(DES)CAMINHOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NA CIDADE DE UBERLÃNDIA DURANTE 1990-2001

Alaurinda Cristiani de Carvalho Barros1; Damaris Naim Marquez2

RESUMO: Este estudo se justifica por propiciar um espaço para se discutir a questão da inclusão, oferecendo, pois, ao profissional da educação, um auxílio, que venha instrumentalizá-los em termos teóricos e práticos, levando-os a refletir sobre sua prática docente. Esta proposta de pesquisa enquadra-se no campo do conhecimento da formação docente e da educação especial. A partir destas descrições, a temática insere-se na linha de pesquisa Saberes e Práticas Escolares, do programa de pós-graduação em Educação, da Universidade Federal de Uberlândia. Trata-se de uma pesquisa que visa realizar um estudo sistemático sobre a relação existente entre formação e atuação do professor, que trabalha junto aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Esta investigação tem por objetivo compreender as relações visíveis e não visíveis que ocorrem dentro do contexto escolar referentes a prática docente, junto aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Para concretização dessa pesquisa faz-se necessários alguns procedimentos metodológicos. Optaremos pela pesquisa experimental, onde aplicar-se-á alguns instrumentos para apreender a percepção dos sujeitos-problema dentro da temática investigada que se dará na seguinte instituição de ensino: Escola Municipal Professor Ladário, pois possui um atendimento especializado para atender alunos com necessidades especiais dentro do ensino regular.

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1. JUSTIFICATIVA

A educação é, inequivocadamente, fundamental para a socialização do conhecimento. Compete à escola dar condições para que o processo de socialização do saber assistemático torne-se mais elaborado. Todavia, também é um espaço que possibilita a ocorrência de relações anti-democráticas, uma vez que está ancorada em uma sociedade dissimuladora, que produz a desigualdade, resultante de uma ordem econômica capitalista, representada pelo Estado, e que nela a educação tem o poder de superar as condições dos indivíduos, tirando, pois, toda a responsabilidade quanto a não equalização de oportunidades.

Assim sendo, a educação encontra-se em um universo de desigualdade e exclusão, conseqüência de um processo sócio-histórico, revelando, na verdade, uma violência que “parece negar a própria razão do homem viver em sociedade” (Odália: 1991). Perpetua-se, assim, a discriminação social, já que valoriza mais o “ter” do que o “ser”, ou seja, o mercado está cada vez mais “coisificando” o ser humano.

Se hoje vivemos em um mundo mediatizado pela mercadoria, a escola, o ensino, e o conhecimento também se tornam mercadoria. Assim sendo, o professor tem uma mercadoria para oferecer: o capital cultural, pois é na escola que há uma grande oportunidade de se concretizar o mesmo.

Nas escolas, o currículo que não é visível, mas sim oculto, e objetiva valorizar as idéias dos alunos, favorecer o desenvolvimento de suas potencialidades.

Embora a escola contemple as desigualdades, pode haver dentro da mesma um espaço de formação e criação, onde haja “uma perspectiva omnilateral e dentro de uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar, pressupõe tornar senso comum a visão de que as relações capitalistas são incapazes, por sua natureza intrínseca, de prover minimamente, o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres...” (Frigotto, 1996). Podemos afirmar que o capitalismo dificulta assim, o progresso para a grande maioria, pois o mesmo, constrói uma sociedade excludente e desigual.

Como criar, então, um espaço onde o processo formativo seja de qualidade, tendo em vista que ela está inserida em uma sociedade que faz da exclusão uma regra?

A dinâmica que ocorre dentro da escola deve ser percebida e refletida, uma vez que tem um grande papel - a de ter competência para se tornar em um lugar de resistência à ordem dominante, ou seja, a não reprodução dos interesses dirigentes, criando um espaço para combater essa violência, a dominação, contribuindo, assim, com o seu papel pedagógico e também político, pois trabalhará com as diferenças e as desigualdades sociais.

