EDUCAR NA
DIVERSIDADE: IMPLICAÇÕES DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES NO PROCESSO DE INCLUSÃO
DO ALUNO DEFICIENTE.
Francisco Moura[1]
Catarina Barbosa[2]
Resumo
O objetivo deste artigo é investigar o real impacto das Leis de Diretrizes e Bases no processo de inclusão do aluno deficiente segundo o discurso dos professores de ensino regular e ensino especial do município de Mariana-MG. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: Apesar da questão sobre a inclusão ser antiga em documentos internacionais de direitos humanos, no Brasil este assunto ganha importância com a LDB 9394/96, que coloca em relevância o caráter preferencial de atendimento ao deficiente na rede regular de ensino. Para análise do discurso dos sujeitos entrevistados, recorreremos à definição de Representação Social proposta por Moscovici (1961, p. 302): “a representação é uma organização psicológica, uma modalidade de conhecimento particular” de cada indivíduo. Ou ainda, uma “modalidade de pensamentos práticos orientados para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal”, afirma Jodelet (1995, p. 361). METODOLOGIA: Neste sentido, elaboramos um questionário contendo 30 perguntas “abertas” que investigou o conhecimento sobre a Educação Especial, a legislação brasileira sobre a Educação Especial, a formação profissional, a inclusão e a exclusão do deficiente, etc. Quatro pesquisadores voluntários da UFOP[3] entrevistaram 40 professores da cidade de Mariana, sendo: 23 professoras e 17 professores subdivididos entre professores do ensino especial (APAE); professores com curso superior que atuam no ensino – fundamental ou médio – e professores do ensino regular – público e/ou privado. Preservando essa divisão, a escolha dos entrevistados foi aleatória. Os pesquisadores anotaram as respostas das perguntas na medida em que os entrevistados respondiam. Optamos por uma análise qualitativa dos dados obtidos. CONCLUSÃO: De forma resumida antecipamos que as Leis de Diretrizes e Bases não é de conhecimento dos sujeitos entrevistados, apesar de trabalharem com ensino. Este fato direcionou as respostas quanto as questões da Inclusão, foi o que deduzimos, pois, numa grande maioria o Educar na Diversidade se restringe ao alunado com dificuldade de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O modelo de Sociedade Inclusiva proposto pela ONU (Declaração de Salamanca-1994) tem implicado diretamente a área educacional instigando o profissional dessa área a repensar sua postura face à diversidade e a diferença na sala de aula. Estudos têm mostrado que desde o século XVII já havia a preocupação em oferecer educação diferenciada para todos independente do tipo de deficiência que o indivíduo possuía. Entretanto eram iniciativas isoladas que não devem ser confundidas com o modelo de sociedade em voga atualmente. Uma sociedade inclusiva – e possível – para todos faz os indivíduos repensarem seus valores e sua prática. Mas, a partir de quais referenciais os indivíduos constroem seus valores acerca dos novos fenômenos sociais ? O que os profissionais da área de educação da cidade de Mariana-MG pensam sobre a educação inclusiva na sociedade inclusiva ? São essas as perguntas que este artigo pretende responder.
OBJETIVO
O presente artigo visa investigar os valores morais, sociais e as perspectivas da escola inclusiva segundo os professores da APAE de Mariana e comparar com os mesmos valores apresentados por professores da escola regular desta cidade. Foi priorizado neste artigo: a representação dos professores sobre a sociedade inclusiva, de que forma o ensino regular percebe o portador de necessidades especiais, se seria possível um modelo de escola inclusiva em Mariana e investigar, ainda, qual definição eles têm sobre a educação especial.
METODOLOGIA
Foi elaborado um questionário contendo 30 perguntas “abertas” que investigou o conhecimento sobre a educação especial, a legislação brasileira sobre a educação especial, a formação profissional, a inclusão e a exclusão do deficiente, etc. Cinco pesquisadores voluntários (alunos do último ano do curso de licenciatura em História da UFOP) entrevistaram 40 professores da cidade de Mariana, sendo: 23 professoras e 17 professores subdivididos entre professores do ensino especial (APAE); professores com curso superior que atuam no ensino – fundamental ou médio – e professores do ensino regular – público e/ou privado. Preservando essa divisão, a escolha dos entrevistados foi aleatória. Os pesquisadores anotaram as respostas das perguntas na medida em que os entrevistados respondiam. Optamos por uma análise qualitativa dos dados obtidos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Recorremos à definição de Representação Social proposta por Serge Moscovici (1961) para analisar as respostas dos professores. Consideramos que “a representação é uma organização psicológica, uma modalidade de conhecimento particular” (Moscovici, 1961, p. 302) de cada indivíduo. Jodelet (1995, p. 361) define as representações sociais como “modalidades de pensamentos práticos orientados para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal”, ou seja, por via da representação o indivíduo domina o mundo.
