BRINQUEDOS
E BRINCADEIRAS INFANTIS: entre diferenças e desigualdades
Flavia do
Bonsucesso Teixeira[1]
Resumo: Este trabalho foi construído a partir de um fragmento da dissertação de mestrado, resultado da
pesquisa realizada no Programa de Pós Graduação da Universidade Federal de Uberlândia,
que teve como objetivo compreender a intermediação representada pela educação
infantil e suas implicações na formação das identidades de gênero de meninos e
meninas. Buscamos identificar a
constituição de papéis masculinos e femininos e a conotação de valores
construídos em tornos dos mesmos em uma escola pública que anuncia uma proposta
não sexista de educação. A pesquisa, uma semiologia do cotidiano, teve como objeto de
investigação as brincadeiras infantis livres realizadas na escola, e muitas vezes intermediadas pelos
brinquedos, compreendidos como produtos culturais.
As situações observadas na
pesquisa de campo favoreceram as análises sobre a construção dos gêneros nos
espaços das brincadeiras escolares. A brincadeira é por muitas vezes mediada
pelos brinquedos o que demonstra a pertinência de perceber as diferenças entre
eles, o que dizem, o que pretendem estabelecer como natural. Escolhemos para este trabalho, um dos pares de opostos
identificados durante a pesquisa: coragem/futilidade. E a partir dele
discutiremos as permanências, as transformações, os novos e velhos arranjos, a
(re)negociação entre meninos e meninas nas brincadeiras.
A escola na
trincheira da (re)produção dos significados
A discussão do gênero vem sendo apropriada por diferentes autoras(es) na área da educação que elegeram objetos distintos de investigação. Por melhor se relacionarem ao trabalho proposto, escolhemos para interlocução os (as) autoras (es) que articulam de alguma maneira a discussão das práticas escolares como marcadas pelo gênero e privilegiam as ações que implicam na construção cotidiana de identidades de meninas e meninos.
Guacira Lopes Louro
tornou-se uma referência importante, não somente pelos trabalhos que vem
produzindo articulando gênero e educação, como também os que orienta.Com o
referencial teórico explicitamente foucaultiano, denuncia a produção de gestos,
movimentos e sentidos no espaço escolar e suas incorporações por meninos e
meninas. Apesar de reconhecer as transformações nas formas da vigilância, a
escola continua sendo, para esta autora, uma instância privilegiada de produção
de identidades de gênero e sexuais (Louro, 1998a, p.40).
Ao analisar a escola e a
produção do feminino e masculino, a autora inicia pelos conselhos que integram
o livro francês Thesouro de Meninos,
de Blanchard e traduzido no Brasil em 1902, Louro aponta que apesar das
modificações da sociedade e da diferença de contexto histórico, a idéia central
de “que o bom pai sabe que deverá formar
de modos diferentes seu filho e sua filha” (1995a, p.172) permanece atual,
e a consolidação das diferenças que
demarcarão o futuro homem e a mulher encontra base sólida no processo de
educação:
O bom pai sabe, então, que é preciso marcar essas diferenças, é preciso fazer com que cada pessoa se fabrique como homem ou mulher de acordo com o que aquela sociedade admite, aceita, valoriza. E preciso ensinar-lhes comportamentos, atitudes, saberes e gestos de tal modo que ele e ela os aprendam também com o coração, e de tal modo que, mais tarde, ele e ela continuem seu próprio processo de formação como homem e como mulher (LOURO, 1995, p. 173)
E mais uma vez, reconhece a
escola como instância privilegiada de reprodução e produção de novo/as homens e
mulheres adequados/as às suas épocas e sociedades. Guacira apesar de discutir
mais amplamente a escola como uma instituição, fala da escola também enquanto
espaço físico e a distribuição do tempo e espaço escolar. Os saberes que
integram o currículo também determinam
e legitimam identidades. Informam qual cultura, linguagem, estética serão
representados e valorizados.
As intensas e sofridas lutas empreendidas por grupos feministas, gays e lésbicas, bem como por grupos negros e étnicos são a face visível dessas relações de poder. Essas lutas, que expressam uma política de identidade, referem-se, fundamentalmente, ao direito à representação (LOURO, 1998a, p.47).
O interior da escola torna-se então um importante
cenário desta disputa, que se desdobra em diversos fragmentos do currículo.
Vários outros trabalhos têm
enfatizado as instâncias em que se
produzem diferenças e identidades culturais na escola e no currículo, Bujes
compartilha com Louro de que as sociedades atuais são caracterizadas pela
“diferença”, atravessadas por divisões e por antagonismos sociais. E num
discurso também influenciado pela leitura de Foucault, apresenta a educação
infantil como um espaço de poder, um lugar onde as crianças se constituem como
determinados tipos de sujeito, onde elas constróem sua identidade. E o currículo
se constitui na
explicitação de uma trajetória escolar que, partindo de uma série de considerações prévias — o que se pretende, a quem se destina, o que ensinar : como ensinar, de que forma, o que e como avaliar (BUJES, 1999, p.159).
