EDU 01-06

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO OU DESEMPENHO DA AVALIAÇÃO DOS DOCENTES?

Ivone Ribera Ambrósio¹

O estudo realizado² partiu do interesse de entender e avaliar como ocorreu a implantação do processo de avaliação de desempenho nas escolas públicas de Minas Gerais, num período caracterizado por fortes mudanças na gestão das escolas (1991/1998). Busquei identificar esse processo em três escolas da rede estadual de ensino de Juiz de Fora³, Minas Gerais.

O enfoque adotado sob a perspectiva da cultura, especificamente da cultura docente, permitiu identificar as formas de resistências nas unidades escolares pesquisadas, face as reformas ou inovações. Permitiu também, perceber o quanto são complexas as relações que se estabelecem no interior da escola e quanto são cristalizadas as suas práticas.

O presente texto é a síntese desse estudo e para tanto foi estruturado de forma a identificar as mudanças estabelecidas pelas políticas públicas de Minas Gerais com destaque para a instituição da avaliação de desempenho nas escolas mineiras e compreender o contexto de cada unidade escolar, bem como as relações interpessoais que se estabelecem em seu interior.

1 – A década de transformações na educação de Minas Gerais: anos 90

Diante das crescentes mudanças econômicas, políticas e sociais, vivenciadas nos anos 90, exigindo transformações profundas nos objetivos, funções e organização da escola, no sentido de adequá-la às demandas do momento, o Estado de Minas Gerais propôs a implantação de um projeto de reformas do seu sistema educacional, tendo como foco de atenção a escola, na busca da sua qualidade e eficiência.

Tais mudanças tiveram início no então governo de Hélio Garcia (1990/1994), sendo assumidas também pelo seu sucessor Eduardo Azeredo (1995/1998), objetivando melhorar os índices de promoção de alunos, considerados insatisfatórios na educação mineira. A política adotada estava consolidada em projeto denominado de ProQualidade⁴. Esse projeto apresentou os seguintes objetivos:

I – fornecer às escolas estaduais as condições essenciais para o exercício da autonomia pedagógica, administrativa e financeira;

II – promover através de ações simultâneas e coordenadas de desenvolvimento curricular, treinamento e aquisição de materiais de ensino-aprendizagem, a melhoria da qualidade do ensino.

III – reduzir significativamente as taxas atuais de repetência, sobretudo nas primeiras quatro séries iniciais do ensino fundamental (MINAS GERAIS, 1994B, p 117).

Era um plano de implementação detalhado, amplo, com recursos e metodologias bem definidos, atingindo de forma substancial o sistema de ensino e a escola.

As mudanças educacionais pretendidas por tal programa estavam imbuídas de reforma de cunho administrativo. Nesse sentido, as questões educacionais são transferidas do campo político para o técnico, com destaque para a lógica do mercado. Segundo Gentili (1998, p 19), para os neoliberais é inevitável

promover uma profunda reforma administrativa que reconheça que tão somente o mercado pode desempenhar um papel eficaz na destinação de recursos e na produção da informação necessária para a implementação de mecanismos competitivos meritocráticos que orientem os processos de seleção e hierarquização das instituições escolares e dos indivíduos que atuam nelas.

Nessa perspectiva do mercado, todo o sistema educacional passa a ser visto como uma empresa que necessita valer-se de critérios de controle de qualidade, especificamente no interior da escola, reduzindo a educação à condição de mercadoria a ser adquirida por um consumidor individual, “que através de seu esforço poderá ter êxito ou fracasso, deixando de ser um direito social ” (MARTINS, 2000, p 35).

Tratando-se a escola como empresa, dela passou-se a exigir uma administração capaz de garantir desempenho eficiente de seus atores. A proposta de avaliação de desempenho (AD)⁵ figura, nesse contexto, como a materialização do controle do Estado sobre o trabalho realizado pelos profissionais da escola, cuja contra-face é representada pela avaliação discente.

A implantação do processo de avaliação de desempenho no Estado de Minas Gerais, se deu a partir de 1995, através da Diretoria da Superintendência de Desenvolvimento de Recursos Humanos e da Diretoria de Seleção e Acompanhamento e objetivou: a) classificar os candidatos às designações⁶ às funções públicas nas escolas; b) distribuir aulas facultativas⁷ dos professores efetivos; c) elaborar projetos de reciclagem do servidor, integrando-o ao grupo, com vistas a um melhor desempenho de suas funções.

Para implantar tal processo, a Secretaria de Estado da Educação (SEE) lançou mão de legislação já existente, valendo-se de preceitos contidos em documentos legais, aprovados desde a década de 50.

Considerando a AD como um instrumento eficaz na gestão de recursos humanos, a SEE, realizou um trabalho que denominou de “sensibilização para a avaliação” e teve os técnicos das SREs como seus agentes multiplicadores nas escolas.

Paralelamente, publicou-se uma Instrução⁸ de orientação ao processo da AD nas escolas públicas estaduais mineiras.