Do ponto de vista da filosofia, entendemos que o termo ética se encontra numa “circularidade” envolvendo a ação ética do indivíduo. Uma circularidade fundada na origem do primeiro ethos que é o do costume e hábito apenas, mas que inconformado com tal exercício da sobrevivência fez com que o homem habituado, fosse também o homem pensante, deliberativo, que pudesse tomar decisões e que estas levassem ao bem comum, à felicidade, o que apenas poderia emergir a partir de uma ação ética, em que agir bem fosse ao mesmo tempo pensar, usar a razão. Padre Vaz tem a seguinte definição: “Enquanto ação ética, a praxis humana é a atualização imanente (energéia) de um processo estruturado segundo uma circularidade causal de momentos, e essa constitui exatamente o (primum notum), a evidência primeira e fundadora da reflexão ética (p.15).
Esquema 1
AÇÃO ÉTICA
(PRÁXIS)
O indivíduo enquanto sujeito agente, capaz de uma práxis em sociedade é também o sujeito da ética, e esta é a chave da participação do homem no mundo, em que as diferenças são repensadas a partir de novas chances e oportunidades baseadas em princípio de igualdade de condições sociais e heterogeneidade.
Os capítulos da LDB-9394 de 1996 que regulamentam o processo de inclusão está assim apresentado: no capítulo V, onde aborda a educação especial, encontramos no artigo 58: “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”; no parágrafo 2, do referido artigo encontramos: “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. Finalmente, “o poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo”. Veremos a seguir os resultados obtidos e ao final confrontaremos com as opiniões emitidas na nossa amostra.
RESULTADOS
Utilizando de um raciocínio indutivo construímos categorias a partir das respostas obtidas nos questionários a fim de obter uma representação comum à nossa amostragem. No item sobre o que os professores sabem sobre a sociedade inclusiva, 50 % das respostas obtidas estão associadas com a educação especial, 25 % sem respostas (todas dos professores do ensino regular), 12,5 % consideram que é aquela sociedade que dá oportunidade para todos e, somente 7,5 % definem como um sociedade que aceita o diferente ou, ainda, uma sociedade em que não há preconceitos, é 2,5 % (Gráfico 1).
Gráfico 1
Tabela 1
Categorias por tipo de ensino sobre a Sociedade
Inclusiva (SI) – Todas respostas
|
CATEGORIAS |
TIPOS DE ENSINO |
|
TOTAL
|
|
|
|
ESPECIAL |
REGULAR |
|
|
|
SI está
associada com o ensino especial |
45,00 % |
5,00 % |
50,00 % |
|
|
SI é
aceitação do diferente |
5,00 % |
2,50 % |
7,50 % |
|
|
SI é dar oportunidades para todos |
5,00 % |
7,50 % |
12,50 % |
|
|
SI é uma
sociedade sem preconceitos |
- |
2,50 % |
2,50 % |
|
|
Sem
respostas |
- |
25,00 % |
25,00 % |
|
|
Outros |
2,50 % |
- |
2,50 % |
|
Tabela 2
Categorias por tipo de ensino sobre a Sociedade Inclusiva
(SI)–Ensino
Especial
|
CATEGORIAS |
ENSINO ESPECIAL |
|
SI está
associada com o ensino especial |
78,26 % |
|
SI é
aceitação do diferente |
8,69 % |
|
SI é dar oportunidades para todos |
8,69 % |
|
outros |
4,34 % |
Tabela 3
Categorias por tipo de ensino sobre a Sociedade
Inclusiva (SI)–Ensino Regular
|
CATEGORIAS |
ENSINO REGULAR |
|
SI está
associada com o ensino especial |
11,76 % |
|
SI é
aceitação do diferente |
5,88 % |
|
SI é dar oportunidades para todos |
17,64 % |
|
SI é uma
sociedade sem preconceitos |
5,88 % |
|
Sem
respostas |
58,28 % |
O número absoluto de respostas por tipo de ensino ficou distribuído da seguinte forma: 45,00% dos professores do ensino especial enfatizaram, principalmente, a inclusão do aluno especial no ensino regular ou na sociedade. Já a sociedade inclusiva vista como uma forma de “aceitação do diferente” e de “dar oportunidade para todos” reúnem 10,00% entre os professores do ensino especial. O número de respostas em branco corresponde a 25,00%; essas foram encontradas somente no ensino regular, além dos 5,00% que associam sociedade inclusiva com o ensino especial. Já a sociedade inclusiva vista como “aceitação do diferente”, “oportunidade para todos” e como uma “sociedade sem preconceitos” para os professores do ensino regular representa 22,50%. Em contrapartida, aos 25,00% de respostas em branco esses 22,50% são categorias que nos conduz para um entendimento de sociedade inclusiva enquanto um modelo de sociedade que possibilita a cidadania e direitos iguais para todos.
