LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

NA DÉCADA DE 60

 

 

I INTRODUÇÃO

 

No patrimônio ético-cultural da humanidade inteira há um comportamento que não pode faltar: a consciência de que os seres humanos são todos iguais na dignidade, merecem o mesmo respeito e são sujeitos dos mesmos deveres.

João Paulo II

 

Desde o início dos tempos, observa-se algo que une, e ao mesmo tempo separa, os homens de todas as raças e credos: as diferenças.

Nenhum ser humano é igual ao outro; cada um tem as suas próprias especificidades. A humanidade, porém, não consegue lidar de forma sadia, madura e consciente com esse conceito. É mister entender e apreender o sentido da existência humana e, em razão disso, muitos estudos são feitos, pesquisas desenvolvidas, aclarando visões distorcidas impregnadas na consciência das pessoas.  FONSECA (1987) diz que, fazendo-se uma análise da História, percebe-se que sempre houve pessoas vítimas de abusos de poder, de superioridade ou que, de alguma forma, por serem consideradas “indesejáveis”, “ameaçadoras” à ordem social, foram excluídas ou afastadas seja por sexo, raça, religião, política ou até mesmo pela idade. Esse estigma se estende às pessoas portadoras de deficiências e essa mesma realidade obscura e confusa procura “afastar” ou “excluir” os “indesejáveis” cuja presença “perturba” e “ameaça” a ordem social.

Ao se examinar as circunstâncias que cercam a vida dos deficientes, identificam-se mecanismos de segregação, marginalização e exclusão, fomentados por políticas assistencialistas e filantrópicas e, através de uma análise do processo histórico, pode-se observar que a trajetória da Educação Especial no Brasil coincide com a busca da conquista dos direitos humanos.  A escola precisa rever o seu papel frente aos novos desafios: os educadores devidamente preparados deverão assumir classes onde estarão lado a lado os alunos ditos “normais” e aqueles com deficiências, o que irá oferecer o esvaziamento progressivo das classes especiais e uma redefinição de base na educação como um todo.

Este trabalho é um recorte de um estudo em curso, voltado para a Educação Especial, a partir da Reforma Educacional de Gustavo Capanema, com financiamento da FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais. Trata-se de uma pesquisa histórico-descritiva envolvendo o Direito e a Educação. Os dados analisados são bibliográficos, oriundos dos campos jurídico e educacional o que dispensa a elaboração de instrumentos especiais para a coleta de dados. Usando-se a seqüência temporal é feito o levantamento, a análise e o respectivo cadastro dos dispositivos legais vigentes no Direito Positivo Brasileiro, necessários ao aprofundamento teórico, relativo à Educação Especial, cujas legislações são utilizadas para análise. Por suporte, consideram-se as legislações em geral e as Constituições Brasileiras.

Esta pesquisa vem mostrar que há posicionamentos diferentes em relação à Educação Especial, não só no próprio entendimento do seu significado, como também no aspecto legal que lhe é destinado. VEGA apud ORTIZ (1988, p. 20) afirma que toda educação é especial uma vez que deveria responder às características e necessidades de cada indivíduo; não seria outra coisa senão uma forma de individualizar a educação, de adaptar programas e métodos a pessoas e situações concretas, de tal maneira que, na medida em que as atuações especiais, preventivas e terapêuticas alcançassem os objetivos propostos, ela mesma não teria sentido.ROSALES (1985, p.134) complementa quando diz que é necessário elaborar “procedimentos de ensino diferenciados que forneçam as bases para uma metodologia de ensino adaptada para o encontro de igualdade de possibilidades de formação de todos os alunos”. Conhecida é a expressão “a Educação Especial dá mais ênfase às limitações, aos defeitos que às potencialidades de desenvolvimento dos deficientes”, sendo artífice da formação do estigma e do preconceito. Existem aqueles que não postulam a eliminação total e imediata dessa modalidade de ensino, propondo uma aproximação gradual das ações desenvolvidas junto aos alunos atendidos pela Educação Especial e aqueles atendidos pela educação dita regular, criando um novo modelo educativo acessível para todos os alunos, deficientes ou não, que ofereça uma educação diferenciada em função de suas necessidades.

Essas reflexões parecem permitir considerar-se desnecessária a edição de legislações específicas para a Educação Especial, disciplinando atividades de pessoas que, em tese, possuem os mesmos direitos dos outros cidadãos e estão protegidos pelos mesmos dispositivos legais e, a esse respeito se pronuncia FERREIRA (1993, p. 36):

 

 

 A legislação de ensino “especial” apresenta uma contradição peculiar: de um lado está o convencionamento de que a criação de legislação específica para pessoas deficientes pode resultar em aumento da segregação e estigmatização dos indivíduos; de outro lado está a crença de que a referência legal é um patamar mínimo para assegurar o atendimento de direitos básicos dos deficientes, inclusive na área de educação.