Enfatiza-se, então, a relevante participação do educador, contra o processo alienador, desde que, o mesmo tenha consciência deste quadro de alienação. Ele deve ter competência para estar atuando neste processo. Porém, na maioria das vezes, podemos constatar em suas práticas educativas uma “perspectiva adaptativa”, elas também são uma violência às condições de trabalho do docente e seus desejos, tornando-os alvo de má formação.

A deficiência na formação dos professores, faz com que atuem de forma precária, sem qualquer preparação para enfrentar os desafios e dilemas impostos pelo cotidiano escolar,apresentam limitações para lidarem e atuarem com os alunos classificados como “normais”. Tais limitações agravam-se quando desenvolvem um trabalho com algum tipo de “deficiência” , não havendo programas que realmente possam suprir esta formação precária do educador, além da falta de infra-estrutura adequada às escolas, ocasionada pela ausência de política e de consciência dos representantes do Estado e da sociedade como um todo. Em muitos casos, percebe-se mais uma política assistencialista do que a de formação. Assim, como não sabem trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, assumem uma postura paternalista em detrimento de uma capacitação técnica e profissional[1] (onde as especificidades desta prática exigem, constituindo um dos maiores problemas enfrentado pela Educação Especial.)

O educador deve entender a questão da inclusão. Não se trata, simplesmente, permitir a entrada dos alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular. Vai muito além, por abarcar questões ligadas, por exemplo, à inclusão de indivíduos, já inseridos em uma sociedade que não os reconhece. Vale lembrar as normas impostas pela classe dominante por esta mesma sociedade e quem não se adequar à elas é naturalmente excluído.

A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais talvez tenha sido uma das questões mais discutidas nas últimas décadas pela literatura especializada, pois muitos são favoráveis, enquanto outros a consideram utopia. No entanto, na realidade brasileira da década de 90, este tema está candente dado a legitimidade que assumiu após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394 de 20-12-96: estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: [s.n], 1996.

Analistas que discutem a política de integração afirmam que a mesma não é satisfatória até que se prepare devidamente o professor para receber este aluno. Esta preparação está ligada não somente aos “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos específicos” (Lei 9394/96 artigo 59 § I), mas também, ou até mais, à questão da própria aceitação, pois existem barreiras, tanto no aspecto arquitetônico, referente a acessibilidade, quanto psicológico no tocante as atitudes para com portadores.

A defesa da inclusão dos "deficientes" à sociedade, não vem de pouco tempo se considerarmos os denominados ”deficientes” excluídos desde a época da Antigüidade, pois eram vistos como uma maldição. Já no século XIX criaram-se instituições para acolher os deficientes, acreditando que poderiam ser produtivos. Até então, como não existia nenhuma instituição que atendesse às necessidades das pessoas portadoras de deficiência, que eram entregues totalmente aos cuidados do Estado.

A primeira, criada em 1837, foi a escola para cegos nos Estados Unidos, tornando este “fato bastante importante, pois despertou a sociedade para a obrigação do Estado para com a educação dos portadores de deficiência” (MAZZOTTA, 1996 p.23). Ainda seguindo o autor, diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional aos portadores de deficiência: "Pedagogia de Anormais","Pedagogia Teratológica", "Pedagogia Curativa ou Terapêutica", "Pedagogia da Assistência Social", "Pedagogia Ementativa” (Idem) Tomando como referência os ideais da Europa e dos Estados Unidos, criou-se em 1854, na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto dos Meninos Cegos, que foi inaugurada por D. Pedro II, no dia 12 de setembro e, três anos depois, fundou-se o Instituto dos Surdos-Mudos. Na época, o império queria efetuar ações que fizessem crescer o conhecimento sobre esta área. Assim, o I Congresso de Instrução Pública, acontecido em 1883, mereceu atenção especial, pois um dos pontos mais discutidos foi à sugestão de um currículo e a formação de professores para cegos e surdos.

