Ao desenvolvermos uma atividade com um grupo de
jovens portadores de deficiência mental, no período de setembro de 1999 a
agosto de 2000, com o objetivo de promover a linguagem auto-reguladora e
ampliar sua capacidade reflexiva, favorecendo sua autonomia, notamos que estes
jovens tinham grande interesse de participar de outras atividades, eventos que os seus familiares desenvolviam, como
obter um emprego.
Foi a partir de então, que resolvemos ampliar a
nossa ação, paralelamente a continuidade desta atividade. Neste sentido,
propusemos verificar alguma repercussão desta ação durante o início de uma
formação pré-profissionalizante em ação na APAE Rural.
A educação profissional dos Portadores de
Necessidades Especiais, assim como a de qualquer pessoa considerada “normal”,
deve ter como finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades de
todos os alunos e satisfazer as necessidades pessoais e profissionais com o
objetivo de favorecer o exercício pleno da cidadania.
Segundo Demo, citado por SASSAKI (1999):
“O caráter educativo do processo profissionalizante
precisa predominar sobre todos os outros aspectos, porque não se trata apenas
de inserir se no mercado, mas de envolver o todo no contexto da cidadania,
saber pensar e aprender a pensar denotam não só habilidades propedêuticas de
estilo formal e inovador, mas, sobretudo, a qualidade política de quem, ao
mesmo tempo, maneja bem o conhecimento e o humaniza (...)” (SASSAKI; 1999:85).
Esta pesquisa
teve como objetivo verificar se os portadores de necessidades especiais, que
freqüentaram uma atividade extra-curricular com discussões temáticas, para o
desenvolvimento da linguagem auto-reguladora e da capacidade reflexiva,
conseguiriam transpor esta dinâmica participativa para um ambiente de educação
formal. Todas estas ações foram inter-relacionadas, buscando-se compreender o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores das pessoas portadoras de
deficiência e alcançar estratégias para a melhoria da sua inserção social.
Dentre as pessoas portadoras
de necessidades especiais sabe-se, que aproximadamente mais de 750.000 são
portadoras de deficiência mental no Brasil. Esta cifra corresponde a 5% do
total de pessoas com deficiência no país (SEESP,1995:31), o que representa um contigente
significativo de pessoas que necessitam ter suas especificidades atendidas.
A Secretaria de Educação
Especial (SEESP) do MEC utiliza a proposta da Associação Americana de Retardo
Mental – AAMR para diagnóstico e caracterização da deficiência mental, onde são
considerados os seguintes aspectos:
“(...) funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho” (MEC/SEESP, 1995:18).
Muito embora a pessoa com deficiência
mental possa exercer uma vida com aproveitamento de todas as condições sociais,
a idéia da sua incapacidade (ainda que seja em alguns itens, conforme a
definição da AAMR) costuma ser generalizada, e torna mais limitante a sua ação,
do que de fato se constitui (SILVA, 1998). A falta de perspectiva quanto às
realizações da pessoa com deficiência mental, não contribui para que a inclusão
desta, na escola e sociedade ocorra de forma a promovê-la como agente de sua
ação, sendo necessário que a pessoa portadora de necessidades especiais
reivindique este direito, como aponta DE PAULA (1996), e não que outras pessoas
o queiram.
Cabe ressaltar, que quando
nos referimos a inclusão estamos falando, no sentido de que, esta deve estar
presente em todas as instâncias: família, escola e sociedade e que incluir
significa estas instâncias adaptarem-se e criarem condições necessárias para
que os portadores de necessidades especiais tenham oportunidades de participar
efetivamente delas. “A inclusão da pessoa
portadora de deficiência na sociedade requer, portanto, a adoção de mecanismos
que propiciem a igualdade de oportunidades e a preparação para a vida” (VIÉGAS
2000).
Outros fatores importantes nesta ação inclusiva são: a ação comunicativa, reflexiva, a expressão artística e o acesso ao trabalho.
A ação comunicativa é
necessária para que as relações interpessoais aconteçam. Hoje os estudos sobre
o desenvolvimento intelectual mostram como a aquisição da linguagem é condição
essencial para o chamado desenvolvimento intelectual, isto é, “(...)ser capaz de generalizações,
abstrações, figuração. Superar o aqui e agora: planejando, prevendo, lembrando
simbolizando e idealizando” (LANE,1986).
Para a autora é impossível
separarmos agir-pensar-falar. A contra arma do poder da palavra se encontra na
própria natureza do significado: deve-se ampliá-lo, questioná-lo, e pensar
sobre ele e, não simplesmente agir em resposta a uma palavra. Entre a palavra e
a ação deverá sempre existir o pensamento e a reflexão.
Assim, tanto os pressupostos de Lane, quanto a teoria sócio-histórica de Vygotsky, podem auxiliar na busca de uma inclusão social participativa das pessoas portadoras de necessidades especiais.