 

 

CARVALHO (1997, p.92) diz que”a legislação existente para os ditos normais não deveria servir para os excepcionais, já que para eles deveria ser uma lei especial. Uma lei especial, uma escola ou classe especial ... diferente e à parte do regular ou comum ...”

Adotando uma postura radical, SASSAKI (1997, p.148) afirma que as legislações funcionam

 

 

como discriminação às avessas - enquanto na vida real se combate agressivamente a sociedade por esta ser discriminatória contra as pessoas deficientes, a lei discrimina contra outros segmentos da sociedade ao proteger os portadores de deficiência.

 

 

Dentro desse raciocínio, são cada vez mais necessárias leis gerais, caminho ideal para que todas as pessoas, deficientes ou não, possam se sentir parte integrante da sociedade onde são cidadãos com o direito fundamental da igualdade de oportunidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II DESENVOLVIMENTO

 

Controle, discriminação, opressão e tantos outros fatos sociais, encontram nos rótulos, nos preconceitos, nos estigmas, nos estereótipos, os seus fundamentos através dos quais os diferentes em qualquer sociedade humana ,passam a ser vistos e tidos como indesejados..

                                                 Barros Silva

 

Os anos 60 caracterizaram-se por mais uma crise de democracia. As reivindicações ocorreram em todo o país; instalava-se nesse período a crise brasileira de 1962/64, conseqüência da estrutura instalada no governo do Presidente Juscelino Kubitschek que se preocupou, basicamente, com o nacional desenvolvimentismo, a modernização. O Brasil, porém, não tinha condições para dar continuidade às expectativas geradas a partir de 1955. A Educação encontrava-se em completa defasagem em relação ao contexto que se delineava no país. Eram urgentes modificações fundamentais no sistema educacional – necessário se fazia uma verdadeira substituição dos aspectos que até então vigoravam e essas propostas educacionais não mais poderiam tardar. As discussões eram intensas com interesses políticos próprios das facções – público e privado e refletiam os conflitos dos grupos no poder. Essa movimentação propiciou a formação de uma consciência nacional sobre a Educação: garantir uma escolarização regular e uma alfabetização “eficiente” era papel das instituições escolares que deveriam buscar a modernização para atender aos novos imperativos sociais.

Finalmente promulgada a Lei sob o no 4024 de 20 de dezembro de 1961, representou o início da descentralização educacional e administrativa. Na proposta dessa LDB previa-se “ser ela o instrumento legal chave, do qual tudo dependeria, para acelerar, coordenar e orientar daí por diante os esforços de toda a máquina da Educação no Brasil” nas palavras de FARHAT (1987, p.22).

 LOURENÇO FILHO (1969, p.253) afirma que “a maior qualidade da LDB é considerar o ensino e, através dele, toda a educação do país como um vasto processo social a exigir esforço cooperativo, mediante coordenação de medidas de previsão e controle”. Significou decepção para muitos educadores, como retrata LARROYO (1969, p. 910):

 

 

A punjança original do projeto caiu por terra. O que foi aprovado constituía uma renúncia do Estado ao ensino público. De nada adiantou o manifesto lançado em maio de 1959(...) para que o referido projeto fosse rejeitado. Significou que o Estado se deu por vencido em matéria de educação.

 

 

Corroborando essa idéia, a Revista VEJA (1971, p. 53) diz que, como relator, o antigo Ministro Capanema conseguiu que o projeto e substitutivos ficassem engavetados e arremata: “O ex-Ministro vencera a batalha: os treze anos de tramitação haviam deixado seu estigma nas novas diretrizes e bases, que saiam do Congresso prematuramente envelhecidas e destinadas a uma implantação apenas formal”.

Em uma ligeira análise da Lei 4024/61, observa-se que a expressão “educação” é utilizada nos Títulos, porém é a expressão ensino que aparece identificando os Capítulos nos quais fica claro que a atenção é, de fato, direcionada para o ensino. A economia em relação ao termo “educação” é uma característica da Constituição de 1946 e, na LDB constata-se essa má aplicação. A esse respeito, importante se faz lembrar AZEVEDO (1968, p.72): “de resto as nossas escolas não educam: instruem apenas, quando instruem. Não confundamos instrução com Educação. Só a Educação cria forças vivas; a instrução não pode servir senão para dirigi-las”.

