A
INSERÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIAS INSERIDAS NO ENSINO
REGULAR EM JUIZ DE FORA
Prof. Ms. Maria Elisa Caputo Ferreira[1]
Prof. Maria Ângela Moreira Vieira[2]
A discussão sobre a
inserção escolar de alunos com deficiências tem se intensificado nestas duas
últimas décadas no Brasil e no mundo. Nessa pesquisa, meu esforço é no sentido
de tentar apreender e descrever o que
venho verificando em meu trabalho de campo em uma “Escola de Atenção
Integral à Criança” – CAIC – da cidade
de Juiz de Fora-MG., que se propõe a trabalhar com alunos que apresentam
deficiências em ambiente não
restritivo. Procuro abordar várias questões, dentre as quais:
A inclusão, em nosso meio, tem se tornado realidade? Como se dá o
processo de aprendizagem do aluno com deficiência em ambiente não restritivo?
Como os alunos ditos “normais” têm se relacionado com os pares com
deficiência, ao freqüentarem os mesmos ambientes escolares? Quais as
alternativas técnico-pedagógicas, psico-pedagógicas e sociais criadas no
Sistema Regular de Ensino, conseqüentes
do processo de inserção de crianças com deficiência no ambiente escolar? Quais
os motivos do “sucesso” ou do “insucesso” dos alunos com deficiência
dentro da sala de aula? Optei pelo
estudo do tipo etnográfico em educação porque, além do trabalho de campo,
estudos desse tipo exigem um envolvimento intenso e interação constante entre
pesquisador e objeto pesquisado, o que me permitiu conhecer a escola mais de
perto. À medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão dando
espaço e oportunidade à unificação da educação regular e especial em um sistema
único, caminhamos em direção a uma reforma educacional mais ampla, onde todos
os alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da
educação regular. Esta sim, é a realidade da qual queremos fazer parte
contribuindo e participando enquanto educadora e cidadã.
Maria Elisa
Caputo Ferreira
Rua Padre Frederico, 180
Bairro Santa Catarina
36 036-150 Juiz de Fora – MG
Tele-fax – (32)
3211-3655
E-mail:
caputo@faefid.ufjf.br
A
INSERÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIAS INSERIDAS NO ENSINO
REGULAR EM JUIZ DE FORA
Prof. Ms. Maria Elisa Caputo Ferreira[3]
Prof. Maria Ângela Moreira Vieira[4]
Novo tempo... Nova Educação?...
Os temas
principais que inspiraram essa investigação em andamento, surgiram de
observações e reflexões ao longo de minha experiência acadêmica e profissional.
Tenho constatado que nos últimos anos a sociedade vem sofrendo inúmeras
mudanças. Os valores são outros, o mundo é outro, as pessoas são diferentes.
Estamos no século XXI. Fala-se muito em 3º milênio, new age, nova consciência, globalização, qualidade de vida,
ecologia, cibernética. Paralelamente, associamos aos costumes cunhados pela
cultura, as diferentes e novas vivências no campo da sexualidade, da religião, da moral, da educação, da vida
social em geral.
Vivemos, é
certo, um outro momento. PRIGOGINE (1996a, p. 25) crê que, de certo modo,
estamos chegando "ao fim da ciência", porque não é possível continuar
falando unicamente de "leis universais extra-históricas". É preciso acrescentar "o temporal e o
local", o que implica em afastar-se dos
ideais da ciência tradicional. Faz-se necessário revisar conceitos sobre as leis da natureza,
sobre a Sociedade, sobre a Educação, sobre a Escola, sobre o Indivíduo, sobre a
noção de igualdade e de diferença.
Venho me
confrontando com ramificações relativamente inesperadas do que significa
conceber a educação a partir de um ponto de vista inclusivo. Esse confronto tem
me obrigado a refletir e tentar repensar a deficiência como eu a percebo e como
ela é encarada e vivenciada no contexto escolar. Esta incursão exploratória no
mundo da “escola que procura ser inclusiva” tem sido inspirada na necessidade
de nova avaliação do Ensino sob a
influência de transformações paradigmáticas que defendem a Educação de
qualidade para todos, e analisar os
reflexos dessa visão no Sistema Educacional que temos.