Essa Instrução ditou princípios básicos, para as escolas estabelecerem os critérios em processo de discussão com todos os seus funcionários reunidos em assembléia geral, definindo o “por quê”, “em quê”, “como”, “quando”, “onde” e “por quem” seria feita a avaliação. Segundo a mesma Instrução, essa medida evitaria a ambigüidade e garantiria a transparência do processo. Além desses critérios, os instrumentos a serem utilizados e a comissão avaliadora deveriam ser definidos nessa assembléia.

A aprovação pela assembléia desses aspectos não garantiu a implementação de imediato da AD, pois deveriam ser também aprovados pela Superintendência Regional de Ensino (SRE), órgão administrativo ligado diretamente à SEE.

Muito provavelmente, no ano de 1995, algumas escolas se interessaram em implantar o processo de avaliação de seu pessoal, mais por interesse de classificar e ter argumentos para recusar a designação de funcionários, considerados “indesejados” na escola, do que pela adesão propriamente dita à proposta. A implantação do processo não ocorreu de forma sistemática em toda a rede estadual.

No ano seguinte, 1996, a SEE divulgou documentos com orientações, textos (a maioria oriunda da área da administração empresarial) que serviriam de base para as discussões sobre a AD na escolas mineiras.

A proposta adquiriu força no ano de 1997, quando a SEE, através da Secretaria de Recursos Humanos, determinou que tanto professores quanto outros funcionários, aprovados no último concurso público realizado pelo Estado, fossem avaliados no estágio probatório⁹.

Na ocasião, a SEE, através do técnicos multiplicadores das SREs, repassou os instrumentos¹⁰ já definidos para a avaliação dos servidores. Ainda nessa época, a AD tornou-se prática obrigatória e ocorreu de forma sistemática em todas as escolas públicas do Estado.

A avaliação de desempenho docente fazia parte das várias transformações ocorridas no sistema mineiro de educação desde 1991, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, onde a eficácia e a eficiência da escola são pontos chaves, bem coerente os objetivos do ProQualidade.

Entre as tantas inovações, merece destacar a implantação da avaliação externa dos alunos da rede pública estadual. Esse programa de avaliação foi instituído por Resolução¹¹, em janeiro de 1992, com os seguintes objetivos:

- Realizar um diagnóstico e compor um acervo de dados e informações consistentes sobre as escolas estaduais para a elaboração de projetos de melhoria do ensino;

- Possibilitar a formação de uma cultura de avaliação nos três níveis da administração da rede escolar estadual: central, regional e local;

- Fornecer informações à sociedade sobre os resultados da escola pública por ela custeada;

- Dar condições às escolas, através de informações estatísticas, para resgatar sua função específica no processo de ensino-aprendizagem;

- Envolver outras instituições na discussão e desenvolvimento no Programa de Avaliação Educacional” (MINAS GERAIS, 1994b, p 19).

O então Secretário de Estado da Educação, Walfrido dos Mares Guia Neto, destacou a importância dessa avaliação, como sendo um “programa pioneiro em termos nacionais” (MARES GUIA NETO, 1994, p 11).

Esse Programa previu uma avaliação sistêmica de todas as crianças e adolescentes das escolas estaduais matriculadas no CBA, nos dois primeiros anos de escolaridade; alunos de 5ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, 2ª série do Ensino Médio e a última série do curso de habilitação para o magistério (MINAS GERAIS, 1994a, p 33-34).

De início, a avaliação acadêmica das escolas não foi bem aceita pelo corpo docente, que temia ver sua prática avaliada. Goulart¹² (1992, p 5) assim se expressa a respeito:

Quando se lançou o Programa, a reação dos profissionais da escola foi de repúdio e temor. Repudiavam, porque consideravam um retrocesso o uso de instrumentos de controle e temiam que os resultados apontassem um desempenho inferior dos alunos, denunciando seu próprio desempenho profissional. Tais sentimentos foram sendo afastados por um processo de sensibilização desenvolvido em todas as delegacias de ensino do Estado e hoje, sem medos nem rejeições, o que se vê entre os profissionais da escola é uma crença na função diagnosticadora da avaliação e uma esperança no papel que ela pode desempenhar para que a escola se torne melhor. Instala-se agora, em Minas Gerais, a cultura da avaliação.

Essa argumentação, da então Diretora da Superintendência Educacional, considera a avaliação acadêmica das escolas isenta de implicações na vida profissional do docente. Contudo se a avaliação da escola foi concebida pela SEE, como “medida comparativa de eficácia das escolas, com objetivos explicitados no ProQualidade” (OLIVEIRA, D. A., 2000, p 262), como tratá-la separadamente da avaliação docente?

Essa medida é bem explícita no documento do Pro-Qualidade:

O módulo de pessoal contempla tanto o controle processual quanto gerencial dos professores e funcionário. A diretoria terá à sua disposição dados sobre os professores que permitirão aproveitá-los em toda a sua potencialidade, bem como também terá como detectar funcionários faltosos e/ou problemáticos, podendo atuar corretivamente sobre os mesmos. Além disso, a interligação dos dados deste módulo com o dados do módulo acadêmico permitirá a identificação individual de professores cujos alunos estão com nível de repetência anormal” (MINAS GERAIS, 1994b - grifo meu).