Sobre a possibilidade de existir uma escola inclusiva no município de Mariana obtivemos as seguintes definições.
É possível uma
escola inclusiva em Mariana
Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6
|
RESULTADO GERAL |
|
ENSINO ESPECIAL |
|
ENSINO REGULAR |
||||||
|
SIM |
NÃO |
BRANCO |
|
SIM |
NÃO |
BRANCO |
|
SIM |
NÃO |
BRANCO |
|
67,50% |
25,00 % |
7,50% |
|
91,30% |
8,69% |
- |
|
35,29% |
47,05% |
|
No resultado geral 67,50% dos entrevistados consideram ser possível uma escola inclusiva no município de Mariana (Tabela 4). O que representa 77,77% das respostas dos professores do ensino especial e 22,22 % dos professores do ensino regular.
Entre os professores do ensino especial encontramos 91,30% de respostas afirmativas contra 8,69% de respostas contrárias ao modelo de escola inclusiva em Mariana (Tabela 5).
Entre os professores do ensino regular encontramos 35,29% de respostas afirmativas contra 47,05% negativas e 17,64% são questões sem respostas (Tabela 6).
Gráfico 2
Sem
respostas ou em Branco 32,5 SIM
Tabela 7
Categorias por tipo de ensino da Definição de
Educação Especial
Todas respostas
|
CATEGORIAS |
TIPOS DE ENSINO |
|
TOTAL
|
|
|
|
ESPECIAL |
REGULAR |
|
|
|
(É)
Tratamento e atendimento individual |
17,5 % |
5,0 % |
22,5 % |
|
|
(É possível
uma) integração |
12,5 % |
5,0 % |
17,50 % |
|
|
(É uma)
postura profissional |
12,5 % |
- |
12,50 % |
|
|
(Necessita
de) capacitação profissional |
- |
2,5 % |
2,50 % |
|
|
(Apresentam)
definições técnicas |
5,0 % |
2,5 % |
7,50 % |
|
|
(Apresentam)
definições teóricas |
2,5 % |
22,5 % |
25,0 % |
|
|
Outros |
7,5 % |
5,0 % |
12,5 % |
|
Tabela 8
Como o Ensino Regular lida com Portadores de
Necessidades especiais
Todas respostas
|
CATEGORIAS |
TIPOS DE ENSINO |
|
TOTAL
|
|
|
|
ESPECIAL |
REGULAR |
|
|
|
Sem
capacitação (ou recursos) |
17,5% |
35,0% |
52,5% |
|
|
Postura
preconceituosa |
27,5% |
5,0% |
32,5% |
|
|
Receptivo |
5,0% |
- |
5,0% |
|
|
Pouco
receptivo |
2,5% |
- |
2,5% |
|
|
Outros |
5,0% |
2,5% |
7,5% |
|
Tabela 9
Como o Ensino Regular lida com Portadores de Necessidades
especiais
Ensino Especial
|
CATEGORIAS |
ENSINO ESPECIAL |
|
Sem
capacitação (ou recursos) |
30,43% |
|
Postura
preconceituosa |
47,82% |
|
Receptivo |
8,69% |
|
Pouco
receptivo |
4,34% |
|
Outros |
8,69% |
Tabela 10
Como o Ensino Regular lida com Portadores de
Necessidades especiais
Ensino Regular
|
CATEGORIAS |
ENSINO REGULAR |
|
Sem
capacitação (ou recursos) |
82,35% |
|
Postura
preconceituosa |
11,76% |
|
Receptivo |
- |
|
Pouco
receptivo |
- |
|
Outros |
5,88% |
Discussão
A inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ensino regular foi considerada pelos professores como uma possibilidade (67,50% - tabela 4), desde que o processo educacional brasileiro passe por melhorias que envolvam escola, formação e capacitação dos professores (2,50% - tabela 7).