VYGOTSKY (1991a) elaborou uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que o conhecimento é construído socialmente no âmbito das relações humanas. Para ele a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É na convivência com os outros, que construímos os conhecimentos, os quais, permitem nosso desenvolvimento mental. Com o aprendizado cultural, as funções psicológicas elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, transformam-se em funções psicológicas superiores como a consciência, o planejamento e a deliberação, características exclusivas do homem.
Segundo MOLL
(1996) a teoria de Vygotsky sugere que funções psicológicas mais elevadas,
podem ser distinguidas de processos básicos de quatro maneiras diferentes. As
funções superiores são:
*
auto-reguladas, em vez de limitadas ao campo de estímulo imediato;
* sociais ou
culturais, em lugar de biológicas na origem;
* objeto de uma
atenção consciente, em lugar de automáticas e inconscientes;
* mediadas
através do uso de instrumentos e símbolos culturais.
Para este autor
a capacidade para a auto–regulação é, na verdade, o principal resultado do
desenvolvimento que colabora para uma transformação radical das habilidades
cognitivas e sociais do sujeito. O desenvolvimento auto-regulador não apenas se
origina nas interações específicas do cuidado social com as pessoas, mas deve
ser por ele encorajado e facilitado.
A partir das interações
sociais que visam favorecer o desenvolvimento cognitivo, a arte encontra-se
como um potencializador nesta ação, já que a arte representa um conjunto do
patrimônio histórico-cultural acumulado.
Tanto quanto a linguagem oral e escrita, a expressão artística revela uma
comunicação interpessoal e intrapessoal, mas com a vantagem de “ser uma expressão mais indefinida” (REILLY, 1993), isto porque
não prevê uma única forma ou técnica de realização. Esta característica é um
facilitador, tanto na promoção da linguagem oral, quanto na participação de uma
atividade artística por parte da pessoa portadora de necessidades especiais.
A arte permite
a discussão de vários temas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram
esta área como “privilegiada para o
tratamento de temas transversais” (1997), ou seja, ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual e pluralidade cultural. Estes temas devem ser discutidos com
as pessoas portadoras de necessidades especiais, uma vez que podem servir como
amplificadores de sua capacidade de inserção social.
Uma outra
esfera considerada de muita importância para a inserção social é o trabalho. É
pelo trabalho que o homem transforma o seu meio, modifica a sua realidade e,
vai criando a sua dignidade e construindo as relações sociais.
“É graças ao trabalho, enquanto cria,
que o homem se produz a si mesmo, ou seja, o trabalho, a atividade prática
material produtiva é um processo através do qual o sujeito vai se elevando até
atingir sua plena autoconsciência” (ALBORNOZ, 1986: 66).
A inserção do portador de necessidades especiais no mercado de trabalho é de suma importância para a vida deste, pois, o trabalho, é uma forma de integração social que pode “(...)ajudar no desenvolvimento das funções mentais superiores” (VYGOTSKY 1991a). As funções mentais superiores são interligadas a partir de um processo que tem origem social: primeiro no nível interpessoal (entre sujeitos) e depois no nível intrapessoal (reflexão interna do sujeito). O trabalho, pode ser promotor da autonomia destas pessoas.
Entendemos que o trabalho
possibilita ter mais autonomia sobre nossa vida e também uma maior integração
com as outras pessoas. Portanto, quando é negada a uma pessoa a participação no
mercado de trabalho, na maioria das vezes, esta sente-se fracassada,
principalmente, quando se trata de um sistema capitalista, como o da realidade
brasileira, onde geralmente o indivíduo é responsabilizado pelo seu “fracasso”
e obrigado a viver em um competitivo mundo de trabalho, onde nem todas as
pessoas têm lugar.
BATISTA et alli (1997)
afirma que, para o portador de deficiência ser considerado merecedor de um
trabalho é necessário mostrar a sua capacidade e romper um mito social, que o
coloca como um ser improdutivo, e outro, familiar, que o vê sempre, como um
eterno dependente que necessita de cuidados especiais e incapaz de adquirir a
autonomia, portanto sem condições de desenvolver um trabalho que represente
realização ou satisfação do seu desejo.
Para o autor, o trabalho contribui para elevar a auto-estima e a
confiança do ser humano. Proporciona aprendizagem, transformação de conceitos,
aprimoramento e remuneração. Devemos considerar as atitudes pessoais e a
vontade de trabalhar da pessoa deficiente.
Para uma maior credibilidade
destas pessoas, é necessário que a escola lhe ofereça uma preparação que possa
ajudá-las a construir a sua própria identidade pessoal, exercendo sua opção em
vários setores que deseja atuar, dentro da sua realidade e possibilidades.
Vygotsky lembra que:
“A tarefa da
escola (...) consiste em não adaptar-se à deficiência, mas sim em vencê-la. A
criança com retardo mental necessita mais que a normal que a escola desenvolva
nela os processos mentais, pois, entregue à sua própria sorte, ela não chega a
dominá-los” (VYGOTSKY, In
Monteiro, 1998 :109).
Se a pessoa deficiente tiver
acesso a uma educação profissional, for estimulada e preparada adequadamente,
terá condições de escolher uma atividade e desempenhá-la com consciência e
participação ativa. Existe sempre um tipo de trabalho que a pessoa com
deficiência pode realizar com competência e que lhe possibilite o alcance da
realização profissional.