Vale a pena destacar a questão do controle, para se compreenderem os fundamentos dos temores dos docentes, embora o discurso oficial apontasse noutra direção.

Detectar o que as escolas têm realizado de “bom” na educação de seus alunos foi uma constante nos discursos oficiais, e a avaliação foi o meio para essa verificação, conforme salienta Oliveira, D. A. (2000, p 160), “as justificativas se baseiam no fato de que a avaliação é necessária para desnudar a realidade intrínseca da escola. É necessário avaliar se nestes estabelecimentos vêm-se realizando um trabalho ‘bom’, se os professores são ‘dedicados’”.

2 – Desvelando a cultura organizacional da escola

Nóvoa (1995, p 29) afirma que o conceito de cultura organizacional foi transportado para a área educacional na década de 70, do que originaram recentes trabalhos de muito interesse na área da educação.

Segundo o mesmo autor, há uma cultura interna (conjunto de significados e de quadros de referência partilhados pelos membros de uma organização) e cultura externa (variáveis culturais existentes no contexto da organização, que interferem na definição de sua própria identidade). Nesse sentido, a “cultura organizacional é composta por elementos vários, que condicionam tanto sua configuração interna, como o estilo de interacções que estabelece com a comunidade.” (ibid).

Concordando-se com o autor, pode-se dizer que essas interações exprimem as crenças, os valores que se manifestam sob a forma de artefatos. Se se pensar a escola como uma organização cultural inserida num contexto social, composta de indivíduos que constroem e reconstroem seus comportamentos de acordo com suas experiências, pode-se dizer, então, que ela é a expressão dessas crenças e valores.

Para Sarmento (1994, p 95), é o estudo da cultura organizacional que vai permitir o entendimento de como os símbolos, os mitos, as relações partilhadas entre os atores “garantem às escolas não apenas credibilidade e legitimação, mas a idéia de unidade, que a permite diferenciar de outras organizações sociais e, a nível de cada estabelecimento de ensino, de outras escolas”. Contudo o mesmo autor alerta para os perigos da “abordagem cultural das organizações, a metáfora cultural e o conceito de cultura organizacional”, sobretudo no que diz respeito à substituição das interpretações dessas realidades organizacionais por “melhor” cultura ou “ótima”.

No estudo da cultura escolar, Teixeira (1998, p 167) aponta a necessidade de se distinguirem dois tipos de cultura: a ocupacional e a organizacional, colocadas por ela com muita propriedade. Assim, “cultura ocupacional corresponde à concepções, crenças, valores e dispositivos simbólicos partilhados por um grupo ocupacional ou profissional”. Enquanto que “cultura organizacional corresponde ao conjunto de concepções, crenças, valores e dispositivos simbólicos partilhados pelos membros da organização no seu conjunto” (Ibid.).

Na cultura organizacional da escola, os professores têm influência marcante, pelo papel que exercem e pelo seu número face aos demais profissionais da instituição. Contudo a categoria profissional dos docentes, embora seja dominante na escola, não se configura como uma categoria forte e homogênea. Isso se revela pela sua divisão, ou seja, a categoria dos docentes é dividida por conteúdos disciplinares, estatutos e funções da instituição em que atuam, diversidade social dos membros, diferenças de formação e divergências sobre a missão e os alvos da educação, conforme mostra Lúcia H. G. Teixeira (1998, p 167), baseando-se em Gomes.

Em se tratando de escola pública, a profissão docente tem um forte vínculo com o estatuto do funcionalismo público, conseqüentemente uma grande dependência desse. Sendo profissionais da educação e, ao mesmo tempo, funcionários públicos, os professores têm um dupla vinculação: de um lado, são vinculados ao seu próprio grupo profissional, de outro, dependem da entidade empregadora – o Estado. Essa dupla vinculação inviabiliza a distinção entre os professores e as outras profissões inseridas no quadro de uma organização complexa, como é o caso da escola (SARMENTO, 1994, p 44).

Essa vinculação, segundo o autor, gera conflitos e tensões, pois, de um lado, tem-se o Estado que tende a prolongar sua tutela, através da definição dos programas e currículos escolares, por outro, os professores tendem a exigir do Estado a elaboração de legislações que venham salvaguardar a sua autonomia, impondo formas não centralizadas de definição de gestão curricular e de administração e gestão das escolas.

Com a dependência tácita do Estado, que normatiza a profissão, desde o recrutamento por concurso, a ascensão na carreira, a definição de critérios para recompensa e promoção e o estabelecimento de níveis salariais, os docentes sofrem um processo de “socialização heterônoma da categoria em que sua identidade profissional é determinada de fora para dentro”, como mostra Teixeira (1998, p 168), baseando-se em Gomes.

Os docentes convivem com os mais diversos contextos e sua conduta profissional pode ser uma resposta de adaptação às condições impostas por contextos preestabelecidos. Tal conduta pode também constituir uma fonte de interrogações que são capazes de estimular o pensamento dos professores no sentido de adotarem decisões estratégicas e inteligentes para intervirem nesses contextos (GIMENO, 1997, p 102).