À essa época, começou a se formar em diferentes países um importante movimento de opinião em favor da integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Seu objetivo era reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos esses meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo o processo. Esse movimento estava chegando ao Brasil em conseqüência dos desdobramentos de ações deflagradas em países europeus, com rápida difusão nos países das Américas do Norte e do Sul. A recém promulgada, porém já ultrapassada Lei de Ensino, muito pouco acrescentava a essa proposta da Educação Especial e fixava:

 

 

Art. 88 - A educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação a fim de integrá-los na sociedade.

Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais receberá tratamento especial mediante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções.

 

 

Entretanto a expressão “sistema geral de ensino” carecia de operacionalização, o que não facilitou a estruturação da Educação Especial, cuja responsabilidade foi repassada para os Estados. O sentido explicitado nesse dispositivo deixa transparecer a intenção de transferir para a iniciativa privada o compromisso do atendimento aos chamados “alunos especiais”. Um dado importante a ser ressaltado é o fato de que a grande maioria dessas instituições especializadas pertencia à rede particular, deixando transparecer uma intenção de transferência de responsabilidade, por parte do Estado, para a sociedade civil no tocante à criação e à gestão dessas entidades.

De acordo com MAZZOTTA (1982, p.107), esse fato pode ser caracterizado por: “centralização do poder de decisão e execução marcadamente terapêutica e assistencial ao invés de educacional, dando ênfase ao atendimento segregado realizado por instituições especializadas particulares”. Ainda assim, foram estabelecidas estratégias de ação envolvendo a iniciativa privada e o setor público, permitindo dessa maneira um atendimento mais específico para os deficientes como as classes especiais, as salas de recursos, o ensino com professor supervisor, o ensino itinerante no sistema regular de ensino e as próprias escolas especiais. Todavia, nessa lei identifica-se a despreocupação com o cidadão, o descomprometimento com a educação, quando prevê:

 

 

Art. 30- Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público, o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer prova de matrícula desta em estabelecimento de ensino, ou de que está sendo ministrada educação no lar.

Parágrafo único: Constituem casos de isenção, além de outros previstos em lei:

                           comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;

                           insuficiência de escolas;

                           matrículas encerradas;

                           doença ou anomalia, grave, da criança.

Segundo FARHAT (1975, p. 23), “ao tentar o agrado paternalista para poupar o pai relapso, os congressistas apoiaram ou aceitaram um verdadeiro infanticídio espiritual que os pais analfabetos poderão, se o quiserem, continuar repetindo através dos tempos”. Teria a obrigatoriedade do ensino primário a finalidade de forçar os oriundos das classes média e alta a matricularem os filhos na escola para garantir o seu emprego público? ALMEIDA PRADO, citado por WEREBE (1968, p.236), comenta: “(...) como pode ocorrer no Brasil dispensar da obrigação escolar a criança pobre? Teríamos que primeiro emendar a Constituição e dizer: a educação é um direito de todos, com exceção dos pobres!!!” Ou ainda, discriminar mais ainda as crianças com deficiência sob a alegação que por isso há uma isenção para a sua matrícula?

 Preocupando-se com a integração do “excepcional” na sociedade, as Campanhas criadas na década de 50, ganharam espaço nas discussões políticas ocorrendo, inclusive, mudanças estruturais. Assim, a Campanha Nacional de Reabilitação dos Deficitários Visuais, instituída pelo Decreto nº 44236 de 01 de agosto de 1958 passou a denominar-se Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC). Pelo Decreto n.º 48252 de 31 de maio de 1960, deixava de ser vinculada ao Instituto Benjamin Constant, ficando diretamente subordinada ao MEC. Em 1962 a Professora Dorina de Gouvêa Nowill assumiu a direção desse trabalho, sempre na busca de maiores oportunidades de atendimento educacional aos deficientes da visão.

Um aspecto da maior relevância foi verificado quando a Lei nº 4169, de 04 de dezembro de 1962, oficializou as convenções Braille para uso na escrita e leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas Braille, cabendo ao Instituto Benjamin Constant verificar os infratores da referida lei, os quais perderiam quaisquer benefícios por parte da União.

 A preocupação com a educação de surdos foi externada em Portaria do INES datada de 04 de abril de 1960, que determinava a instalação nesse educandário de um Curso de Extensão de Metodologia da Linguagem visando o aperfeiçoamento de professores primários para os surdos. Em de 03 de abril de 1963, instituiu-se o Curso de Aperfeiçoamento para professores do Pré Fundamental.