Uma moldura que delimita a inserção das crianças em
sistemas de significação e conseqüentemente capaz de imprimir valores sexistas.
Meyer (1998), contribuindo
para o debate no campo da Educação, entende o currículo como sendo um dos
elementos centrais em torno do qual giram as discussões acerca da escola e de
seu significado social. Corroborando Tomaz Tadeu da Silva (1995),onde este
define currículo como sendo o núcleo que corporifica o conjunto de todas experiências cognitivas e afetivas
proporcionadas às/os estudantes no decorrer do processo de educação escolar; a
autora identifica o currículo como sendo um espaço conflituoso e ativo de
produção cultural; localizado no “exato
ponto de interseção entre poder e representação” (Meyer, 1998, p.376).
Ainda dentro do currículo, outras
dimensões vem sendo investigadas, com o objetivo de denunciar as práticas
sexistas que se apresentam de formas diferenciadas, como linguagem, o corpo, os
brinquedos e o material didático.
Entendendo ser a linguagem
uma fonte privilegiada de transmissão e fortalecimento de valores, autores(as)
como Tornaria (1993), Duque-Arrozola (1993) e Moreno (1999) reconhecem a
importância da denúncia das práticas sexistas incorporadas na linguagem,
questionando a neutralidade da utilização do masculino como norma para se
referir a toda a humanidade. Considerando a educação como um amplo processo de
socialização que, historicamente, teve e tem como característica central ser
diferenciado para homens e mulheres, Duque-Arrazola localiza nessas experiências da linguagem vividas por
homens e mulheres, um processo de aprendizagem onde “vamos aprendendo também, como já dizia, uma língua com a qual falamos
de nós (homens e mulheres), nos pensamos e nos representamos”
(Duque-Arrazola, 1993, pp.40-43) capaz de consolidar o modelo androcêntrico
como universal, o masculino como norma, o homem como referência. Tornaria
partilha desta preocupação, “(...)De nada
adianta o esforço para lembrar a algumas mulheres ou suas ações se nossa
linguagem em sala de aula e nos livros didáticos permanecem vinculando a
história e o acontecer do homem no lugar do acontecer humano” (1993, p.69).
Jane Felipe e Maria Izabel
Bujes apresentam, ainda na perspectiva foucaultiana, um outro recorte para se
adentrar na escola: os brinquedos. Considerando que estes, como artefatos
culturais, estão diretamente relacionados aos novos modos de ser e estar no
mundo nos emprestaram as ferramentas para a pesquisa realizada. “Quais as identidades sociais que os
brinquedos legitimam? De que forma eles são produzidos, veiculados e
consumidos? Quais as concepções de gênero que produzem/reforçam?” (Felipe,
1999, p.169). Enfantizando a sua destinação quanto ao gênero, apontam uma clara
distinção entre brinquedos de meninos e meninas, uma diferença que pode ser
percebida não apenas na disposição em que são colocados nas prateleiras das
lojas, a própria embalagem, que já direciona a que público se destina e também
a distribuição espacial destes brinquedos. É comum que brinquedos como jogos
educativos, que despertam o raciocínio e a competição estejam dispostos “no
lado dos meninos”. O lado “rosa” é, na maioria das vezes, uma réplica do mundo
doméstico.
A aparente inocência do
brinquedo contribui para (re)produção de identidades sociais, ensinando as
crianças sobre os modos de ser homem ou mulher, e seguem construindo um
discurso que determina um comportamento, uma forma de ser, naturalizando assim,
atributos já instituídos, e “quase”
universais na determinação do feminino, masculino, homem e mulher. A maioria
destes elementos refletem o androcentrismo a que estamos submetidos e são “quase” despercebidos em razão de que nos
parece “familiar” e “natural” e por isso passamos a considerá-los como
universal e eterno, isto é, eles não surpreendem, nem deixam espaço para a
possibilidade de transformação. Esta “quase”
indiferença no tratamento da
desigualdade de gênero e opressão sexual, que parecem organizar o campo sexual,
facilita a assimilação destes como fatores imutáveis da natureza, artefatos da
história.
Coragem: resgatando o código dos meninos
Nas brincadeiras e
brinquedos observados, um lugar é destinado aos meninos, o trabalho e o mundo
público. Estes espaços adquirem a dimensão do “naturalmente estabelecido”
constituindo-se em categoria central de identidade de masculinidade adulta.