Ao
recorrer aos conhecimentos de ARENDT (1992); ARROYO (1999); CARONE (1998);
CAVALIÉRI (1999); FERRÉ (1998); FIGA (1998); GARCIA (1994); GUIRADO (1998);
KARAGIANNIS e STAINBACK (1999); LARROSA (1998); MANTOAN (1989, 1994, 1995, 1996, 1997); MARCONDES (1994); MORAES
(1997); MORIN ( 1987a, 1987b, 1990, 1996; 2000); O'BRIEN (1999); PIERUCCI (1999); PLASTINO (1994); PRIGOGINE (1996a;
1996b); SILVA (1999); STAINBACK e
STAINBACK (1999); TOURAINE (1998, 1999) e
outros, este trabalho procura fornecer tanto a pesquisadores quanto a
professores, visões fugazes das transformações paradigmáticas da vida cotidiana da escola, em especial,
daquelas que se propõem a inserir na Escola
crianças com deficiência. Apoiando-me nas pesquisas e nos estudos dos autores citados acima, apresento
reflexões que podem oferecer subsídios para que educadores sejam capazes de
desenvolver e refinar maneiras novas e úteis com as quais possam repensar o
terreno da Sala de Aula, a Escola, o Ensino e a Educação.
A escola
é, na teoria tradicional, uma instituição ou um aparelho do Estado, tanto na
visão positivista de DURKHEIM (1978), como nas versões críticas de ALTHUSSER
(s/d) e BOURDIEU (1983, 1990). Segundo ROCKWELL & EZPELETA (1986, p. 12),
“a escola tem uma história documentada, geralmente escrita a partir do poder
estatal, que destaca sua existência
homogênea”. A escola é, de acordo com
esta interpretação, “difusora de um sistema de valores universais ou dominantes
que transmite sem modificações”.
Este
quadro de referências pode ser potencialmente delineado e refinado, caso
pesquisadores e planejadores educacionais queiram trazer o referencial da
pesquisa tradicional para confrontação
com as concepções atuais de educação, de organização e aquisição do
conhecimento. Se a escola tradicional tem pautado sua atuação nas certezas e
estabilidades de um projeto fechado, a escola da "modernidade crítica", como destaca CAVALIÉRI (1999 p.
128), precisará pautar sua atuação na construção de uma concepção
curricular capaz de possibilitar a permanente relativização das certezas,
conseqüência natural de uma racionalidade não transcendente, fundada na
comunicação.
Nossa
tradição pedagógica tem centrado a inovação educacional na reforma de conteúdos
e programas, deixando intocadas as práticas, a estrutura, as relações
escolares, os tempos e espaços, os rituais que dão concretude aos conteúdos
intelectuais e formativos da escola. Mudar essa tradição, para ARROYO
(1999, p. 161), "é colocar o foco
onde acontece a educação". “É
preciso educar para um futuro viável” (MORIN,
2000, p. 9).
A Educação
se dá em múltiplos e diversos locais e deve,
segundo GARCIA (1994, p. 63), ser disseminada no campo social, “a fim de que as experiências possam
ser trocadas em um processo criativo de mútua realimentação". O
autor aposta no caráter libertador deste momento histórico, em que a ausência
de amarras ideológicas imprime um sentido de aventura à permanente necessidade
de descobrir e redescobrir os significados do mundo que nos cerca. Desvela a
face ética do projeto humano de construir alternativas para uma sobrevivência
necessariamente fraterna e ressalta a pluralidade dos caminhos, indicando o
significado político da negociação ao reafirmar um dos desafios da Educação:
"construir através de processos educativos, e neles mesmos, formas
solidárias, igualitárias e plurais de convivência entre os homens". Ter essa postura é se opor, mas se opor na defensiva de quem
deseja construir.
Um exame
da escola como locus fornece uma base
fecunda para se entender o modus
operandi, a dinâmica do encontro pedagógico. Esse argumento propõe ao educador que quer falar de maneira
inteligível e reveladora a respeito do comportamento humano no meio escolar,
examinar o conceito de “cotidiano” em toda a sua complexidade e multiplicidade.
Além disso, esse conceito deve ser reconsiderado e reexaminado a partir do
ponto de vista teórico que una a história documentada a uma história não
documentada da escola.
Procurar
entender a representação sobre a “deficiência” na escola exige muita
compreensão de certos axiomas que, nesse estudo, pertencem aos atributos
labirínticos do símbolo. Transferem a análise do comportamento dentro da sala
de aula, que constitui o terreno teórico da pesquisa tradicional dominante na
educação para o da interpretação semiótica, dramatúrgica e fenomenológica. O eixo desta investigação consiste em
demonstrar as representações do cotidiano de alunos com deficiência na escola e
examinar as relações implícitas dentro do sistema cultural mais amplo. Uma análise da escola, a partir das
perspectivas do aluno com deficiência, sugere explicações e explicitações
importantes para uma larga variedade de comportamentos e transações
padronizadas que existem dentro da escola pública, urbana e “dita inclusiva”.