A CADEME – Campanha de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais –foi instituída pelo Decreto no 48961 de 22 se setembro de 1960 com a finalidade de promover em todo o território nacional a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças “retardadas” e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo.  A ampliação do número de APAE’s foi decisiva para esse acontecimento e, em 1962, a fundação da Federação Nacional das APAE’s favoreceu a implantação de políticas de orientação psicopedagógica, médica e social  específicas.

Nesse mesmo ano, o Plano Nacional de Educação criou recursos através do Fundo Nacional de Ensino Primário, para a educação de “excepcionais” e bolsas de estudos, preferencialmente para assistir crianças deficientes de qualquer natureza. Foram destinados 5% para os “excepcionais”, caracterizados como: “os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados bem como os superdotados; enfim todos os que requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade”. Em relação aos superdotados, a figura da Prof. Helena Antipoff permanecia em destaque, conforme assinala ALENCAR (1986, p. 86):

 

 

Em 1962, na Fazenda do Rosário fundada no ano de 1940 em Ibirité, ela iniciou um programa de atendimento ao aluno bem dotado do meio rural e da periferia urbana, programa este que foi continuado por seu filho, o Prof. Daniel Antipoff, até os dias atuais.

Nessa época e num espaço de tempo que se estende até a década de 70, temos muito pouco a contar sobre o atendimento ao superdotado no Brasil; poucos autores fazem referência às necessidades de programas especiais para esse grupo, ora chamados “excepcionais positivos” ora mencionados como “hipersuficientes”, principalmente no campo jurídico.

Com a revolução de 1964, uma nova forma de governo foi adotada no país; os militares assumiram o poder e indicaram o General Castelo Branco para a Presidência. Nesse linear histórico dos anos sessenta surgem algumas ações concentradas na área educacional. Havia a ausência de vagas nas escolas e ainda faltava um planejamento específico para promover a melhoria do sistema de escolarização. Era da máxima importância, encontrar formas de financiamento para esse novo empreendimento, sem onerar os custos já existentes com o ensino primário. Ao contrário, dever-se-ia enxugá-los através de impostos, entrelaçando a parceria já existente com a iniciativa privada, consolidada através do artigo 168 inciso III da Constituição de 1946. O ensino primário recebeu do então Presidente Castelo Branco o respaldo que todos os governantes prometem lhe dedicar – a assinatura da Lei nº 4440 de 27 de outubro de 1964 que criava o Salário - Educação, destinado à manutenção das escolas das quatro séries iniciais de crianças na faixa etária de 07 a 11 anos e, ainda, com a finalidade específica de combater o analfabetismo. Essa medida legal aconteceu porque, em conformidade com a narrativa de MELCHIOR (1987, p.08) por volta de 1962, na Conferência de Punta Del Leste, o Brasil assumiu o compromisso de erradicar o analfabetismo sob pressão plenamente justificável dos outros países latino-americanos, uma vez que era o país que apresentava o maior contingente de analfabetos na América Latina.

Instalava-se a expectativa da criação de condições para a universalização da educação básica. As escolas passaram a receber verbas para a sua melhoria, tanto no aspecto físico como também no aprimoramento dos professores e aquisição de material didático atualizado. As instituições dedicadas à Educação Especial evidentemente eram abrangidas por essa lei e, portanto passaram a ser contempladas com recursos financeiros.

Nesse ano, o Presidente instituiu a Semana Nacional da Criança Excepcional – Decreto n.º 54188/64 - a partir dessa data em todos os municípios o período de 21 a 28 de agosto deveria ser dedicado à criança deficiente. Essa iniciativa, mais uma vez, buscava despertar a atenção da sociedade para os problemas que os deficientes enfrentavam, mas ponderações oferecidas pela Fundação Catarinense de Educação Especial registraram críticas plausíveis: a primeira era relacionada à preocupação exclusiva com a criança, uma vez que havia também deficientes de outras faixas etárias; outra crítica dizia respeito ao termo usado – “excepcional” – por não ser mais considerado apropriado. Era recomendação da ONU que essas pessoas deveriam ser chamadas “portadoras de deficiências”, o que acarretou anos depois a alteração do nome do evento para Semana Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência. Criticou - se ainda as comemorações festivas realizadas na Semana, quando na realidade o que se desejava era a reflexão para mobilizar a sociedade em torno das necessidades dos deficientes.