Encontramos nas brincadeiras dos meninos, os atributos que necessitarão para o
“mundo do trabalho”. E, pensando que essa inserção não é desvinculada de um
contexto mais amplo, ao dizermos de trabalho numa sociedade capitalista, alguns
atributos nos saltam aos olhos: perseverança, liderança, competição... coragem.
A coragem física não será somente útil em si
mesma. mas servir, um dia, de base à coragem moral e espiritual. Um menino
medroso de corpo não resistirá às incitações de um camarada pervertido ao passo
que um menino corajoso não hesitará em resistir-lhes. Quantos adultos não têm
coragem alguma para afirmar suas opiniões pela única razão de não possuírem
coragem física (VIOLLET Apud
FELIPE, 2000, p. 122).
Identificamos
a atualidade das prescrições de Pauchet, Roquette e Viollet[2],
principalmente quando referem à demonstração de coragem, sua intensa
incorporação nos habitus masculino
quando observamos o desenlace das situações de conflitos envolvendo os meninos
e as meninas. Meninos e meninas agem de forma distinta.
Competição, ousadia, resignação e passividade são elementos que se apresentam
desigualmente distribuídos.
A primeira
situação observada envolveu um menino e
duas meninas. O menino deitado inicialmente sobre um banco, invadiu o espaço do
outro banco, ocupado por uma menina e sua boneca. A menina dirigiu seu olhar
para uma colega de brincadeira, sentada num terceiro banco, como se pedindo
auxílio. As duas sem qualquer esboço de outra reação se retiraram do espaço
levando com elas as bonecas. O menino, vitorioso, passou a ocupar os dois
bancos.
A segunda
situação envolveu três meninos. Um deles,
envolvido numa brincadeira de faz-de-conta em que servia café e biscoitos, foi
ameaçado por outros dois, que demonstravam intenção de tomar-lhe a caixa de
peças de dominó. O menino reagiu enfaticamente, defendeu sua caixa
debruçando-se sobre ela, armou um soco e, com os pés, mostrou disposição de
enfrentamento. Diante da reação, o confronto terminou rapidamente e o ameaçado
continuou com a brincadeira.
Na
terceira situação observada, o menino que,
através do conflito relatado anteriormente, teria adquirido o direito de usar
dois bancos, então foi ameaçado por uma menina que manifestou a intenção de
ocupar um dos bancos. O menino permaneceu deitado sobre um dos bancos e com os
pés defendeu o outro, que entendia ser também seu território. A menina não
desistiu, inicialmente, permaneceu sentada no que restou do banco com sua boneca, mas, tendo ficado muito
encolhida, logo se deu por vencida.
Nestas situações conflituosas, os corpos e
expressões de meninos e meninas dizem também de diferenças. Enquanto o menino
armou um soco fechando a mão e erguendo o braço, a menina buscou auxílio com o
olhar, como se necessitasse proteção ou autorização para reagir.
No olhar da menina
pedindo auxílio encontramos, talvez, um desejo aguardando autorização para
agir, para “se transformar num menino” e responder ao insulto. Auxílio ou
autorização para responder, as duas alternativas nos conduzem para um mesmo
lugar, à lógica da violência simbólica.
Para que a dominação simbólica funcione é preciso
que os dominados tenham incorporado as estruturas segundo as quais os
dominantes os percebem, que a submissão não seja um ato da consciência,
suscetível de ser compreendido dentro de uma lógica das limitações ou dentro da
lógica do consentimento, alternativa “cartesiana” que só existe quando a gente
se situa dentro da lógica da consciência (BOURDIEU, 1996, pp. 26-27).
Em vários outros episódios, os meninos arrancavam
das mãos das meninas os brinquedos que desejavam, mesmo que os abandonassem
logo a seguir. Virilidade e agressividade como expressão de defesa da honra
masculina são, para Bourdieu (1999) atributos inscritos no habitus masculino e sua naturalização talvez justifique a não
intervenção da professora, uma vez que se constituem em pequenos incidentes, aparentemente sem relevância. Pollack (1999)
discute a construção social de atributos masculinos, ressaltando a coragem como
elemento central na imposição de uma forma hegemonicamente reconhecida de ser
homem. Este autor constrói o que denomina código dos meninos que seriam regras
de condutas, jamais escritas, mas inscritas e impostas à construção de uma masculinidade ocidental.
Poderíamos, então, dizer de um habitus
masculino marcado pela coragem.
Outro espaço educativo e lúdico bastante
frutífero para nossa observação das relações de gênero na escola foi o parque situado no pátio. Entre os
escorregadores, o labirinto, os cavalos de madeira, muitas brincadeiras aconteceram.
Crianças de outras faixas etárias se misturaram em inúmeros movimentos
significativos.
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Foto 1: O tanque de areia do pátio da escola[3] |
Este espaço fora muito mais recortado por grupos
específicos de crianças e diferentemente explorado por cada um. Durante um
período importante do tempo, o tanque de areia, onde ficam os brinquedos, foi
tomado quase exclusivamente pelos meninos, que pulavam, empurravam, jogavam
areia, choravam e riam. Muitos risos e agitação marcavam este cenário.