Desse ponto de vista, pode-se afirmar que a prática dos docentes está muito ligada às condições psicológicas e culturais de quem a desempenha. Para esse autor, “educar e ensinar não é somente transmitir conteúdos mas propiciar um tipo de contato com a cultura em seu mais amplo sentido e na própria acepção acadêmica da mesma” (Ibid., p 87 – tradução livre).

É necessário esclarecer que no processo de formação do saber docente existe uma influência muito marcante, tanto da estrutura quanto da organização da escola como unidade cultural (TEIXEIRA, L. H. G., 1998, p 170). Dessa forma, “a profissão docente é uma atividade que não é de responsabilidade exclusiva dos profissionais que a executam” (Ibid.). Há todo um contexto social, político e administrativo que contribui para que a prática docente não seja determinada somente pelos professores.

Os profissionais da escola aprendem a cultura da instituição, pois essa é, na perspectiva da autora (Ibid., p 157), um processo social na sua essência, onde todos os que nela se encontram criam e recriam a cultura escolar, pois estão em constante processo de interação.

É importante lembrar que, uma vez estabelecidos os padrões culturais da organização, no caso da organização escolar, frutos de processo de aprendizagem dos membros pertencentes a ela, a preservação desses padrões torna-se algo natural, como uma defesa para as mudanças que porventura ameacem a organização.

De acordo com Fleury, Fleury (1995, p 29), as mudanças nos padrões culturais da organização se apresentam de duas maneiras:

- mudança revolucionária: aqui os novos valores são antagônicos aos anteriores, o que gera um processo radical dos elementos simbólicos, para uma definição da organização;

- mudança gradual: os novos valores são complementares aos existentes, ampliando leques de alternativas para solução de problemas.

Há também um outro tipo de mudança, que é a mudança aparente, na qual ocorrem alterações superficiais, no sentido de preservar a cultura, conforme mostra Fleury e Fleury (1995, p 29), com base em Gualiard. O autores afirmam que esse tipo de “maquilagem da mudança” dificilmente poderá ser classificada como mudança cultural.

Pode-se dizer que esse tipo de mudança ocorre com muita freqüência no ambiente da organização escolar, pois muitas vezes são adotadas “novas formas de trabalho, nova linguagem, havendo uma espécie de aceitação simbólica, que não chega a atingir o cerne da prática pedagógica” (TEIXEIRA, L. H. G., 1998, p 176). Nesse sentido, as concepções fundamentais que orientam essa prática são preservadas.

As mudanças das práticas na escola são propostas pelos dirigentes administrativos e políticos, de modo autoritário. No entanto elas não se concretizam de acordo com as aspirações dos governantes, quando vão de encontro aos anseios dos atores envolvidos e às peculiaridades da unidade escolar. Nas palavras de Hutmacher (1994, p 53) “as práticas pedagógicas dos profissionais, as suas crenças e representações, as suas atitudes face aos alunos e às aprendizagens escapam à lógica do decreto”.

A cultura da organização escolar não pode e nem dever ser desconsiderada nas inovações que se pretende instalar, uma vez que é necessário que se reflita sobre os valores e as suas normas, para identificar o modo como “as coisas são pensadas” e executadas no seu interior, a maneira pela qual seus atores captam e descrevem a realidade, como reagem à organização, aos acontecimentos e como interpretam tudo o que lhes dão sentido (THURLER, 1998, p 181).

Dessa forma, não é tão simples adotar um modelo novo, pois o antigo está muito arraigado nas mentalidades socializadas pela escola. O respeito pelas normas, a conformidade que professores, pais e alunos desenvolvem por elas, conferem-lhes segurança e evitam uma série de problemas complexos de “(re) negociação entre os actores educativos” (HUTMACHER, 1994, p 62-63).

Nessa estrutura, o que prevalece é uma cultura docente que resiste em discutir os aspectos fundamentais do ato pedagógico, responsabilizando o aluno e suas mazelas “sócio-econômico-culturais” (TEIXEIRA, L. H. G., 1998, p 370) pelo fracasso escolar. Uma cultura cristalizada que, por isso mesmo, resiste a mudanças. Romper com essa estrutura exigirá, com certeza, a construção de novos valores, crenças, concepções básicas, ou seja, a construção de nova cultura.

Desse ponto de vista é importante se fazer um breve comentário sobre as Teorias de Administração vigentes, para compreender a lógica que prevalece nos métodos de gestão da produção, organização e gestão do trabalho, procurando focalizar, especialmente, a área de recursos humanos nas organizações, ou seja, no contexto empresarial. A partir daí, são encaminhadas as reflexões sobre a implantação de avaliação docente na rede estadual de ensino de Minas Gerais.

3 – As Teorias de Administração e a avaliação de desempenho

Na sociedade capitalista, a administração adquire uma característica própria que a submete ao capital na busca da sua reprodução. Nesse sentido, a administração tem como fundamento a divisão do trabalho e a exploração do trabalhador com o propósito de garantir e aumentar a lucratividade de um empreendimento. O capital responde ao movimento de resistência dos trabalhadores, organizados ou não, repensando seus modelos de organização e buscando novas respostas no âmbito da produção.