Perseguindo esses objetivos, em 1965 foi criada em S. Paulo a Fundação D. Bosco, uma entidade filantrópica visando atender crianças com deficiências mentais. Em 1966 a Sociedade Pestalozzi do Brasil, impulsionada pela Prof. Helena Antipoff, consagrou aos superdotados uma Semana de Estudos, a qual foi repetida em 1967, sempre contando com profissionais interessados neste outro aspecto dos “portadores de necessidades especiais”.

A nova Constituição, que já era reclamada, tornou-se urgente, o que aconteceu em 24 de janeiro de 1967, para execução a partir de 15 de março do mesmo ano. O nome oficial do país foi modificado, deixando de ser Estados Unidos do Brasil para tornar-se República Federativa do Brasil. Em relação à ordem social houve algumas sensíveis alterações. Os temas relativos à organização da família, à educação e à cultura são tratados sob o mesmo Título, sendo pequenas as alterações face à Constituição de 1946. Há de se notar que houve extensão da faixa etária obrigatória para o ensino primário, passando de 07 a 12 anos para 07 a 14 anos. Reforça a contribuição do salário-educação pelas empresas destinado a manutenção do ensino primário, mas oferece opção à elas no sentido de manter o ensino primário para seus empregados e para os filhos destes, na faixa etária de 07 a 14 anos.

Em 17 de outubro de 1969 a Constituição foi amplamente reformulada pela Emenda Constitucional n0 1, outorgada pela Junta de Ministros Militares que, ignorando o princípio da sucessão presidencial prevista na carta de 1967, assumiu o governo interinamente. Assim como a Constituição de 1946, elas falavam na obrigatoriedade de serviços de assistência educacional oferecidos em cada sistema de ensino, especificando:

 

 

Art.168 - A educação é um direito de todos e será dada no lar e na escola, assegurada a igualdade de oportunidades e deve se inspirar no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana.

Art.169 - Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência educacional, que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar.

 

 

Contudo, somente a Emenda Constitucional nº 01 de 17 de outubro de 1969, acrescentava no art. 175 § 4º que “(...) Lei especial disporá sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação dos excepcionais”. Tinha-se neste momento a Lei Magna definindo claramente sobre a Educação Especial, sendo que a LDB vigente, Lei nº 4024/61, se antecipara a esse preceito, nem que fosse apenas formalmente.

 Fazendo-se um retorno nessa fase histórica, verifica-se que o Brasil estava sendo governado pelo General Artur da Costa e Silva que recebera a faixa presidencial em 15 de março de 1967, sendo o responsável pela edição do famoso Ato Institucional no 5, de triste memória para todos os brasileiros, tornando o regime de governo ainda mais repressor. Em 1968, em meio a um clima político extremamente tenso em todo o país, foi promulgada a Lei nº 5540 de 28 de novembro de 1968 que trazia a Reforma Universitária, desvinculando o ensino superior da LDB então vigente. A atenção aos alunos solicitantes de um atendimento diferenciado já estava na pauta dos educadores, mas a proposta legal não explicitou preocupações relacionadas à Educação Especial. O Decreto no 63258 de 19 de setembro de 1968 implantou, com apoio da UNESCO na II Conferência Nacional de Educação em 1966, a “Operação Escola”, um programa progressivo de escolarização total da população na faixa etária de 07 a 14 anos. No primeiro triênio de 1969, o trabalho restringir-se-ia às capitais dos estados e cidades mais desenvolvidas. Posteriormente seria aplicado em âmbito nacional. Pretendia-se um diagnóstico e metas para suprimir as deficiências do ensino primário. Concluiu-se pela situação deficitária, tanto no aspecto quantitativo quanto qualitativo das unidades escolares, não envolvendo análise sócio-educacional. Prosseguindo, foram traçadas diretrizes para corrigir as deficiências evidenciadas que, como se pode depreender, ficaram no campo das dependências físicas. Dentro da metodologia traçada pode-se perceber que não houve espaço para a Educação Especial nesse Programa.

Sob a supervisão geral da Campanha Nacional de Educação e Cultura constituiu-se em 1968, uma Comissão Especial destinada a elaborar e apresentar subsídios para o estudo de regulamentação de cursos de formação e especialização em Educação Especial e Integrada, atendendo às conclusões oriundas do II Curso Intensivo de Atualização Cultural sobre Educação de Deficientes Visuais.