Um grupo de meninos, formado por doze
integrantes, subia no escorregador pelo lado oposto, cobrindo-o de areia e
provocando muitos incidentes. Desafiavam o perigo. Todas as crianças brigavam
por espaço na areia, para serem os primeiros, para ocupar o lugar dos outros.
Daí, várias desavenças marcadas por empurrões, chutes, um e outro tapa, que
apenas eram levados ao conhecimento da professora quando as vítimas se
machucavam. Observamos uma situação em que o atrito terminou com um dos meninos
jogando areia nos olhos de outro. A intervenção da professora foi suficiente
para reorganizar o direito de cada um ao espaço, mas, como se pode perceber,
são episódios escolares vasta e exaustivamente conhecidos, quase na cultura
ocidental inteira, como episódios de meninos machos. Aqui retornamos ao estudo
de Pollack:
Os garotos aprendem o Código dos Meninos nos tanques de areia, parquinhos, salas de aula, acampamentos, igrejas e reuniões. São ensinados pelos colegas, treinadores, professores e, praticamente, por todos. No estudo ‘Ouvindo a voz dos meninos’, até mesmo os mais jovens declararam que se sentiam como se “não pudessem ser frouxos”, não devessem mostrar seus sentimentos”, que deveriam ‘agir como verdadeiros durões’, “não ser demasiadamente gentis”, “manter a compostura’, “apenas rir e fazer de conta que não era nada quando alguém o socasse”. Esses garotos não estavam se referindo a sugestões sutis sobre como “poderiam” comportar-se. Ao contrário, estavam evocando regras rígidas que tinham absorvido sobre como “precisavam” comportar-se; regras que, em sua maioria, pareciam feitas para verdadeiramente acabar com o medo (POLLACK, 1999, p.48).
Quase todas as meninas pareciam acompanhar as brincadeiras nos escorregadores, nos cavalinhos de madeiras à distância, sem contar que não brincavam no labirinto, espaço predominantemente ocupado pelos meninos, com estratégias agitadas e diferenciadas para a subida e descida no brinquedo. O trabalho de Altmann (1999) nos auxilia entender a utilização e planejamento diferenciados dos espaços, representados na nossa pesquisa pelo uso hegemônico do labirinto pelos meninos. Ao identificar na diferença de ocupação dos pátios a maior tolerância para com a transgressão dos meninos, a autora desnaturaliza a idéia de um temperamento agitado como atributo masculino, deslocando-o para o campo do permitido e então, estimulado.
No entanto, outros elementos tornam-se igualmente importantes, assim são os brinquedos de montar do tipo lego encontrados na loja (foto 2), supostamente semelhantes porém com temáticas distintas.
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Foto 2 |
Destinado
ao público feminino, o nome fantasia e elementos como casamento e mundo o
doméstico, imediatamente nos chamam a atenção, reafirmando um destino e
consolidando a expectativa de papel, o casamento é apresentado como principal
aspiração feminina. A carruagem puxada por um cavalo branco remete aos contos
de fadas, bem como o castelo que permeia o imaginário de princesa integrante do
mundo feminino.
Estes elementos são essenciais e contribuem para permanência de um legado à mulher fortalecendo a nossa discussão sobre a recorrência da temática casamento nos brinquedos, que discutiremos abaixo, mas outros indícios merecem ser apontados neste momento. Ao observamos os tamanhos das peças e a pouca possibilidade de arranjos quando comparados aos dos meninos, com peças muito menores e de formatos diferentes, que permitem uma construção tridimensional mais elaborada, podemos nos remeter à pesquisa realizada por Moreno (1999) em que demonstra a expectativa internalizada nas estudantes de magistério
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quanto ao sucesso dos meninos nas atividades relacionadas à matemática e geometria em detrimento das meninas. Retomamos o trabalho de Altmann (1999) e pinçamos o episódio em que as meninas parecem ter dificuldades de planejamento de estratégias para subir em uma pedra, podemos inferir que a construção destas habilidades extrapolam o equipamento biológico. A exploração do ambiente parece ser distribuída segundo os gêneros e os brinquedos e brincadeiras contribuem para delimitar quais as habilidades podem (e devem) ser construídas. |
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Identidades estas forjadas nas brincadeiras, visto que as muitas manifestações de força física, embates, confrontos dos meninos marcaram a pesquisa e tornaram possível identificar um habitus. Deparamo-nos com a força deste habitus confirmada a partir da aceitação unânime das professoras com relação aos comportamentos de transgressão dos meninos. Tais “desvios” se manifestaram desde o arrancar dos brinquedos das mãos das meninas, passando pelo não atendimento ao chamado para arrumar as salas até a aparente indisciplina nos momentos das atividades e o uso do tanque de areia conforme discutimos anteriormente. Percebemos que a violação às normas é tratada de forma diferente quando se refere aos meninos ou as meninas – baseado na crença de “um temperamento inato”[4] diferente entre os sexos. |
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As brincadeiras dos meninos consolidam características como competição, iniciativa, coragem, força. Atributos necessários ao desempenho no mundo público, e especialmente ao mundo do trabalho numa sociedade capitalista.