Seguindo esse raciocínio, nota-se a evolução das teorias da administração no sentido do aperfeiçoamento contínuo dessa condição. Nesse sentido, percebe-se que a evolução da ciência administrativa e de sua relevância na sociedade ocorreram de forma simultânea à expansão do capitalismo, estabelecendo-se uma relação de reciprocidade entre ambas.

Dessa forma, a organização dos trabalhadores constitui a principal função da administração capitalista. Através dela se estabelece e se mantém a relação entre capital e trabalho. É uma relação antagônica por meio da qual se dá a exploração da força de trabalho pelo capital, para a produção da mais valia. A função administrativa é, portanto, uma função de controle das forças produtivas, efetivando-se através de todas as suas fases, do planejamento à execução.

As teorias clássicas de Administração tentaram descobrir, cientificamente, formas de garantir o maior aproveitamento da força de trabalho para assegurar o lucro crescente.

Tanto na Escola Clássica quanto na Escola das Relações Humanas, o objetivo era aumentar a lucratividade, embora nessa última a ênfase fosse dada ao homem e às relações informais por ele estabelecidas no exercício de seu trabalho. A finalidade do processo administrativo continuava, portanto, sendo o aumento da produtividade e, conseqüentemente, do lucro. As proposições teóricas das duas escolas contribuíram para elevar ao máximo possível a exploração do trabalho humano. Permanecendo a exigência continuada de condições de exploração em amplitude cada vez maior, seguem as buscas de novas formas de distribuição e organização do trabalho.

Acompanhando essa linha de pensamento, outras correntes foram sendo adotadas na área da administração, ao longo do século 20, na busca de aperfeiçoar as formas de organizar e gerir as atividades empresariais, garantindo a reprodução do capital. A partir dos anos 60, com a teoria dos sistemas abertos, tem sido fortalecida a concepção de que a boa administração deve voltar-se para a necessidade de adequação da organização ao seu contexto. Situam-se nessa percepção, além das abordagens sistêmicas, os modelos de Desenvolvimento Organizacional, D. O.

Nessa concepção, “administrar é, sobretudo, administrar as inter-relações estabelecidas entre as organizações, sendo fundamental conhecer os condicionamentos recíprocos decorrentes dessas inter-relações” (BRUNO, 1995, p 31).

A ênfase nos modelos de D.O, segundo Chiavenato (1979, p 363), surgiu a partir da década de sessenta, quando um grupo de cientistas sociais americanos realizou trabalhos, colocando em destaque o desenvolvimento planejado das organizações. Nesse período em que surgiram as noções de cultura e clima organizacional, é que se intensificou a sistematização do controle do desempenho dos indivíduos na organização, preocupação presente na teorias de administração desde a Escola Clássica. Citando Richard Beckard, Bruno (1997, p 32) destaca-a como a “década da explosão”, tanto econômica, quanto das comunicações, do conhecimento, da tecnologia.

Atualmente, assiste-se a um movimento de reformulação no interior das organizações, ditado pelas exigências da globalização da economia. É um processo caracterizado pela flexibilidade, pela busca de cooperação dos profissionais envolvidos e pelo uso de mecanismos de controle exercidos pela incorporação da cultura organizacional da empresa pelos trabalhadores. O objetivo é a busca constante de aumento da produtividade, a partir do aperfeiçoamento contínuo dos trabalhadores no exercício de suas tarefas. A aparência assumida por esse novo sistema é de participação e autonomia. Nele, os mecanismos de controle são invisíveis, e a avaliação de desempenho é enfatizada como medida do processo de aperfeiçoamento contínuo do trabalhador (BRUNO, 1997, p 37-38).

Para Motta (1997, p 105), parece incontestável a mudança que se processa tanto da tecnologia quanto da estrutura social. Mudam-se as necessidades, as pessoas, com alterações também no sistema cultural. Sendo assim, as empresas sentem também a necessidade de alterações em sua estrutura. A preocupação com o desempenho se tornou mais sofisticada, exercendo-se através da incorporação de mecanismos de controle pela cultura organizacional.

Na medida em que surge a preocupação com o aumento da eficiência organizacional, surge também o interesse pela avaliação, não só do processo de mudanças mas também do desempenho da organização e, conseqüentemente, de seu pessoal.

Transportando essa preocupação para o ambiente escolar, a ênfase recai sobre a qualidade total da educação¹³, que utiliza “estratégias empresariais de controle, medição e avaliação dos processos produtivos transferidos ao âmbito escolar” (GENTILI, 1998, p 37). Reforça o autor que “é a avaliação das instituições escolares e o estabelecimento de critérios de qualidade que permite dinamizar o sistema, mediante uma lógica de prêmios e castigos que estimulam a produtividade e a eficiência”, (Ibid. p 24) favorecendo o controle social.

Compreendendo a escola como uma organização diferente das organizações empresariais, pode-se questionar: Como realizar uma avaliação em que a prática docente é mensurada seguindo os critérios da empresa? Como avaliar professores nessa perspectiva? Qual a reação desses profissionais em face de uma avaliação que não foi requerida? Essas são questões importantes para compreensão do processo e de seus desdobramentos na organização e no funcionamento de escolas estaduais.