A longa trajetória para a inserção do aluno portador de necessidades especiais no contexto escolar ofereceu as condições para que se discutisse uma expressão que melhor os caracterizasse. Assim, observa-se que a cada momento surge uma nova expressão para denominar os alunos da Educação especial: portadores de deficiência, alunos com deficiência, com necessidades educacionais especiais ou alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo Mazzotta (1996), não seria muito adequado o termo “alunos portadores de necessidades educativas especiais” mas sim, “alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Com base nesta argumentação, o autor acredita que “alunos portadores” sustenta o significado “portar, que subtende, para outro perceber e somente considerar. É relevante explicar que tais expressões vieram com o objetivo de se modificar a percepção social sobre estas pessoas.

Todavia, o esforço lingüístico se torna uma máscara, que procura esconder, de fato, questões ligadas ao acesso de possibilidades dos portadores e sua própria inserção na vida social.

2.0- ANUNCIANDO O PROBLEMA

Hoje, a integração dos portadores de necessidades especiais é algo explicitamente reconhecido através da Lei de Diretrizes e Bases de Educação, defensora desta inclusão, esta lei apresenta-se mais significativa, se comparada às leis anteriores.

Da Educação de Excepcionais

Na Lei 4024/61 podia se ler:

Art. 88º – A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de ensino de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89º _ Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Na Lei 5692/51 podia se ler:

Art. 9º _ Os alunos que apresentem deficiência físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Na Lei 9394/96 pode-se ler:

Art. 58º_ "(...) a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais". (Lei 9394/96)

Constata-se que apesar de a lei ser hoje mais abrangente, ainda assegura a preparação prévia do corpo docente responsável pelo trabalho com o aluno. Embora discussões tenham sido realizadas, no âmbito nacional e em outros países, uma das mais significativas foi a Conferência Mundial de Salamanca, na Espanha, entre 07 e 10 de junho de 1994. Nela foi apontado o “alarmante número de educandos fora da escola, do grande número que freqüentam escolas e não aprendem, dos que apresentam necessidades educacionais especiais e que não são aceitos na “escola de todos” ou que não recebem atendimentos adequados às suas necessidades de aprendizagem” (Pinto, 1999 )

É forçoso registrar literaturas que elucidam algumas experiências a respeito da inserção do portador. Em alguns países, como na Itália, “há um movimento de fechamento de escolas e classes especiais com a inserção de todos em salas de aula regulares” (Santos, 1992). Na Inglaterra, conforme salienta Hagarty, Pocklington e Lucas, citados por Mazzotta , (1996) os “pais de crianças com necessidades especiais usualmente manifestam preferência por recursos integrados na escola comum” e, a Espanha, “também prevê a integração dos alunos portadores de deficiência no sistema educacional regular, mas também criou Centros Educacionais para aqueles que não puderem ser integrados a esse sistema” (Carneiro, 1996) e apesar das classes serem integradas, as mesmas “têm menos alunos” (Gil, 1999).

Muitos que defendem a idéia da inserção acreditam também que somente a educação regular para estes deficientes não basta. Há necessidade de algumas modificações, já que os alunos são deficientes e possuem “limitações” (Gil, Idem).

As estatísticas mostram um número inexato sobre a freqüência das deficiências sejam elas adquiridas ou congênitas. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), acredita-se que em países em desenvolvimento, a incidência seja de 10%. Então tendo o Brasil, possui cerca de 147 milhões de habitantes, pode-se concluir que aproximadamente 14,7 milhões são portadores de alguma deficiência, conforme mostra o quadro:

	POPULAÇÃO ESTIMADA
TIPO DE DEFICIÊNCIA	PERCENTUAL	NÚMERO
MENTAL	5%	7.350.000
FÍSICA	2%	2.940.000
AUDITIVA	1,5%	2.205.000
MÚLTIPLA	1%	1.470.000
VISUAL	0,5%	735.000
TOTAL	10%	14.700.000

FONTE: Artigo ONU - Revista APAE Ano 1997

Os governos necessitam formular projetos que estabeleçam a inclusão do portador, seja dentro da escola, ou no mercado de trabalho e, por conseguinte, na sociedade, haja vista que “... ainda hoje, no Brasil, apenas cerca de 3% da população de crianças e adolescentes portadores de necessidades educativas especiais têm acesso e permanência na escola”. (Goffredo, 1999).