Devemos colocar os educandos
em situação de reflexão, fazer com que eles sempre pensem antes de realizar uma
ação, para que realmente saibam o que estão fazendo, e não só que executem uma
tarefa, afinal, o sentido pleno de assumir a humanização se reflete na
construção das funções psicológicas superiores, como a consciência, o
planejamento e a deliberação(VYGOTYSKY 1991a). Então porque não trabalharmos no
sentido de desenvolvê-las, ao invés de transformar os homens em meros
reprodutores de tarefas?
Diante do
desafio de proporcionar aos portadores de deficiência, uma educação
profissional de qualidade, para que os mesmos possam competir no mercado de
trabalho, ações de vários órgãos estão ocorrendo. A Federação Nacional das
APAEs (FENAPAEs) está dando assistência às instituições (APAEs) no processo de
educação profissional e colocação no trabalho (PECT), através de produção de
material bibliográfico, preparação dos professores que irão trabalhar com a
educação profissional e recursos de outros órgãos governamentais.
Os programas de
qualificação profissional do portador de deficiência seguem as sugestões do
Plano nacional de qualificação do trabalhador – PLANFOR. De acordo com SILVA
(2000) esse programa inclui conteúdos para desenvolvimento de habilidades
básicas, específicas e de gestão, tendo em vista a demanda do
mercado de trabalho e o perfil da
população a ser atendida.
As habilidades
básicas são essenciais para o mercado de trabalho (ler, escrever,
interpretar e calcular).Já as habilidades específicas estão relacionadas
ao conhecimento e a competência para o trabalho, de acordo com a profissão
escolhida. Enquanto as habilidades de gestão estão relacionadas, a
competência e conhecimento relativos às atividades de gestão, de auto-gestão,
de melhoria da produtividade e do trabalho em equipe.
Durante o
período de um ano (1999 à 2000) foi
desenvolvido uma pesquisa, com um grupo de jovens portadores de deficiência
mental, que obteve avanços na promoção da linguagem oral auto-reguladora destes
jovens, ampliando a sua capacidade reflexiva. Através desta pesquisa
identificou-se que estes jovens tinham grande interesse e vontade de ter uma
profissão. Percebeu-se então, a importância de que fosse desenvolvido cursos de
qualificação profissional para pessoas portadoras de deficiência.
Desenvolver um
curso de profissionalização não é uma tarefa fácil, principalmente, quando se
trata de um grupo de pessoas portadoras de deficiência, que em sua maioria não
são alfabetizadas e ainda é sujeito de preconceitos, sendo geralmente
consideradas pela sociedade, como incapazes de realizar um trabalho. Mas com
uma melhora das funções superiores pode auxiliar a superar as outras
dificuldades da aprendizagem:
Isto nos suscitou a seguinte questão:
·
A atividade
desenvolvida com os jovens, na promoção da linguagem auto-reguladora vai
ajudá-los a ter um melhor aproveitamento em um
ambiente de Educação formal ?
A proposta do presente trabalho foi fazer um estudo de caso dentro
da abordagem qualitativa. De acordo com GOLDENBERG (1998) O estudo de caso tem
como objetivo apreender a totalidade de uma situação e descrever a complexidade
de um fato concreto.
Foram utilizados os seguintes Instrumentos de coleta
de informação:
·
Levantamento
bibliográfico.;
·
Discussões
temáticas;
·
Observação;
·
Análise
qualitativa dos dados obtidos.
Foram
quatro os sujeitos participantes das atividades extra-curriculares na Casa da
Cultura e que também participaram do curso de pré-profissionalização na
APAE/RURAL. Os jovens eram portadores de deficiência mental com idades entre 19
e 25 anos, sendo todos do sexo
masculino.
Esta pesquisa teve como
locais, a APAE Rural e a Casa da Cultura, sendo que em cada uma foram
realizadas atividades distintas.
As atividades semanais foram
realizadas na Casa da Cultura que é vinculada a Prefeitura Municipal de
Viçosa/MG. A Casa da Cultura de Viçosa tem um papel de destaque na difusão de
eventos artísticos e culturais do Município. Aproveitar este espaço, teve como
propósito iniciar/ampliar a participação destes jovens em outros espaços
comunitários.
A APAE Rural é uma extensão
da APAE de Viçosa cujo objetivo é trabalhar a profissionalização de pessoas
portadoras de necessidades especiais, acima dos 14 anos de idade cronológica.
Nesta área, há espaço suficiente para o desenvolvimento de atividades tais
como: cultivo de hortaliças, plantas ornamentais, criação de animais, em pouca
quantidade e de pequeno porte.
Levantamento bibliográfico -
A revisão de literatura constou de literatura na perspectiva sócio-histórica,
trabalhos de alguns autores que discutem a questão da profissionalização,
documentos da FENAPAEs e a profissionalização para portadores de necessidades
especiais.