As propostas governamentais se faziam presentes, mas não se pode omitir que quase sempre eram resultantes de pressões da comunidade, com previsões em poucas legislações. Enquanto isso, a preocupação efetiva contra a discriminação ocorria em nível mundial como fica demonstrado na Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, adotada em 14 de dezembro de 1960, pela Conferência Geral da UNESCO, realizada em Paris, de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. Ficou estabelecido que nenhuma distinção, seja por motivo de raça, sexo, origem nacional ou social, tenha por objeto destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matéria de ensino e, principalmente, conforme o DOCUMENTÁRIO EBSA  (1968, p.09 ):

 

 

a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos de graus de ensino;

b) limitar a nível inferior a educação de qualquer pessoa ou grupo;

c) instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupo de pessoas;

d) impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condições incompatíveis com a dignidade do homem.

 

 

Existe no Documento a promessa no sentido de atender às recomendações da Conferência Geral da ONU para a Educação, Ciência e Cultura, adotando medidas para lutar contra os diversos aspectos da discriminação no ensino e assegurar a igualdade de oportunidades e de tratamento. A Convenção foi adotada no Brasil de acordo com o Decreto nº 63223/68 confirmando dessa forma, a tendência de respeitar as características de cada pessoa, particularmente no processo ensino-aprendizagem. Outro aspecto relevante para análise dessa preocupação com os “excepcionais” no que se refere à assistência, não apenas médica mas, também social e educacional, foi a criação do Grupo de Trabalho para estudar o problema do excepcional, prevista no Decreto Federal nº 64 de 31 de julho de 1969. Nesse Grupo, além da representação do MEC, do Ministério da Saúde e de outros Ministérios, estavam presentes representantes da Fundação dos Excepcionais e, pode parecer curioso, até do Estado - Maior das Forças Armadas. Sinal dos tempos! ...

Em contrapartida há constatações desabonadoras para o país: o Plano de Reforma Administrativa do Ministério da Educação e Cultura concluído em 1968, instituiu 07 programas especiais, intensivos e integrados, na Secretaria de Atividades Educacionais:

1.      aperfeiçoamento do magistério

2.      assistência técnica às construções escolares

3.      educação alimentar

4.      escolas de fronteiras

5.      educação de superdotados

6.      treinamento de pessoal especializado em turismo

7.      intensificação dos recursos audiovisuais

Nada foi previsto para atendimento aos infradotados e, com relação aos superdotados, não se conseguiu localizar registros de medidas propostas e efetivadas.

Nessa época o país vivia uma situação extremamente tumultuada, ampliada pelo afastamento do presidente Costa e Silva, em 1969, em virtude de séria enfermidade. O poder, assumido de forma exdrúxula pela Junta Militar, elaborou o Decreto-lei nº 1044 de 21 de outubro de 1969 que dispõe sobre a possibilidade de compensação da ausência às aulas por parte de alunos portadores das afecções indicadas, baseando-se no direito constitucional à educação para todos e na existência do regime excepcional de classes especiais e de "educação peculiar dos excepcionais". Vê-se que não se trata simplesmente de um recurso que a escola poderá utilizar para minimizar a problemática gerada pelo afastamento do aluno. o espírito desta legislação deixa transparecer que o empreendimento permanente ou temporário não deverá representar em nenhum momento, um pretexto para a interrupção às atividades escolares ou mesmo não inserção de seus portadores na rede de ensino. Assinale-se que essa é a conclusão que nós educadores fazemos; não é sabido, porém, se essa foi a extensão da proposta  da Junta Militar governante.

  Algumas revelações de MC NAMARA (1969, p.17-18), presidente do Banco Mundial, poderiam justificar as preocupações evidenciadas: “neste ano existem nada menos do que 300 milhões de crianças que acusam deficiência mental, a qual se originara da subalimentação nos primeiros meses ou anos de sua existência”. Este é o grande exército infantil que a piedade inteligente chama de “excepcionais” e, num aliviar consciências e responsabilidades, oferecem, segundo FARHAT (1975, p.06) “o esporádico assistencialismo bem intencionado dos programas de ajuda. Esquecem que é a educação a ponte, o instrumento e a ação de concórdia” que os sistemas devem lançar mão para auxiliar as pessoas deficientes a saírem da marginalização que vem atrelada ao preconceito.