A escola deve entender que em seu contexto, as diferenças existem, porém são elas que enriquecem nossa sociedade. Contudo, as crianças possuidoras de carência social são vistas como incapazes de aprender dentro de uma escola onde o trabalho é baseado no cotidiano, negando, o direito à cidadania, pois nega a existência da heterogeneidade, assim “buscando a homogeneidade, é escamoteado que crianças diferentes criadas em contextos diferentes, expostas a realidades diferentes, desenvolvem conseqüentemente, habilidades e conhecimentos diferentes. Embora a diferença não signifique a capacidade de uns para aprender e a incapacidade de outros para, sua existência aponta a necessidade de que o trabalho escolar possa incorporar a heterogeneidade que constitui o real, sendo construído a partir dessas diferenças, que o tornam mais rico e dinâmico” (Esteban, in Goffredo, 1999).

É necessário clarificar que a questão da inclusão como elementos subtendidos no fracasso escolar, abrangendo aspectos ligados ao econômico, social, cultural, biológico e psicológico. Se os alunos, que geralmente se enquadram no processo do fracasso escolar, encontram barreiras, a escola estaria corroborando, para a sua negação no mercado de trabalho. Remetamos para analisar esta realidade da seguinte lógica do capitalismo: o portador de deficiência é considerado, no mercado, um ser que não consegue acumular “produtividade” e que não consegue competir, sendo, pois compelido à exclusão do mercado, bem como o fato de não ter direitos garantidos, por não oferecer um retorno ao sistema capitalista.

2.1- DELIMITANDO O PROBLEMA

Hoje, no Brasil, existem instituições especializadas, esforçando-se para dar um atendimento às escolas ou aos alunos freqüentadores do ensino regular. Uma delas, situa-se na cidade de Uberlândia - M.G e recebe o nome de Núcleo de Assessoria e Pesquisa sobre a Educação da Pessoa Portadora de Deficiência. Segundo o discurso oficial do município (Lei nº 157 de 07 de novembro de 1996), o programa foi reconhecido nacionalmente pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); e, internacionalmente, pelo Programa Íbero Americano, cadastrado na Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) que tem, por objetivo, prestar assistência, principalmente, às escolas municipais. Este programa foi iniciado em 1991 e foi legalmente reconhecido e instituído no ano de 1996 pela Prefeitura Municipal de Uberlândia.

Atualmente, o programa atende um total de 510 alunos, distribuídos em 12 escolas como mostra quadro, a seguir:

	ESCOLAS	ALUNOS				PROFISSIONAIS
Nº		1ª a 4ª	5ª a 8ª	2º GRAU	TOTAL	DIRETOR OU VICE	ESPECIALISTA	PROFESSORES			TOTAL GERAL
								MENSALISTA	HORISTA	TOTAL
1	E.M.Prof. Leôncio do C. Chaves	46	8	-	54	1	1	4	3	7	9
2	E.M.Prof. Luís R. e Silva	35	-	-	35	1	-	4	-	4	5
3	E.M. Prof. Mário Godoy Castanho	24	5	-	29	1	1	3	-	3	5
4	E.M.Hilda Leão Carneiro	30	-	-	30	1	1	2	1	3	5
5	E.M. Ladário Teixeira	36	-	-	36	1	1	3	-	3	5
6	E.M. Afrânio Rodrigues da Cunha	36	2	-	38	1	1	3	1	4	6
7	E.M. Profª. Olga Del' Fávero	53	-	-	53	1	1	4	-	4	6
8	E.M. Profª. Gláucia S. Monteiro	48	-	-	48	1	1	4	-	4	6
9	E.M. Joel Cupertino	20	2	-	22	1	1	2	1	3	5
10	E.M. Profª Cecy Cardoso Porfírio	44	3	-	47	1	1	5	5	10	12
11	E.M. Prof. Otávio Batista C. Filho	35	23	7	65	1	1	5	10	15	17
12	E.M. Prof. Sérgio de O. Marques	34	16	-	50	1	1	3	4	7	9
TOTAL GERAL		441	62	7	510	12	11	42	25	67	90

FONTE: Secretaria de Educação 1999.