Discussão Temática
– Inicialmente, nos primeiros 30 minutos as pesquisadoras desenvolviam um
diálogo com os jovens procurando promover a integração e participação dos
mesmos, usando de perguntas conceituais para a promoção da conversa. Este
diálogo baseava-se em um tema gerador. O tema gerador. foi utilizado para a
promoção do pensamento e da linguagem, favorecendo o planejamento de uma ação
auto-reguladora, a qual deveria ser possível visualizar-se na atividade gráfica
feita pelos jovens, enquanto síntese da fala apresentada na discussão em grupo.
Em relação a atividade desenvolvida no ano anterior, esta pesquisa
alterou a dinâmica no desenvolvimento do diálogo com os jovens. Foi proposto à
eles, que ficassem encarregados de escolher a temática, “pesquisassem” sobre o
assunto escolhido, e iniciassem o diálogo. Sendo assim, em cada encontro os
jovens escolhiam uma temática. O jovem que sugeria o tema, ficava responsável
por pesquisar e iniciar o diálogo no encontro seguinte, e os outros ficavam com
a responsabilidade de pesquisarem, durante a semana, sobre o mesmo assunto,
para poderem ajudar o colega no desenvolvimento da temática no próximo
encontro.
Durante a discussão e a execução da atividade artística a pesquisadora
organizava o diálogo usando o roteiro parcial de MOLL (1996):
v
Formulação de perguntas conceituais (requerem uma representação mental das regras ou objetivos da tarefa);
v
Elogios(promoção da auto - estima)
;
v
Renúncia direta do pesquisador em
realizar a tarefa pelo jovem ou de um jovem realizar para outro.
O objetivo deste roteiro foi avaliar a produção da linguagem
auto-reguladora, nas expressões dialogadas.
Após cada diálogo desenvolvido, os jovens
eram divididos em dois grupos. Cada grupo recebia o material escolhido pelo
professor de artes, para confeccionar a sua interpretação da discussão. Os
materiais utilizados foram: cartolinas, tintas, canetas hidrográficas, cola,
massa de modelar, giz de cera, lápis de cor, lápis preto e borracha.
Observações – A observação constou de dois
momentos: Discussão temática, durante a atividade a pesquisadora
observava e registrava por gravações e anotações a participação dos jovens no
diálogo, a integração do grupo e analisava as atividades gráficas, observando
se eles estavam conseguindo planejar e executar a sua ação e se a atividade
estava de acordo com a temática desenvolvida. Durante o curso de
pré-profissionalização, observamos a participação dos jovens que
freqüentavam as atividades extra-curriculares, nas aulas práticas e teóricas
ministradas na APAE Rural.
As observações foram feitas de uma forma
sistemática e constaram de um registro cursivo sobre as ações dos jovens durante
as aulas. Mereceu atenção a coerência e qualidade das perguntas feitas pelos
jovens aos professores e aos colegas.
No período de um ano, as
atividades com 4 jovens que participaram desta dinâmica no ano anterior tiveram
prosseguimento. Neste espaço de tempo foi possível o acompanhamento de 15
encontros, visto que seguimos o calendário da instituição da qual os jovens
estavam matriculados. Durante estes encontros procuramos estar sempre
estimulando a sua participação para que estes tivessem condições de desenvolver
a linguagem auto- reguladora.
Após cada discussão dos
temas, cada jovem, fazia uma síntese gráfica da atividade, ilustrando a
discussão. É importante esclarecer que os critérios artísticos não foram
considerados para avaliação desta síntese gráfica, ou seja, foi dada prioridade
à enunciação da atividade que o jovem realizou como síntese da discussão feita
em grupo, e a manutenção da sua proposta de execução gráfica, em relação ao
executado por ele. Assim, mesmo que o jovem tivesse feito um traço indefinido,
mas, nomeado de acordo com a sua intenção inicial, este objetivo de ação
auto-reguladora era alcançado.
Segundo MOLL (1991) O uso de
expressões de elogio, formulação de perguntas
conceituais e declaração de renúncias
são estratégias que podem promover a participação ativa das pessoas em uma
tarefa de ensino e a tomada gradual do papel regulador.
Durante os 15 encontros com
os jovens, foi desenvolvido em cada um, uma temática diferenciada: Férias,
Frutas, Música, Mel, Passarinho, Cachorro, Carnaval, APAE-Rural, Chuva, Rodeio,
Índio, Alimentação Humana, Esporte, Energia Elétrica e Festa Junina. No
decorrer destas discussões visualizamos um total de 20 formulações de
perguntas conceituais, 38 declarações de renúncias e 10 expressões de elogio . A formulação de perguntas
conceituais e elogios
foram feitas em uma proporção menor que as renúncias. Diante destes dados
supõem-se, que devido termos mudado a forma de desenvolvimento das atividades,
colocando os jovens para levantar a temática que gostariam de discutir, as perguntas conceituais, com
exceção do tema férias, inicialmente não apareceram. Acreditamos que esta
ocorrência possa ter sido, pelo fato dos jovens a priore, não terem muito o que
perguntar sobre a temática (férias) e sim a falar, pois estavam iniciando a
atividade e queriam manifestar o que sabiam ou viveram. Esta foi a oportunidade
que tiveram para mostrarem o que tinham aprendido. Posteriormente, a partir da
temática Carnaval, estas expressões tornaram-se, um pouco mais
freqüentes, e na temática Energia Elétrica onde houve o maior índice de
perguntas conceituais, acreditamos que foi devido a este tema não ter sido
muito bem compreendido pelos jovens - pois trouxeram informações divulgadas na
TV e rádio sobre o “apagão” – ou pelas pessoas que o ajudaram na “pesquisa”. Os
jovens não sabiam como era o processo
de gerar energia, portanto, mesmo que
tivessem feito uma “pesquisa” prévia, não conseguiram satisfazer as suas
curiosidades, recorrendo assim, a perguntas conceituais durante todo o
desenvolvimento da atividade.