A proposta de implantação da AD nas escolas públicas mineiras foi instituída por meio de leis, resoluções e orientações do órgão central, sem levar em conta a especificidade da organização escolar e as características da prática docente. Ocorre que a educação sempre esteve atrelada a modelos organizacionais ultrapassados e inadequados para realização de seus objetivos e que, uma vez transportados para a escola, impediu que se desenvolvesse um trabalho coerente, separando a concepção da execução (ALONSO, 1999, p 14). Nas palavras da autora,

(...) um sério prejuízo, uma vez que os executores e principais responsáveis pela ação educativa foram privados de sua capacidade de escolha e decisão relativamente aos conteúdos e à forma mais adequados de agir.

Constata-se que, entre tantas mudanças que se processam no interior da escola, o docente se encontra atarefado com funções que não são a dele, acarretando o que José M. Esteve (1991, p 98) chama de mal-estar docente, ou seja, é uma expressão que se “emprega para descrever os efeitos permanentes de carácter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada”.

Na verdade, os professores face a tantas pressões, sejam elas impostas nos programas, nos currículos ou na sua prática, encontram-se em estado que pode ser denominado de confusão docente.

A avaliação de desempenho dos docentes será sempre uma tarefa delicada, delineada pelas dificuldades de livrar-se tanto do arbítrio quanto do ridículo. É necessário levar em conta que, apesar disso, muitos professores das escolas públicas continuam esforçando-se para se sair bem frente a tantas diversidades e circunstâncias difíceis.

4 – Os impactos na melhoria da qualidade do ensino nas escolas estudadas

É necessário tecer algumas considerações acerca do termo “qualidade do ensino”, tão difundida na atualidade.

No Estado de Minas Gerais, qualidade de ensino, no período 1990/1998, foi a palavra de ordem nas propostas de mudança, conforme já mencionado anteriormente.

Essa qualidade de ensino se inscreve no contexto das “transformações impostas pela globalização da economia” (TEIXEIRA, L. H. G., 1998, p 22), logo o termo não é ocioso e nem neutro (ENGUITA, 1994, p. 96). Na prática, essa qualidade foi tratada sob os mesmos parâmetros da qualidade empresarial.

O discurso dominante é que as avaliações externas dos alunos podem ser a solução na busca da qualidade do ensino. Se as políticas educacionais colocam ênfase nas avaliações externas, como indício de qualidade, pode-se correr o risco das mesmas serem utilizadas como instrumento de controle tanto do ensino quanto dos seus profissionais.

É importante considerar que “o carro da avaliação saiu na frente dos bois” (APPLE, 1999, p 73). Com a atuais realidades econômicas e ideológicas, não há motivos para pensar que a avaliação dos docentes seria diferente. Contudo, isso não quer dizer que não se deva pensar numa qualidade de ensino ou de educação, mas sob outros parâmetros, pois na escola se trabalha com pessoas e não com produtos.

No estudo realizado¹⁴ nas escolas “Saturno”, “Ursa Maior” e “Orion”, percebe-se, nas conversas informais, nos documentos analisados e nas entrevistas realizadas, que o processo de implantação da AD não tem influenciado para a melhoria substantiva da qualidade do ensino, como um todo, nem para o aperfeiçoamento profissional do pessoal envolvido.

Entre os muitos fatores que concorrem para isso, acredita-se que, no caso estudado, esteja a não compreensão dos docentes, e da escola como um todo, sobre quais são os objetivos de uma avaliação de desempenho e para que ela é realizada.

Percebe-se que a maioria dos professores entrevistados sente que é necessário se auto-avaliar. A auto-avaliação está presente nas três escolas pesquisadas. Somente na escola “Ursa Maior” é que os professores são avaliados também pelos alunos. Nas outras duas escolas, poucos professores defendem tal prática, por julgarem que os alunos não têm maturidade para isso.

A recusa não explícita de serem avaliados pelos alunos pode estar relacionada com a idéia de que se invertam os papéis, ou seja, a autoridade de avaliar, concedida somente ao professor, possa passar também para os alunos. Talvez isso se deva a não compreensão do corpo docente de que os alunos em muito podem contribuir para o seu desempenho. Há uma preocupação com o “julgamento” dos alunos. No entanto é preciso estar claro qual a participação desses alunos no processo.

O sentimento dos professores das escolas pesquisadas é de angústia, velado, pois não se percebe que a avaliação esteja interligada com as “complexidades de suas vidas cotidianas” (APPLE, 1999, p 71) nem com o contexto cultural da organização escolar.

Se a avaliação não é neutra (GIMENO, 1997, p 160), certamente tenderá para as posições ideológicas do grupo dominante que a executa. É necessário atentar para o fato de que uma política de avaliação atrelada ao controle de qualidade contradiz os preceitos constitucionais de cultivo da personalidade, desenvolvimento das potencialidades humanas, e coisas similares (Ibid.).