A constatação de que existe um grande número de escolas, que oferece apoio especializado denominado “Ensino Alternativo” para alunos com deficiência, evidenciou a urgente necessidade de se realizar esta pesquisa, com o objetivo de investigar se de fato este apoio acontece, estendendo também aos professores regentes, protagonistas diretos do trabalho escolar. Em conversas prévias, com profissionais que participam deste programa, algumas respostas constituíram-se como guia para que se chegasse a algumas reflexões.

O trabalho de investigação teve como referência uma destas escolas, denominada Escola Municipal Professor Ladário Teixeira. As entrevistas, realizadas com profissionais ligados ao Programa, permitiram que algumas questões emergissem. Assim a pergunta a respeito do que As entrevistas, realizadas com profissionais ligados ao Programa, permitiram que algumas questões emergissem. Assim, à pergunta a respeito do termo “apoio especializado”, cerca de 77,78% dos entrevistados o definiram como um apoio maior, mais especializado para trabalhar com alunos que possuem deficiência, bem como de uma ajuda aos professores menos experientes, ao lidarem diretamente com estes alunos.

É importante explicar que, apesar dos entrevistados saberem do significado Programa Ensino Alternativo, a grande maioria dos profissionais, 75% dos entrevistados, não vê no mesmo uma funcionabilidade real. Acreditam ter falhas, como o despreparo docente do ensino regular. Com esta observação, a pergunta que se faz é: por que não estender o trabalho de recapacitação aos professores do ensino regular, tal qual se fez com os professores do apoio especializado? Por que não preparar, com antecedência, estes professores para o desenvolvimento de um trabalho melhor junto aos alunos com necessidades especiais, pois são estes que estão a maior parte do tempo, junto ao corpo discente? Outro ponto que merece questionamento: Os alunos portadores de deficiência estão se desenvolvendo dentro do ensino regular?

É fundamental pensarmos nestes aspectos, para averiguarmos quando a lei deseja oferecer ensino digno e não preconceituoso a todos, pois recomenda que “todos os indivíduos portadores de necessidades educativas especiais sejam matriculados em turma regular, o que se baseia no princípio de educação para todos” (Goffredo, 1999).

Uma análise mais profunda aponta para a inutilidade de um capítulo que propiciasse ensino aos portadores de deficiência, pois os mesmos já se enquadram nas exigências da lei, que visa propiciar a todos o acesso e a permanência na escola. Segundo Odália (1991), esse reforço da lei, aparentemente beneficia o portador, todavia, oculta, na verdade, uma forma implícita de violência, pois tenta moldar-se a uma realidade, justificando aquilo que a sociedade não conseguira resolver. Portanto, ela “institucionaliza, estabelecendo limites, situações que deveriam ser abolidas”.

Embora este trabalho esteja em uma fase de investigação inicial, a análise mostrou que dos doze entrevistados, cerca de 88,89% afirmaram, nos relatos, uma certa insegurança, ou seja, é um dos empecilhos no trabalho com a criança portadora de necessidades especiais. Tal insegurança ocorre pelo fato de não receberem, com antecedência um apoio, um trabalho dos órgãos competentes. Na realidade, são obrigados a aceitar os alunos, embora estejam totalmente despreparados. Isso talvez explicaria alguns dos depoimentos coletados no tocante a questão de como eles desenvolvem trabalhos com os alunos ditos normais e os que possuem deficiência. Alguns profissionais afirmaram que o trabalho não é fácil, tomando um certo tempo, outras defendem a necessidade de existir a presença de dois profissionais em sala, um para o atendimento dos alunos ditos normais e outro para aqueles que possuem alguma deficiência. Alguns professores afirmaram, não oferecer ao aluno portador de deficiência um atendimento diferenciado, por não vê-lo como deficiente.