Em um dado momento da pesquisa, uma das
professoras chamou nossa atenção para um “menino diferente”. Entre quatro
meninas, o menino corria no pátio sem perceber que era observado. Mas assim que
percebeu a filmadora parou à sua frente e iniciou uma série de movimentos,
enquanto o restante do grupo foi alertado para a existência da câmera. O
menino, nas pontas dos pés, simulou passos de balet clássico. Delicado nos
movimentos e expressões faciais, não hesitou em demonstrar força na disputa com
uma menina pelo melhor espaço na frente da máquina. Foi identificado como o
protagonista de uma história relatada pela professora sobre um menino que se
vestia com saias na brinquedoteca, para brincar de casinha. O relato trazia um
tom de estranhamento e algo de acusatório. Seria a questão da sexualidade
pré-estabelecida problemática também para os agentes escolares ? O detalhe da
sua vestimenta chamou bastante a atenção, a sunga de banho na cor rosa. Haveria
no ar medo da homossexualidade, vigilância sobre os meninos diferentes?
Em outro ponto do espaço, mais afastado do centro
do pátio, entre latões vazios e uma cerca de madeira, encontramos uma menina em
meio a um grupo de meninos. Vestida de short demonstrava habilidades
semelhantes às dos meninos com quem brincava. Agrupados em um bloco pareciam
brincar de polícia e ladrão. O cárcere era constituído por um espaço delimitado
por cerca e se alternavam na fiscalização do prisioneiro. A menina participou
de todas as etapas da brincadeira, sem aparente diferenciação. Durante a fuga
do prisioneiro, que aconteceu no momento em que a menina fiscalizava, todos
empenharam-se em recuperá-lo, sem resultado positivo, mas também não
responsabilizando a menina pelo episódio. A brincadeira terminou aí com a
dispersão do grupo. A harmonia deste grupo despertou nosso interesse, essa
menina em meio aos meninos era a mesma que iniciara o ano fantasiada de Batman.
As duas
crianças estavam supostamente “fora de
seus lugares”, o menino de rosa e a menina de short, no entanto apenas o
menino foi apontado pela professora. Haveria maior flexibilidade para as
mulheres nas fronteiras do gênero?
Em mais duas ocasiões estivemos sala de aula do primeiro período, ambas
resultantes da ausência das professoras regentes, que foram substituídas pela
coordenadora da pré-escola. Na primeira acompanhamos as atividades de modelagem
com massa plástica. Cobras, pirulitos, carrinhos incompletos, bonecos
desajeitados, bolinhas de variados tamanhos e cores ocupavam espaço nas
mesinhas. Das crianças, muitos dedinhos agitados expressavam preocupação em
modelar, em dar formas e nomes para os objetos. Alguns alunos realizavam as
atividades solitários, outros partilhavam a mesma invenção e alguns poucos compartilhavam
o mesmo material com intenções diferentes.
Após a atividade realizada com massa de modelar, todas as crianças
foram convidadas a organizar o material
e limpar as mesas. Todos guardaram os materiais utilizados nos locais adequados
e, embora o chamado para a limpeza tivesse sido para todos, uma menina se
adiantou a um menino e, empurrando sua mão, disse sem titubear: faço melhor do que você. O menino olhou
aliviado e afastou-se da tarefa, que a pequena realizou, de fato, com destreza.
A corporificação desses atributos pode ser verificada se relacionarmos
com o desprendimento e a confiança demonstrada pelas meninas quando o assunto é
tarefa doméstica. Ao dizer: “faço melhor
do que você”, a menina observada dizia da internalização de um papel e sua
natural competência para o desempenho. Um “lembrete”
novamente evocado ao convite da professora para a organização da sala. Um
chamado que encontrou resposta em apenas uma parcela dos ouvintes, ou seja para
àquelas em que este lugar/função deveria fazer sentido.