A educação, na maioria das vezes, teve sua organização baseada na ignorância de uma série de características que definem a condição e as possibilidades de cada um em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento da inteligência e das capacidades pessoais. Tratar todos da mesma maneira, independentemente de suas condições particulares, foi o princípio teórico básico da atividade educativa tradicional. No funcionamento real das instituições, essa igualdade esteve longe de ser efetiva, mas as discriminações que operavam na realidade eram consideradas mais como ilegítimas e resultado do desajuste do sistema, do que como produto natural de seu dinamismo interno. Por trás desse procedimento baseado na negligência em relação às diferenças havia uma função discriminadora, apoiada no tratamento igual dos diferentes, como uma função socializadora e integradora, firmada na existência de um mecanismo comum a todos. Permite tratar cada um segundo sua especificidade e suas necessidades, mas também permite a dessolidarização baseada no conhecimento das possibilidades e dos interesses de cada um. A política deverá sempre se pautar em princípios filosóficos e sociais tendo como suporte normas legais que reflitam os aspectos reais da sociedade, pois é sabido que “a eficácia de uma lei está subordinada a sua situação no corpo geral das reformas por acaso levadas a efeito e, o que é mais importante, sua eficácia decorre de sua integração e de suas relações com todo o seu corpo”, segundo ROMANELLI(1980, p.179). No caso específico do deficiente, essa absolutização representou uma exclusão automática desse segmento do contigente de “eleitos”, atendido pelo sistema regular de ensino e com reais perspectivas de inserção social mais abrangente.

A condição de ser diferente implica em estigmatização e preconceitos sociais, culturais e até mesmo familiares que, talvez por excesso de zelo, impede o deficiente de participar como sujeito político da sociedade. Num contexto que rotula, estigmatiza e exclui, a luta por direitos sociais torna-se árdua, particularmente a de grupos sociais considerados à margem do sistema  pois, por preconceito, são considerados improdutivos.

Os Códigos Civil (1916) e Penal (1940) permeiam todo esse linear histórico. É previsto no art. 5o II e III do primeiro Diploma Legal citado, a incapacidade absoluta dos loucos de todo gênero e dos surdos mudos que não puderem exprimir sua vontade. De um lado, parece uma postura errônea e radical; de outro, sugere parcialidade ao mencionar aquelas deficiências e não também outras. No campo penal a imputabilidade é elidida ou diminuída por força de doença mental, perturbação da saúde mental, desenvolvimento mental incompleto ou retardado; ora cuidam de internação de psicopatas toxicômonos, ora disciplinam indenizações em decorrência de deformidades, ora limitações em geral ou proteção ao doente mental. É uma legislação fragmentária e falha, não havendo uma disciplina harmoniosa a respeito da matéria, reservando-se, pois, às legislações ordinárias, o papel normalizador desejável.

A análise de estudos e constatações relacionadas às legislações e mudanças na Educação Especial, na década enfocada, permitem reforçar o posicionamento de MAZZOTA (1989, p. 15) quando diz que “a elaboração de leis, planos educacionais e políticas sociais dentro de gabinetes, ainda que de “iluminados” sem a participação da coletividade, não tem lugar nem valor numa sociedade que busca posturas e meios democráticos.”

O país dispõe de um representativo número de legislações sobre o tema. Entretanto, o fato de existirem não significa que elas estejam sendo cumpridas. O problema que enfrenta o portador de deficiência não é a ausência do amparo legal. Sob o ponto de vista da validade tem leis que seriam perfeitamente aplicáveis aos casos concretos. O grande problema é que a vigência da legislação é imediata, mas a eficácia é mediata, onde o reforço do estigma, da marginalização, do preconceito atua de forma contundente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III CONCLUSÕES

 

O mais forte argumento adotado pelos reacionários de todos os países contra os direitos do homem, particularmente contra os direitos sociais, não é a sua falta de fundamento, mas a sua inexeqüibilidade.

                                         Norberto Bobbio

 

O principal sentido da Educação é o disciplinamento e adaptação do homem à vida social para uma maior integração do mesmo à sociedade. Por certo tem - se que observar aqui, a existência de uma mão dupla pela qual trafega a Educação – o lado do homem e o lado da sociedade. Se ao homem cabe integrar-se à sociedade, cabe à sociedade promover os meios da educação do homem. Se a sociedade se descompromete do dever de educar, por vias do Estado ou de instituições sociais básicas, ainda assim o processo educativo será compulsório ao indivíduo e a sociedade sofrerá as conseqüências de seus efeitos, ainda que não programados. É na ação conjunta do indivíduo e sociedade que as iniciativas que visem a melhoria da qualidade de vida e a promoção social do cidadão devem ser pensadas e operacionalizadas.  A sociedade que se isenta de investir em Educação pagará por isso, seja do ponto de vista físico, moral ou intelectual.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem preconiza para todos o direito à Educação e obviamente estão aí incluídos os incapacitados, os deficientes, as pessoas ditas “excepcionais”. Seus direitos devem ser interpretados como uma decorrência da sua condição de seres humanos e não uma concessão. “O direito à igualdade de oportunidades educacionais é o resultado de uma luta histórica dos “militantes” dos diretos humanos, luta que implica a obrigatoriedade de o Estado garantir gratuitamente unidades de ensino para todas crianças, deficientes ou não” conforme FONSECA (1987 p.08).