Conceitos relacionados a inclusão do aluno do ensino especial, tais como: sociedade inclusiva, escola inclusiva são indispensáveis para a compreensão da mesma. No entanto o tipo de conhecimento – ou a representação – que os professores têm sobre esses termos, bem como de seus significados, estão constantemente ligados ao aspecto educacional (50,00% - tabela 1). Sua conotação ficou concentrada na educação especial.
Esse fator revelou uma visão segmentada do termo e conseqüentemente refletiu a visão que têm da própria educação: por um lado o ensino especial, acumulando 45,00% (Tabela 1) e, por outro, o ensino regular com 5,00% (Tabela 1).
Respondendo nossa pergunta inicial em que indagamos se educar na diversidade sofreu alguma influência das Leis de diretrizes e base na questão da inclusão no Município de Mariana concluímos que, de início, há um desconhecimento total das leis e que muitos julgamentos apresentados na nossa amostra denuncia o quanto a falta do conhecimento da “Lei” inviabiliza uma proposta de inclusão.
A construção de valores não se ligam necessariamente às leis. Os professores sabem da existência das leis que beneficiam a inclusão – citaram a LDB – mas não fizeram abordagens a respeito de seu conteúdo. Ao mesmo tempo acreditam que tais leis são insuficientes para a agilização desse processo, devido a problemas na estrutura do processo educacional brasileiro. Problemas sociais foram citados como principais fatores que levam as escolas a se encontrarem sempre despreparadas para o trabalho com o ensino especial de maneira adequada, porque refletem a condição precária das escolas brasileiras, com turmas muito cheias, principal dificuldade relatada pelos professores e professoras.
Algumas informações foram extremamente interessantes. Por exemplo, citaram a possibilidade de haver uma parceria entre o ensino especial e o regular visando o intercâmbio de professores, seria uma inovação, cujo objetivo seria proporcionar um maior conhecimento do perfil dos alunos do ensino especial.
O desconhecimento de uma proposta de inclusão, segundo os professores do ensino especial, se deve ao fato de adquirirem este após começarem a trabalhar com o ensino especial. Para os professores do ensino regular não existe porque a experiência que relatam é segregadora, ou seja, se referem às antigas salas de ensino especial, onde todos os “piores alunos” estavam destinados. Talvez tal interpretação justifique os 58,28% de respostas em Branco na definição de sociedade inclusiva (Tabela 3).
CONCLUSÃO
Após a análise e comparação dos dados, observamos que os professores do ensino regular revelam dificuldades importantes quanto a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular, principalmente pela falta de capacitação (82,35%, Tabela 10). Concluímos que seus valores sobre a inclusão são construídos a partir dessas dificuldades sem nenhuma referência à LDB 9393/96. O que acreditamos ser honesto, pois, os principais entraves para a implantação de um processo inclusivo se dá porque os alunos portadores de necessidades especiais necessitam de receber uma educação diferenciada dos demais, além de requererem maior atenção dos professores.
Essas considerações evidenciam as dificuldades dos professores de priorizarem uma mudança de nível ético em sua prática. Recorrendo ao modelo de circularidade (Esquema 1) vimos que sua ação ética está atrelada ainda ao modelo segregacionista existente até recentemente. Acreditamos que para existir uma sociedade inclusiva este modelo deve ser modificado. Este é um desafio dos tempos modernos.
Enfim, para que tais mudanças ocorram é necessário oferecer aos professores do ensino regular metodologias de ensino para alunos especiais, ampliar suas práticas e incluir o trabalho com pessoas portadoras de necessidades especiais, oferecendo cursos de capacitação para os professores de Mariana-MG.
Referência Bibliográfica
Januzzi, M.S.G., O docente e a educação integradora. s.d.
Jodelet, D.,
Represntation sociale: phénomènes, concept et htéorie, 1995.
Kant, I., Aulas sobre pedagogia, 1969.
Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional – LDB. Brasília. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Moscovici, S., La
psychanalyse: son image et son public: etude sur la representation sociale de
la psychanalyse, 1961.
Severino, A.J., Metodologia do Trabalho científico, 2000.