Depois dessa atividade, a professora anunciou a atividade de contar estórias. Para isso orientou as crianças para sentarem formando um grande círculo. Escolhida a história da Cinderela, houve necessidade de pedir concentração, mas desde o início a história foi entrecortada por pausas para chamar a atenção. Um menino desatento tentava alcançar com os pés o colega sentado mais à esquerda, outro incomodava a menina do lado cutucando-lhe as costas, enquanto outros, sempre os meninos, se metiam nas brincadeiras de socos nos braços, empurrões, deslocamentos, arrastos no chão, que pareciam tornar inviável a atividade. Episódio aparentemente relacionado com a questão disciplinar, no entanto, novamente recorremos ao estudo de Altmann (1999) e encontramos subsídios para pensar num comportamento de transgressão que extrapola os limites da sala de aula. O exercício da transgressão é consentido, a irreverência e inquietação dos meninos, são inscrições de um habitus masculino, o exercício de um código de masculinidade que precisa ser apreendido em sutis detalhes.
Envolvidos(as)
num enredo meninos e meninas brincam, brigam e dividem espaços, no
entanto, um lugar é território apenas das meninas, ali menino não entra.
Futilidade: a construção social de um significado feminino
Duas meninas que
se encontravam desde o início no
tanque de areia, brincavam no mesmo espaço dos meninos, sendo uma pertencente à
turma do primeiro período (entre 3 e 4 anos de idade) e a outra à turma do
segundo período ( entre 4 e 5 anos), pareciam não querer se envolver na
brincadeira do escorregador nem nos incidentes, mantendo-se à distância. Será
que reconheciam o espaço como segregado? Em dado momento, a menina da turma do
segundo período retirou-se do tanque de areia e abriu uma mochila rosa, que
trouxera para o pátio.
Batom, sombra e outros cosméticos foram retirados
da mochila surgindo, então, a figura e o ritual propriamente feminino, a
maquiadora e a produção da beleza corporal. Uma fila logo se formou, as
meninas, ordenadamente, aguardaram o momento em que seriam transformadas em fadinhas. Este foi um dos raros momentos
em que observamos as meninas em grupos maiores do que as duplas e trios. A
maquiadora incansável foi atendendo, segura de suas habilidades - cujo
treinamento inicia precocemente através da imitação do modelo feminino da
família e incentivada por brinquedos disponíveis no mercado como estojos de
maquiagem, bolsas de maquiagem para viagem e uma variedade de Kits para beleza
- até que alguns desafios apareceram.
Chegou a vez de uma menina negra, minoria
considerável no universo da escola. Então, a relutante maquiadora indagou: Quer ser a bruxa? A personagem
inexistente surgiu para dar clareza à diferença anterior pré estabelecida fora
da escola, que remete à fértil aliança fundamental que há na fixação do gênero
e da etnia. Em seguida, um menino se apresentou para a brincadeira da maquiagem
e foi interditado com uma pergunta em tom repreensivo: Você quer ser fadinha? Diante do enfático sim, que não envergou
diante do tom de estranhamento e censura, restou à dedicada maquiadora a
alternativa de delegar a um grupo de meninos, que brincavam próximos, a tarefa
da repressão. Bastou a censura do grupo e o menino cabisbaixo recuou, saiu e
escolheu outra brincadeira. Novamente, o episódio passou despercebido aos olhos
da professora: a menina negra quer ser a fada é lhe imposto a bruxa, menino que
quer brincar de fada e não pode, a professora sem razões para intervir, todos
envolvidos na teia da dominação:
Os atos de conhecimento e de reconhecimento
práticos da fronteira mágica entre os dominantes e os dominados, que a magia do
poder simbólico desencadeia, e pelos quais os dominados contribuem, muitas vezes à sua revelia, ou até contra
sua vontade,
para sua própria dominação, aceitando tacitamente os limites impostos, assumem
muitas vezes a forma de emoções
corporais — vergonha, humilhação, timidez, ansiedade,
culpa — ou de paixões e de sentimentos — amor, admiração, respeito —; emoções que se mostram ainda mais
dolorosas, por vezes, por se traírem em manifestações visíveis, como o
enrubescer, o gaguejar, o desajeitamento, o tremor, a cólera ou a raiva
onipotente, e outras tantas maneiras de se submeter, mesmo de má vontade ou
até contra a vontade, ao juízo dominante (BOURDIEU,
1999, p.51).
Durante a
pesquisa identificamos as diferenças nas brincadeiras envolvendo os carrinhos e
ao afirmarmos que meninas e meninos brincam
com carrinhos, no entanto, revelamos que percorrem estradas distintas.
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Nos carrinhos destinados a meninos e meninas
percebemos que, a menina é atraída pela suposta beleza, envolvida num anúncio
que conota futilidade, delicadeza, romantismo (foto5). No carrinho da menina
as flores apresentadas na forma de adesivos para enfeitar o carro, reafirmam
uma entrada fantasiosa e improvável no mundo público, porta-malas com
diversas maletas e um chaveiro com a chave em tamanho desproporcional, são os
atrativos. Um brinquedo similar é oferecido ao menino. |
As inovações tecnológicas representando atributos
destinados a um público masculino sugerem ação, velocidade, som, movimento,
luz. Enquanto no carrinho dos meninos, a roda de magnésio no formato de estrela de
cinco pontas, os vidros com película protetora e acabamento na cor do veículo,
a maçaneta cromada são os adereços para aqueles
que devem entender de carros e para os quais o carro é mais do que um meio
de transporte, é símbolo de poder.