A “pesquisa” de informações
sobre a temática, estimulou os jovens a formular perguntas conceituais. Antes
eles só faziam questões durante o desenvolvimento da atividade
extra-curricular. Agora, a dinâmica foi transferida para outras situações e/ou
quando buscavam informações em casa ou com algumas outras pessoas na
comunidade. Desta forma, estavam
procurando satisfazer ampliar as suas informações e curiosidade no meio social
e, quando chegavam para a atividade, queriam muito mais falar sobre as
descobertas do que perguntar sobre o assunto que escolheram.
Para MOLL, (1991) “perguntas conceituais forçam a pessoa a
funcionar no nível de planos e regras mentalmente representadas, promovendo um
deslocamento simbólico do campo
perceptivo imediato”. A formulação de perguntas
conceituais é uma forma dos jovens participarem ativamente do diálogo
que está sendo desenvolvido com o grupo e de ampliarem a estrutura de
pensamento reflexivo.
Já em relação às expressões
de elogios, considerando o
total de discussões temáticas (15), apareceu em uma freqüência também pequena
(10). Esta ocorrência deve-se provavelmente, ao fato dos elogios não serem
muito usados no cotidiano destes jovens.
“Geralmente, atribuímos uma série de qualidades negativas à pessoa portadora de deficiência e falamos muito sobre as dificuldades de seus desempenhos, por pouco conhecermos das suas particularidades positivas” (MONTEIRO,1998 :75).
Acreditamos,
que muitas pessoas não param para pensar nas qualidades das pessoas portadoras
de deficiência e, não se preocupam, em fazer um elogio quando elas mostram algo
com entusiasmo, talvez por não julgarem que são capazes de desenvolver algo
adequado. Este tipo de atitude faz com que a pessoa sinta-se incompetente. “Elogios e encorajamento transmitem à criança
(e outras pessoas) um sentido
prazeroso de competência efetiva e domínio sobre seu ambiente” (MOLL,
1996).
Em relação às
declarações de renúncia, que
apareceram em maior quantidade (38), vemos que nas primeiras atividades, até o
tema Carnaval, houve uma maior freqüência, mas depois foram diminuindo.
Supomos que a
renúncia ocorreu em maior quantidade em função dos jovens quererem realizar um
determinado desenho e não terem habilidades necessárias ou sentirem-se
incapazes para desenvolvê-lo sozinhos, “a
pessoa com deficiência mental encontra na sociedade geralmente um ‘espelho’ que
lhe dá uma imagem de insuficiência e incapacidade”
(MEC, 1997). Pressupõe-se que há um sentimento de incapacidade pelos
jovens, para a realização da atividade. Sendo assim, solicitavam ajuda às
pessoas próximas.
Observamos
ainda, que as declarações de renúncia
ocorreram em dois momentos distintos, na discussão da temática e na realização
da atividade gráfica. Neste primeiro momento devido, a nova proposta de terem
que escolher uma temática para o encontro posterior e, os jovens não estarem
acostumados, sentiam-se inibidos com este processo que para eles era inovador.
Foi neste momento onde mais apareceram as renúncias, mas depois de algumas
semanas, os jovens foram se acostumando com a nova dinâmica e, a renúncia foi
diminuindo. No segundo momento da atividade, quando havia a solicitação de
ajuda dos jovens, a ação das pesquisadoras consistia em demonstrar como
realizar a tarefa, passando em seguida, para eles continuarem desenvolvendo
segundo suas possibilidades. Ao receberem a ajuda das pesquisadoras, entendendo
como participantes do seu processo de construção gráfica, os jovens sentiam-se
motivados e capazes de fazer outros desenhos sozinhos. Isto evidencia o nível
de desenvolvimento potencial onde a resolução de um problema é alcançada com a
orientação de uma pessoa mais capaz (VYGOTSKY,1991a).
Quanto à adequação da
atividade gráfica de acordo com a temática discutida, em 13 temáticas, esta
síntese gráfica foi realizada por todos os jovens. Com estes dados, acreditamos
que os jovens compreenderam o objetivo da atividade e conseguiram fazer uma
relação da discussão da temática com sua ação.