Qualquer tratamento dado à avaliação, em especial à docente, não se pode ater à visão reducionista, pois à sua volta estão diversos fatores que a influenciam e deverá estar volvida para a “justiça social dentro e fora da sala de aula” (APPLE, 1999, p 74). O tratamento dado ao processo de AD nas escolas públicas estaduais mineiras se pautou em metodologias de cunho empresarial, com a argumentação de que os professores careciam de aperfeiçoamento, assim como os demais servidores, pois o aprimoramento intelectual e o desempenho de suas funções eram importantes no desenvolvimento de um ensino de qualidade. Entretanto o estudo realizado evidenciou que os objetivos desse processo de AD não foram alcançados nas três escolas pesquisadas.

A instituição do programa de AD, a partir de 1995, concorreu para que as três escolas se adequassem para cumprir as normas prescritas pela SEE, cada qual a seu modo, conforme suas peculiaridades.

Uma reforma ou inovação educacional pode tornar-se um obstáculo ao desenvolvimento de uma organização que convive com as diferenças, num universo de múltiplas culturas. A escola “Ursa Maior”, que vinha realizando um processo informal de AD no seu interior, na tentativa de se desvencilhar das formas burocráticas da organização escolar, teve, na norma legal, a obrigação de cumprir procedimentos determinados pela SEE, para a realização da AD. Não se perguntou sobre sua experiência anterior nessa área. Em nome da obediência, ela abandonou suas práticas mais adequadas a sua realidade. As outras duas escolas também se adequaram formalmente ao que foi exigido.

Essa obediência às normas é característica de uma organização do tipo burocrático a que os estabelecimentos de ensino fazem parte. Aí se dá a legitimação do poder, que se baseia na “crença generalizada de que é justo obedecer a regras segundo procedimentos legais e formalizados” (HUTMACHER, 1995, p 59).

Essa constatação permite dizer que as unidades de ensino públicas estão longe de se livrarem de uma submissão secular às normas instituídas para construírem suas próprias identidades. Não se pretende com isso propor a subversão à ordem, no sentido explícito do termo, mas que reflexões críticas orientem a implantação das reformas, conforme a realidade de cada escola, a fim de que sua adoção não se faça apenas de modo formal, mas resulte em mudanças efetivas na cultura escolar e, conseqüentemente, na sua forma de organização e de funcionamento interno.

Outro ponto, que merece ser destacado, diz respeito aos instrumentos de avaliação de desempenho que foram utilizados. Os estudos realizados nas três escolas evidenciam que elas não se mostraram suficientemente capacitadas para a construção de instrumentos que retratassem a realidade de cada uma, permitindo uma avaliação condizente com suas especificidades. Ao contrário, tais documentos revelam que não se tem clareza do que seja de fato um instrumento de AD, capaz de auxiliar a escola e seus professores, num processo de reflexão para a melhoria dos seus recursos humanos, em direção à realização de sua proposta pedagógica. Tais instrumentos se mostraram ineficazes, mal elaborados, com itens ambíguos, transformando-se em meios de simplificação da atividade de avaliação burocraticamente determinada pelo governo.

Não se utilizam de outros recursos para complementar o processo. Apenas a escola “Ursa Maior” acrescentou à auto-avaliação dos docentes a avaliação que os alunos fazem de seus professores, diferenciando-se das outras duas escolas.

As comissões ou equipes de avaliação não dominam os conhecimentos necessários para emitirem um parecer acerca do desempenho de cada funcionário, docente ou não. Os dados levantados evidenciaram o despreparo teórico-metodológico nas três escolas investigadas, além da falta de condições (principalmente em termos de tempo) para uma avaliação efetiva de cada um.

Outra conclusão desse estudo diz respeito às percepções contraditórias que ela vem suscitando. Não se evidenciou uma resistência explícita dos professores à AD nas unidades pesquisadas, no início da implantação da processo. Mas o medo e a insegurança fizeram parte do contexto de sua adoção nas escolas. Em decorrência, criou-se uma resistência velada, não comentada, que permeia a prática da avaliação realizada em cada escola.

Sendo uma avaliação não requerida pelos atores sociais e nem legitimada por eles, mas imposta pelo governo, foi alvo das adaptações à cultura de cada escola. Na medida em que o atual governo deixou de enfatizar tal proposta sem, no entanto, revogar as medidas que a instituíram, as escolas passaram a adotar seus mecanismos para economia de esforços e preservação de sua cultura. O sentimento de medo, de insegurança foi transmutado para o descrédito.

Os professores das três unidades, atualmente, a vêem com descrédito. Na verdade, percebem que ela em nada tem influenciado na mudança de suas práticas pedagógicas. Não rejeitam o processo em si, porém nenhuma iniciativa foi percebida no sentido de se apresentarem soluções adequadas para o aperfeiçoamento do mesmo.

Para os professores designados, a AD pode ser o dia do “juízo final”. Embora as escolas pesquisadas não tenham uma prática corrente de punir os designados, utilizam-se da AD para isso, quando necessário.