Semelhante preocupação com a aparência
encontramos nas meninas observadas, que mesmo de uniformes, não dispensavam o
batom, as fitas, os adornos, os tamancos e as sandalinhas que traziam as marcas
das sensuais apresentadoras de programas de auditório.
Ser e estar bonita, a reprodução do espaço da
academia leva até o universo infantil da menina os novos rituais de beleza. O
salão de beleza aproxima desde cedo as meninas de uma parafernália capaz de
falsear um único padrão aceitável de belo. Precocemente, a esteira, a bicicleta
ergométrica e outros aparelhos para ginástica informam sobre um modelo de
beleza a ser (per)seguido.
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Foto 7 |
O salão de beleza
minuciosamente reproduzido, familiariza e institui uma necessidade. Um mundo
eminentemente cor-de-rosa desenhado para uma boneca magra, esguia e branca de olhos azuis – semelhantes às fadas e
princesas nas numerosas histórias infantis - que constituem para as meninas o
modelo a ser atingido.
A preocupação exacerbada com a aparência das meninas, identificada na
pesquisa e todo um conjunto de brinquedos que despertam a necessidade de “ser e
parecer” bonita. Uma beleza atrelada a padrões socialmente aceitos como
válidos. Um
belo que exclui as negras e nos faz retornar ao episódio da bruxa. A bruxa é o
contraponto do modelo hegemônico de beleza, assim como a menina negra
identificada na pesquisa.
As bonecas destinadas a essas brincadeiras – e que
diferem das bonecas-bebês – são bonecas-mulheres que determinam, padronizam uma única forma de beleza, esguias, brancas, loiras. Modelos de beleza em que se exclui as negras, gordas, baixas e, portanto, consideradas feias e reafirmam a necessidade de agradar ao outro, de despertar o desejo do outro, deslocam a mulher para um conhecido lugar: a constituição da mulher como objeto de troca. A beleza adquire assim status de definidora de feminilidade.
A dominação masculina, componente da violência simbólica, mantém assim, seus alicerces solidamente edificados sobre o terreno das trocas simbólicas onde a mulher permanece atada à condição de objeto.
A dominação masculina, que constitui as mulheres como objetos simbólicos, cujo ser (esse) é um ser-percebido (percipi), tem por efeito colocá-las em permanente estado de insegurança corporal, ou melhor, de dependência simbólica: elas existem primeiro pelo, e para, o olhar dos outros, ou seja, enquanto objetos receptivos, atraentes, disponíveis.
(...)Incessantemente sob o olhar dos outros, elas
se vêem obrigadas a experimentar constantemente a distância entre o corpo real
a que estão presas, e o corpo ideal, do qual procuram infatigavelmente se
aproximar. Tendo necessidade do olhar do outro para se constituírem,
elas estão continuamente orientadas em sua prática pela avaliação antecipada
do apreço que sua aparência corporal e sua maneira de portar o corpo e exibi-lo
poderão receber (BOURDIEU, 1999,
pp. 81-82).
Beleza
e casamento, como são tecidos os fios que compõem essa trama? A atualidade
desta relação pode ser identificada no quadro exibido por um programa de
televisão de audiência significativa intitulado: Essa é prá casar[5]. Ao serem avaliadas as concorrentes, numa exibição
de corpos semi nús e divulgado o resultado final, percebemos que o padrão de
beleza descrito acima é adotado, sendo este o critério para a vencedora ser
considerada apta para casar. Uma vez que o prêmio não é um noivo, por que então
um título tão sugestivo?
Bourdieu considera
que o casamento
permanece nos projetos das famílias burguesas “as famílias burguesas não deixaram de investir em estratégias de reprodução sobretudo matrimoniais, visando a conservar ou aumentar seu capital simbólico” (Bourdieu, 1999, p. 115) e assim, parece responder a questão proposta
(...)é na lógica da economia das trocas simbólicas, e mais precisamente, na construção social das relações de parentesco e do casamento que atribui às mulheres, universalmente, seu estatuto social de objetos de troca definidos conforme os interesses masculinos (isto é, primordialmente como filhas ou irmãs) e destinadas a contribuir assim para a reprodução do capital simbólico dos homens, que reside a explicação do primado universalmente atribuído à masculinidade nas taxonomias culturais (BOURDIEU, 1995, pp. 168-169).