Na temática, “Passarinho”
todos os jovens não conseguiram realizar a atividade gráfica de acordo com a
temática discutida. A outra temática onde um jovem não conseguiu realizar a
atividade gráfica de acordo com a temática foi “Rodeio”. Observamos que, na
primeira, o fato destes jovens não terem conseguido fazer a atividade gráfica
de acordo com a temática, estava relacionado com o material utilizado, massa de
modelar. Este material foi pouco utilizado e com a mudança de estruturação
física de plano para tridimensional houve maior dificuldade na ação dos jovens.
Um outro fator, que pode ter influenciado nesta dificuldade dos jovens, talvez tenha sido, eles exigirem maior
adequação das estruturas, por terem mais noção das formas; assim, tentavam
reproduzir a sua idéia o mais próximo da imagem real do objeto, quando não
conseguiam dar forma ao que desejavam, tomavam a iniciativa de fazer outra
coisa. Isto ficou mais claro, quando perguntamos aos jovens o porquê de não
terem feito algo relacionado com o tema trabalhado. Eles manifestaram ter
dificuldade em modelar passarinho, ou algo relacionado. Já na temática “Rodeio”
o jovem que não realizou a proposta segundo seu planejamento, também declarou
que teve dificuldades de fazer um desenho relacionado ao assunto, dizendo que “não sabia fazer rodeio”. Então podemos
dizer que os jovens conseguiram compreender a dinâmica da atividade, mas houve
momentos em que, por falta de habilidades artísticas, não conseguiram adequar a
atividade gráfica com a temática discutida.
Ainda nesta análise, podemos
relatar que em 12 encontros, todos os jovens conseguiram executar a
atividade gráfica segundo o planejamento verbalizado antes da ação. Isto
nos indica a possibilidade de que estes jovens conseguiram fazer uso da linguagem
auto-reguladora e conseguiram entender a dinâmica proposta, de adequar a
atividade gráfica de acordo com a temática.
A atividade foi um suporte para que eles conseguissem fazer uso das
funções psicológicas superiores, que VYGOTSKY (1991a) coloca como uma fase de
evolução na vida humana, importante para a busca de sua autonomia.
Nas outras 3 temáticas onde
os jovens não conseguiram realizar a atividade de acordo com o planejado, em
duas, “Carnaval e Férias”, acreditamos que este fato aconteceu devido estes
temas possibilitarem várias representações, o que poderia dificultar a escolha
de uma única figura representativa. Por exemplo, na temática “Carnaval” falaram
da festa de carnaval com fantasias, do feriado que possibilitou alguns jovens
viajarem com a família etc. Com a temática “Passarinho” acreditamos que houve o
mesmo, com a diferença de que esta temática, como já foi colocado
anteriormente, foi trabalhada com massa de modelar, o que acreditamos ter
dificultado ainda mais a adequação do planejado ao que foi realizado pelos
jovens.
Um fato que nos chamou
atenção foi que, os jovens não se
propuseram discutir sobre a profissionalização, mesmo estando em um
programa de pré-profissionalização, este assunto não foi mencionado. Supomos
que este fato ocorreu devido os jovens ainda se sentirem inseguros e/ou
incapazes de exercerem uma profissão devido à sua deficiência. Como coloca a
FENAPAEs, os PNEs geralmente são excluídos pela sociedade, principalmente
quando se fala na inserção no mercado de trabalho. Esta exclusão dificulta o
desenvolvimento da autonomia e responsabilidades e faz com que estes sintam-se
incapacitados de desempenhar uma função que exija responsabilidade do mesmo.
O jovem J, foi o que mais
mostrou interesse pelas temáticas levadas para pesquisar em casa. Este jovem,
no início da atividade desenvolvida no ano anterior, não conseguia permanecer
no mesmo assunto para conclui-lo, falava de várias coisas no decorrer das
atividades, o que acabava fazendo com que ele fugisse do tema proposto. Diante
deste fato, supomos que este jovem, está conseguindo fazer uso da linguagem
auto-reguladora, o que pode estar favorecendo o desenvolvimento da sua
autonomia. O aumento das relações interpessoais e o favorecimento do uso da
linguagem oral do deficiente mental pode “(...) ter um efeito significativo sobre o desenvolvimento da auto-regulação
(...)”, como afirma MOLL (1996), mostrando um aumento gradativo na
responsabilidade e no controle do seu próprio comportamento. Neste processo o
sujeito deve planejar sua ação antes de executá-la e consequentemente ir
construindo sua autonomia, para conquistar melhor o seu espaço dentro da
sociedade.
De acordo com a
visão sócio–histórica de VYGOTSKY (1991b), é possível mesmo a pessoa com
deficiência mental aumentar a sua capacidade reflexiva com o uso da linguagem
auto–reguladora, promovida nas suas relações interpessoais.
Neste ano,
durante os encontros, o jovem em questão conseguiu participar adequando a sua
fala à temática discutida. O interessante foi que ele estava conseguindo
transpor este aprendizado para outros ambientes. Pois, além do fato de estar no
programa de pré-profissionalização, citado acima, constatamos também, que o
jovem mostrou melhoras significativas em casa, conforme relatado por seu pai.