Os docentes encaram o “dia” da avaliação como um entrave para a realização de suas atividades diárias, um mero preenchimento de papel, mais uma tarefa burocrática que lhes é imposta, entre tantas. Não discutem o cerne da questão da AD, que é a prática pedagógica, mantendo-se o tabu pedagógico a que se refere Teixeira (1998, p 210).

Nesse contexto, supor melhoria da qualidade do ensino é não querer ver que modelos empresariais tradicionais já ultrapassados, inseridos num contexto educativo diverso concorrem para o fracasso da prática docente. Como mostra Paro (1996, p 130), embora no nível do discurso se defenda a eficiência e a racionalidade na obtenção dos objetivos escolares, no nível da ação o que acaba prevalecendo são os mecanismos propriamente gerenciais, aspectos positivos de sua dimensão técnica são obscurecidos, não se atingindo os resultados esperados. Assim, a AD, tal como se apresenta, é reduzida a mecanismo de controle do trabalho docente. Permanecendo estranha à cultura da organização escolar, não concorre para a mudança esperada.

Os sistemas de ensino, ao invés de se preocuparem com instrumentos sofisticados de avaliações externas de docentes, deveriam motivá-los para se desenvolverem profissionalmente, para melhorarem a sua prática. Levar em consideração a melhoria de seu status, sua formação, garantindo-lhes as condições adequadas ao exercício profissional (GIMENO, 1997, p 166).

Acredito que uma avaliação de docente só faz sentido se estiver relacionada com tais aspectos e articulada com a Proposta Pedagógica da escola, pois a AD é um processo que não tem um fim em si mesmo. É necessário haver uma legitimação dessa avaliação no contexto escolar. Isso concorrerá para que ela não se torne apenas um meio de simplificação administrativa e burocrática. Talvez essa seja uma saída para que os rumos da educação pública direcionem para um caminho mais justo e de qualidade.

Notas

¹ Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora, professora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Nair Fortes Abu Merhy” e da Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC. voltar

² Esse estudo, sob a mesma denominação, na sua íntegra, constitui o documento da dissertação defendida em 20/04/2001 no Programa de Mestrado da Universidade Federal de Juiz de Fora, na área Educação Brasileira: gestão e práticas pedagógicas e linha de pesquisa: Gestão, políticas públicas e avaliação educacional. voltar

³ O estudo foi realizado no ano de 2000 e a investigação foi circunscrita aos professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental em regiões diferenciadas. Além desses professores, participaram da pesquisa os diretores e um membro da comissão avaliadora de cada unidade escolar. voltar

⁴ O Programa do ProQualidade foi instituído pelo Decreto nº 33.423, de 03 de março de 1994. Ainda sobre esse programa, ver TEIXEIRA, Lúcia H. G. (1998). voltar

⁵ Ao longo do texto, usarei simplificadamente AD, para significar avaliação de desempenho. voltar

⁶ O termo designação é utilizado no mesmo sentido de contratação de funcionários no Estado de Minas Gerais. voltar

⁷ Aulas facultativas eram aquelas remanescentes atribuídas ao ocupante de cargo efetivo de professor, até o limite de 18 aulas. Existiam critérios para essa distribuição. Atualmente, as aulas facultativas deixaram de existir através da Lei nº 13.413 de 22 de dezembro de 1999. Essa Lei revogou alguns artigos da Lei nº 9.381 de 18 de dezembro de 1986, entre eles os das aulas facultativas. voltar

⁸ Instrução nº 03 de 20 de janeiro de 1995 (MINAS GERAIS, 1995). voltar

⁹ Estágio probatório diz respeito ao período compreendido pelos dois primeiros anos de efetivo exercício do servidor em virtude de concurso público. O amparo legal para esse procedimento é o Decreto nº 38.736, de 7 de abril de 1997, que dispõe sobre a metodologia da avaliação de estágio probatório e a Resolução nº 039, de 30 de abril de 1997, que estabelece os procedimentos para a operacionalização da metodologia desse Estágio. voltar

¹⁰ Esses instrumentos eram constituídos de fichas, já definidas, para serem preenchidas em dois momentos: o primeiro momento seria no décimo mês após a nomeação e o segundo, no décimo oitavo mês. Os requisitos da avaliação eram: idoneidade moral, pontualidade, assiduidade, disciplina e eficiência. Esses requisitos eram avaliados com conceitos A, B, C ou D. Ao final da segunda etapa da avaliação seria emitido um parecer pela comissão avaliadora, classificando o servidor como “apto” ou “inapto”. Inapto era considerado o servidor que tivesse recebido conceitos C ou D em eficiência e caso tivesse C ou D em dois dos demais requisitos. voltar

¹¹ A Resolução que instituiu o Programa de Avaliação, foi a de nº 6.908 de 28 de janeiro de 1992. voltar

¹² Na época, Iris Barbosa Goulart era Diretora da Superintendência Educacional da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. voltar

¹³ A esse respeito ver GENTILI (1995/1998). voltar

¹⁴ Utilizando uma abordagem qualitativa, os instrumentos utilizados foram a análise documental (atas, Regimentos Escolares, Projeto Pedagógico, instrumentos de avaliação e outros pertinentes à pesquisa) e entrevista semi-estruturada. voltar

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