Ao elegermos a escola adotamos como referência os estudos que demonstram o potencial da escola como instância social dotada de instrumentos de produção/reprodução dos valores sexistas, instrumentos que operam através de categorias simbólicas que são fincadas nas subjetividades pessoais, onde, enfim, se situam as diferenças identitárias mais profundas, tal como argumenta Guacira Louro:
Não pretendo atribuir à escola nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de determiná-las de forma definitiva. É preciso reconhecer, contudo, que suas proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, têm “efeitos de verdade”, constituem parte significativa das histórias pessoais (LOURO, 1999, p. 21).
Dessa forma, percebemos que as brincadeiras observadas
edificam um processo contínuo de distinção e fixação das categorias pré
estabelecidas de gênero, sem que as ações pedagógicas não sexistas tenham
eficácia para interferir com a mesma força simbólica. Os agrupamentos de
meninas e meninos se dão em torno dessas categorias e permanecem óbvios como
são antes, na família, e deverão ser, depois, nos níveis seguintes da educação
escolar. Isto significa dizer que interesses diferentes vão se consolidando,
apontando para destinos desiguais.
Diante
dessas observações ficam questões muito importantes. Pode a escola, as
professoras, enfrentar a educação sexista a contrapelo da educação familiar?
Ou, questionando de outra forma: haveria educação não sexista sem as famílias
participarem dessa proposta junto com a escola?
Talvez
fosse este o momento de falarmos em reprodução, em permanência e apontarmos os
elementos que corroboram tais afirmações. Reafirmar que a escola colabora para consagrar os
tradicionais papéis femininos e masculinos — o que seria provavelmente parte da
verdade, mas não toda a verdade. Vamos dizer de permanência e ruptura,
um movimento cotidiano onde os contrários existem dentro da prática social e no
caso, coexistem nessa Escola.
As mesmas
professoras que revolucionam com propostas de integração, peças de teatro,
espaços para brincadeiras conjuntas
reproduzem papéis, reforçam desigualdades repetem condutas
discriminatórias, mesmo estando envolvidas por uma proposta não sexista. No
entanto, mostram-se cientes das dificuldades, reafirmando a nossa crença de que
a modificação das relações de gênero não estão atreladas a um processo apenas
de tomada de consciência, mas intrinsecamente relacionada a composição social
desigual dos habitus sexuais.
Um processo de educação sexuada que tem a família como primeiro e mais significativo elemento de construção e consolidação das desigualdades de gênero. Na pesquisa, percebemos que este é o espaço menos aberto às mudanças, o que pode ser identificado nos conflitos relatados pelas professoras. Mas, ainda assim, identificamos rupturas. Um pequeno grupo de pais e mães que demonstraram adesão à proposta da Escola por considerá-la pertinente ao contexto social, enquanto outros(as) vestem os filhos e as filhas de sunga rosa, fantasia do Batman. No entanto, a pouca participação da família no cotidiano da escola, as ausências às reuniões percebidas através do desconhecimento declarado da existência da proposta de educação não-sexista, nos sugere dois caminhos. Pode justificar a pequena adesão e sugere a necessidade de estreitar os laços entre a Escola e a família ou de um outro lado, um silêncio que conota desacordo com a proposta.
Nessas esferas, Escola e família, as crianças circulam, confrontam informações, apreendem o mundo, constróem significados. São as crianças que inovam e parecem demonstrar maior flexibilidade. Consideramos importantes os momentos da pesquisa quando elas e eles aceitam o menino vestir de mulher e brincar de casinha sem transformar esta escolha em piadas e deboches. Ou quando grupos de meninos e meninas transgridem ao habitual e rearranjam as brincadeiras para que a menina Batman brinque de polícia/ ladrão. Estas crianças resignificam os modelos tradicionais de família, tais como casamento, desvelo com os filhos, tarefas domésticas e devolvem em casa seus questionamentos, desestruturando a ordem das coisas. Mas estas mesmas crianças nas brincadeiras de casinha reproduzem os lugares e papéis convencionais de mulheres submissas e mães zelosas e homens agressivos e pais ausentes. Nesse movimento reconhecemos a eficácia da Escola na construção de novas identidades de gênero.
Percebemos a assertividade da implantação da proposta de educação não-sexista quando observamos que à medida em que as crianças permanecem nesta Escola reelaboram disposições anteriores sobre as formas de ser meninos e meninas, a nossa observação pode ser referendada também nas falas das professoras.
A afirmação da coordenadora sintetiza nosso trabalho: “Não é tranqüilo impor papéis dentro desta Escola”, percebemos as professoras atentas, as desigualdades não se justificam mais como advindas da natureza. A experiência da Escola mostra a possibilidade de mudanças a partir dos estudos de gênero. Parece pouco, mas para uma Instituição que no início deste século não oferecia espaço para as mulheres e que há menos de 50 anos separava menino e menina, estamos caminhando...
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