Percebemos
também, que os outros três jovens (H,G,E), que participaram da atividade
extra-curricular, também estão
conseguindo transpor seu aprendizado em outros ambientes. Ao observarmos os
jovens no curso de horticultura, notamos que estes, participaram através de
formulação de perguntas conceituais.,
instrumento utilizado com os jovens na casa da Cultura;
Jovem
G - “Porque tem que fazer o canteiro? Observamos
também que estavam conseguindo planejar a sua ação antes de executar.
Pesq. - O que você vai fazer H?
Jovem H
- fazer cantelo pra depois prantar
aface.
Durante o Curso
de Horticultura, houve uma palestra sobre a importância dos alimentos e os
cuidados que tem que ter com os mesmos. Ao observarmos a participação dos
alunos nesta palestra notamos que um dos jovens conseguiu fazer uma ligação
entre o assunto discutido, com a atividade que participou na Casa da Cultura.
Palestrante
- : O que devemos fazer com as frutas para podermos comê-las?
Jovem H - tem que lavar tudinha, pra num ficar com
verme e fazer ficar duente.
Palestrante:- muito bem! Com quem você aprendeu isso?
Jovem H – Com ela (apontou para a pesquisadora) lá
na casa da cutula.
Nota-se então
que os jovens estão conseguindo aplicar em outro ambiente o conhecimento
adquirido na Casa da Cultura, o que até este momento não era visível.
A ampliação da
capacidade reflexiva deve ser vista como uma ação da pessoa em todas as suas
inserções sociais, modificando as relações interpessoais e causando uma
modificação no desenvolvimento da estrutura das funções superiores.
Após a oferta
dos cursos de Horticultura e Jardinagem realizamos observações quinzenais das
aulas teóricas e práticas dadas pelas professoras da APAE Rural. Elas foram
feitas em dois dias seguidos, perfazendo um total de 8 observações. Nestas
observações tivemos como objetivo ver a participação dos jovens que
freqüentavam a Casa da Cultura e também se as professoras faziam uma retomada
dos conteúdos trabalhados nos cursos e se havia uma ligação entre a aula
prática e a aula teórica. Para isto foram feitos registros cursivos.
No decorrer das
observações notamos que as professoras sempre iniciavam a aula teórica passando
um cabeçalho no quadro e pediam para que os alunos copiassem. Geralmente,
enquanto não acabavam de copiá-lo ela não passava outra atividade. Como alguns
jovens têm grande dificuldade de copiar, demoravam muito a concluir, em 2 das
aulas que assistimos os alunos fizeram apenas esta atividade, pois, quando
terminavam de copiar já havia terminado o horário (100 minutos), e mesmo os
alunos que terminavam antes ficavam sem fazer outra atividade, pois, a
professora esperava que todos terminassem para passar adiante.
Diante deste
fato, questionamos a importância desta atividade: Será que compensa insistir
tanto em apenas uma atividade? Os alunos vêem um sentido nesta ação, ou fazem
apenas uma cópia devido a ordem da professora? A nosso ver seria mais
interessante realizar outras atividades que despertassem o interesse e possibilitasse
uma maior participação dos alunos. De acordo com MONTEIRO (1991), Vygotsky
sugere atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionados a
jogos, ao trabalho, ao desejo, enfim, ao ato de aprender e de ensinar com
significado e sentido. Acreditamos que apenas copiar cabeçalho não desperta o
interesse por parte dos alunos, estes fazem apenas uma cópia mecânica do mesmo
sem refletir sobre o que estão fazendo. Esta situação não contribui para a sua
reflexão mais crítica.
Percebemos
também, que a maioria das atividades propostas em sala não dava oportunidade de
todos jovens participarem. Geralmente as professoras propunham tarefas para
serem realizadas individualmente (completar palavras, recortar letras de
revistas e formar palavras sugeridas por ela, colorir desenhos etc.) Não havia
uma discussão sobre a atividade, só a proposição da tarefa o que tornava
inviável a participação do grupo. Percebemos que havia uma certa descrença, por
parte das professoras no que dizia respeito ao desenvolvimento e aprendizado
dos jovens. Não havia uma preocupação em dar oportunidades para os alunos
expressarem sua opinião. Romper com o mito de que a pessoa portadora de
deficiência mental é incapaz de realizar qualquer atividade sozinha, parece a
grande tarefa a ser assumida pela escola, pais e comunidade.
“Ao
deficiente raramente é dada a apalavra e suas reações, na maioria das vezes são
entendidas circunscritas ao seu quadro de anormalidade, o que nos fecha a
possibilidade de perceber comportamentos significativos que superem tais
limites. De uma certa forma ampliam se os recursos, mudam-se as estratégias e
os métodos, mas não muda a forma como nos relacionamos com esse grupo de
indivíduos, pois, nós determinamos e eles obedecem, numa relação de absoluta
desigualdade (TOMASINI, 1996: 130).