 Este estudo permite entender que no Brasil não foi essa uma preocupação do Estado para com todos os seus cidadãos. Não houvesse a participação da iniciativa privada, gerando pressões sobre os governantes muito pouco do quase nada realizado teria acontecido em benefício dos deficientes.

A Constituição de 1946, embora não mencionando a Educação Especial, parece colocá-la sob a orientação dos Estados, quando determina que cada sistema de ensino terá seus serviços de assistência educacional assegurando condições de eficiência aos alunos necessitados. É evidente que, embora os deficientes não constassem de maneira explícita na Carta Constitucional, não haveria como não considerá-los cidadãos brasileiros, todos com deveres e direitos. Esse argumento fica mais forte em razão do previsto no art. 31 - I “é vedado criar distinção entre brasileiros” e, ainda no art. 141 § 10: “todos são iguais perante a lei”. Cumpre registrar que esse é o raciocínio lógico relativo à ausência de menção da Educação Especial nas Constituições Brasileiras até 1967, excetuando-se a Constituição do Império, promulgada em março de 1824 que assegurava a "instrução primária gratuita para todos os cidadãos", mas, de acordo com BARROS SILVA (1991, p.118)

 

 

negava a cidadania aos “incapacitados físicos e morais e aos escravos”.(Título 2o, Art. 8o). Como é que houve cidadão isso é uma coisa somente explicitada diante dos padrões morais alicerçados nas nossas raízes, isto é, nossas tradições.

 

 

Com isso o deficiente foi não só desconsiderado, mas também discriminado legalmente. Nas referências feitas aos deficientes nas legislações à época, perpassam o preconceito e a discriminação e SOMBRA (1983, p. 48) registra:

 

 

O decreto n° 3281 de 23 de janeiro de 1928, do Rio de Janeiro, Distrito Federal, então, estabelece normas relativas à instalação de escolas especiais para educação de anormais, de retardados ou instáveis e pré - delinqüentes, isto é, crianças de desenvolvimento intelectual e moral abaixo do nível de sua idade.

 

 

No presente estudo, fica transparente, para nós educadores, que a Carta Magna de 1967 contempla a educação das crianças e adolescentes com necessidades especiais, no artigo 168, quando diz que a educação “é um direito de todos, assegurando-se a igualdade de oportunidades”. LOURENÇO FILHO (1969, p. 277) alerta :

 

 

reafirma-se aí  uma aspiração da filosofia social como diretriz da vida política. É uma relação de definição necessariamente abstrata. Ficará, no entanto, inoperante se não for traduzida em termos práticos que determinem, em primeiro lugar, o alcance desse vocábulo de ordem geral todos, o qual longe de referir-se a elementos todos iguais, diz respeito a grupos diferenciados, segundo idade, sexo, capacidades diversas e maior ou menor participação na vida do país.

 

 

A Emenda Constitucional de 1969, que foi considerada um “enorme remendo” na Constituição, retira a igualdade de oportunidades, conforme se vê no Art. 176 “A educação, inspirada no princípio de unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado e será dada no lar e na escola”, mas evidencia a responsabilidade com a Educação Especial determinando que lei específica definiria, entre outros aspectos, a assistência educacional dos “excepcionais”.       

Foi a primeira vez que se viu o registro da Educação Especial numa Constituição Brasileira, mas, com muita pertinência, JANUZZI (1991, p. 04) pondera que a legislação

 

 

é um horizonte a ser atingido, mesmo porque, no contexto nacional, o aspecto legal tem sido, através dos tempos, considerado sempre uma hipótese de trabalho e não cumpre, como nos países desenvolvidos, a legalização de conquistas já vivenciadas.

 

 

Não basta o dispositivo legal, separado de seu efeito social; ele somente se consolidará na medida em que seja compreendido em sua essência.

A realização desta pesquisa representa um recorte na História que mostra o movimento sócio-educacional, político e ideológico em relação aos direitos das pessoas deficientes. As legislações elaboradas visaram, sem dúvida, a ampliação de tais direitos. Todavia, cabe reenfatizar que essa especificidade somente evidencia o dado da deficiência, enquanto que direitos, por princípio, deveriam estar consolidados nas leis aplicáveis a todos os cidadãos, sem cogitar de diferenças.

 

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