Parece evidente, nestas respostas, a dificuldade dos profissionais para lidar com estes alunos, o que denuncia o quanto há por trás destas dificuldades uma violência para com o aluno portador, pois deixa de ser “um sujeito do processo” para se tornar um “dificultador” do mesmo.

Há necessidade de se fazer algumas reflexões, tomando como referência suas respostas, pois se constatou, ainda, um desconhecimento da lei ou de um estudo mais sistematizado por parte desses profissionais, ao serem feitos os seguintes questionamentos: Como se dá a inserção, que violenta os alunos, ao se lhes ser negado o direito de ter, à sua disposição, profissionais preparados para os auxiliar de forma sistemática? Por que colocar em sala outro profissional somente pelo aluno ser um deficiente, se o mesmo poderia estar somente dentro do Ensino Alternativo?

Observa-se que outra forma de violentar o aluno é não aceitá-lo enquanto deficiente, sendo comumente “postos a margem da condição humana” (Mazzotta, 1996) pelo fato de apresentarem diferenças, como afirma Carmo (1998) “É interessante ressaltar que a necessidade especial que defendem, têm como referência a diferenciação concreta e a limitação perceptível do indivíduo, manifestas no estado de “deficiência” Esquecem, entretanto que entre homens o que existe é somente desigualdades e diferenciações, sendo portanto, a diferença uma realidade de todos os homens e não apenas dos deficientes.” O autor ainda declara que, ao se falar em educação especial, muitos a tratam como se ela não fizesse parte da Educação. Para ele, as escolas de ensino regular lutam para não receber os alunos deficientes, deixando-os sob a responsabilidade das escolas especiais e estas “por sua vez, faz o discurso da diferença, mas na prática, luta para que o produto de seu trabalho, isto é, seus egressos, tenham acesso ao ensino regular . Essa forma de pensar a situação do deficiente é esclarecedora, pois permite refletir sobre a aceitação ou não dos deficientes nas instituições de ensino.

Na verdade, o que se observa é que as práticas dos profissionais camuflam a ideologia mantida por uma minoria sobre a maioria, pois cria e incentiva condições para manipulação, fazendo com que os serviços do Estado através do sistema educacional, lhes dêem condições de perpetuarem a sua ideologia, inibindo o direito verdadeiro das pessoas portadoras de necessidades especiais, de estarem realmente inseridas no contexto escolar. Quando este fato ocorre, estas práticas educacionais são também excludentes e alicerça assim a violência contra esta classe. Por sua vez, quando os profissionais não têm condições de se perceberem facilitador dessa exclusão, não se pode negar que eles também estão sendo vítimas de uma violência.

Nossa pretensão com este estudo foi a de encontrar algumas estratégias iniciais para se repensar a inserção do portador de necessidades especiais no ensino regular de ensino com a ajuda do Programa Ensino Alternativo. Concluímos que deverão acontecer alguns procedimentos:

· Estudo sistematizado sobre o processo de inserção: cursos, palestras e trocas de experiência;

· Desconstrução e reconstrução das práticas pedagógicas;

· Reestruturação do Programa Ensino Alternativo.

Daí a relevância deste trabalho, por permitir repensar o Programa Ensino Alternativo, com o objetivo de minimizar qualquer violência praticada, que se instaure de forma não visível, mas se enquadre em um espaço histórico revelador das imperfeições de nossa sociedade.

BIBLIOGRAFIA POR EIXO TEMÁTICO

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1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU

2 Doutora em Linguística Aplicada pela UNESP e Professora da Universidade Federal de Uberlândia

[1] Cf: GOFFREDO, Vera Lúcia Flor Sénéchal de. A Escola com Espaço Inclusivo in: Educação especial: tendências atuais, p. 45-57, 1999.