Nas aulas que
observamos não teve uma retomada dos conteúdos trabalhados nos cursos de
horticultura e jardinagem, as aulas teóricas eram totalmente desvinculadas da
prática. Em momento algum de nossas observações, vimos as professoras fazerem
uma ligação entre o que os jovens fizeram ou iriam fazer na aula prática com o
conteúdo que estavam estudando em sala de aula. As aulas práticas constavam de
atividades relacionadas a horticultura e jardinagem ( fazer canteiros, fazer mudas,
plantar, regar, retirar ervas daninhas etc.) mas não havia um cronograma de
ações seqüenciais. Isto ocasionava uma tarefa mecânica dos alunos sem o
acompanhamento dos professores. Das atividades práticas que acompanhamos,
apenas uma vez, uma das professoras acompanhou a atividade. Nesta oportunidade
foi possível notar uma participação diferenciada do jovem J que participava da
atividades extra-curriculares. Este fez várias perguntas conceituais no
decorrer da atividade:
Jovem J – porque tem que lavar
e cortar a muda de cebola antes de plantar?
Profª - tem que lavar porque as
mudas estão com pulgão e tem que cortar para plantar.
Jovem J – Se não cortar o que
acontece?
Profª - Ela morre
Foi possível
notar também, uma participação diferenciada dos outros três jovens, que
participavam na atividade extra-curricular em duas atividades que observamos.
Estes, tiveram iniciativa própria e começaram o “trabalho prático” antes da
professora propor a tarefa, enquanto os outros ficaram esperando a iniciativa da
mesma.
Percebemos
então que os jovens estão conseguindo transpor a dinâmica do pensamento
reflexivo que aprenderam na Casa da Cultura, apesar das ações utilizadas nas
aulas práticas e teóricas não contribuírem para a participação dos jovens. A
formação que está sendo oferecida para estes jovens deve ser repensada, apesar
de um grande interesse e vontade, por parte dos profissionais em colaborar para
a inclusão dos jovens no mercado de trabalho, deve-se ter o cuidado de não
proporcionar uma formação apenas mecânica.
“
Acreditamos que o trabalho é um instrumento de integração do indivíduo portador
de deficiência na sociedade, mas a forma como se desenvolve o processo de
preparação há que ser re-discutida, sob pena de estarmos, apenas, oferecendo ao
sistema capitalista uma ‘peça’ a mais para suas engrenagens” (TOMASINI, 1996:
129).
Proporcionar apenas uma
formação descontextualizada, visando unicamente aquisição de habilidades para a
execução de determinada tarefa, elimina a possibilidade de uma formação integral
deste indivíduo. Para o resgate da cidadania da pessoa portadora de
necessidades especiais o incentivo a participação engajada deve ser incluída na
proposta pedagógica das instituições que desenvolvem esta capacitação tanto das
habilidades acadêmicas formais, quanto da formação profissionalizante.
O
desenvolvimento desta pesquisa indicou, que a mudança na dinâmica da atividade
extra-curricular, na qual os jovens tinham que escolher a temática que seria
discutida e, pesquisar sobre o tema proposto, antes de iniciar a discussão, foi
importante, pois proporcionou aos jovens trabalhar mais a linguagem oral e,
aumentar, a possibilidade de participação na família e na educação formal. Esta
dinâmica de “pesquisa” sobre o tema do próximo encontro favoreceu o contato com outras pessoas, ao mesmo tempo
em que obtiveram as informações. Ao exporem para o grupo as informações
coletadas, os jovens, primeiro tinham que fazer um exercício de organização das
idéias que iam expor ao grupo, exingindo deles um planejamento da linguagem
auto-reguladora e aprimoramento das
funções psicológicas superiores.
Durante as
observações no curso pré-profissionalizante, de todos os jovens acompanhados na
atividade extra-curricular, pudemos constatar na sua participação a formulação
de perguntas conceituais, planejamento da ação e atenção no assunto discutido,
indicando uma maior autonomia dos jovens. Esta característica foi percebida
também pelos seus familiares em relatos espontâneos às pesquisadoras, onde eles
notaram um desenvolvimento da linguagem dos jovens, enfatizando a coerência de
idéias, a seqüência na fala e a espera para falar e ouvir.
A atividade
extra-curricular desenvolvida, foi importante para facilitar, que os jovens
portadores de deficiência mental conseguissem ter uma participação
significativa em outros ambientes como na família e no curso de
pré-profissionalização da APAE Rural. Todavia, para um melhor aproveitamento
desta capacidade apresentada pelos jovens, a forma de condução didática e os conteúdos trabalhados no oferecimento
do curso deveriam ser revistos.
Entendemos, que a inserção
social dos portadores de necessidades educativas especiais necessita de várias
ações conjugadas. A dinâmica das discussões temáticas mostrou-se capaz de
favorecer a linguagem auto-reguladora e promover uma autonomia reflexiva e
efetiva. O uso desta prática nas ações educativas escolares e em outros locais
poderá ser uma estratégia de ampliação de espaços sociais, visando um
planejamento de ações integradas: família-escola para a inclusão destas
pessoas, e facilitando uma inserção profissional, como uma das formas mais
valorizadas socialmente como reveladoras de competência e autonomia.
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