Examinadas
no contexto da ação simbólica, as escolas que trabalham com propostas
inclusivas podem ser estudadas como
transmissoras de códigos culturais que representam as percepções e maneiras de
compreensão das pessoas sobre a deficiência em nosso sistema cultural. Tais
construções amplas no que diz respeito às representações sobre a deficiência
podem, na minha opinião, ser entrelaçadas para fornecer ao pesquisador
educacional um modelo teoricamente salutar para examinar como aqueles que representam a escola (diretores,
professores, técnico-administrativos, orientadores, funcionários, pais e
alunos) codificam suas imagens do “eu”, as imagens do “outro”, as imagens de “igualdade e de diferença”.
Esse
estudo pode ser visto, como uma tentativa de trazer a pesquisa educacional
para uma relação com alguns dos insights obtidos,
tanto teóricos quanto metodológicos, no campo dos estudos sobre a educação de
crianças com deficiências. A fim de ajudar a discernir e apreender os signos
e símbolos no ambiente escolar, tenho
procurado adotar o papel de um cartógrafo
cultural, nomenclatura utilizada por McLAREN, (1991, p. 35) e tenho
igualmente tentado delinear significados que existam, tanto na superfície, como
submersos nos manifestos do encontro pedagógico.
A essência
deste estudo reside no fato inelutável de que, só a partir de uma nova visão
paradigmática de Educação, de Escola, de currículo, de sujeito, somos capazes
de estabelecer um debate sobre a
“educação de qualidade para todos” nas escolas regulares.
Assim, este estudo procura sugerir,
ao invés de delinear; ilustrar ao invés de afirmar. Deveria portanto, ser visto
como uma teorização prévia e um convite ao desenvolvimento de trabalhos
posteriores que dêem continuidade aos estudos sobre a educação de crianças com
deficiência em ambiente não restritivo.
O cenário da pesquisa
Atualmente,
nessa pesquisa, meu esforço é no sentido de tentar apreender e descrever o
que venho verificando em meu trabalho
de campo em uma “Escola de Atenção Integral à Criança” – CAIC – da cidade de Juiz de Fora-MG., que se
propõe a trabalhar com alunos que apresentam deficiências em ambiente não restritivo, e,
simultaneamente, pesquisar o que eu havia negligenciado durante meus anos de
experiência como educadora e pesquisadora,
em Instituições de Ensino Especial. Venho descobrindo aspectos diferentes e
situações familiares que se tornam estranhas nesse ambiente que se propõe a
trabalhar com a “inclusão” de crianças
com deficiência na Escola: valores sobre a
“deficiência”, adaptações curriculares, posturas pedagógicas dos professores,
das psicólogos, das orientadoras educacionais, das supervisoras, das
secretárias, dos técnicos administrativos e
dos demais profissionais responsáveis pelo atendimento à criança com
deficiência na Escola.
Venho
procurando extrair, apreender e relatar alguns elementos qualitativos da
cultura da Escola, onde permaneci
durante o ano de 2000, o tempo suficiente para examiná-los do ponto de vista da
educação de crianças com deficiência em ambiente não restritivo. Isso tem me permitido postular uma análise crítica do
cotidiano escolar, através do questionamento de seus sistemas simbólicos,
costumes, mitos e paradigmas subjacentes.
Desta
forma o estudo da educação de crianças com deficiência tem me auxiliado a explorar
o campo cultural de uma escola: como funciona, tanto de forma latente
como manifesta, na transmissão de mensagens ideológicas. Esse estudo também tem
fornecido a base para uma incursão
teórico-crítica no domínio do conhecimento da proposta inclusiva.
Dentro dos
parâmetros dessa investigação, procuro abordar várias questões, dentre as
quais:
·
A inclusão, em nosso
meio, tem se tornado realidade?
·
Como se dá o processo
de aprendizagem do aluno com deficiência em ambiente não restritivo?
·
Como os alunos ditos “normais” têm se relacionado com os pares com deficiência,
ao freqüentarem os mesmos ambientes escolares?
·
Quais as alternativas
técnico-pedagógicas, psico-pedagógicas e sociais criadas no Sistema Regular de
Ensino, conseqüentes do processo de
inserção de crianças com deficiência no ambiente escolar?
·
Quais os motivos do “sucesso” ou do “insucesso” dos alunos com deficiência dentro da sala de
aula?
A grande ênfase desta
pesquisa reside no estudo da educação do aluno com deficiência em ambiente não
restritivo, mas as reflexões sobre os paradigmas da escola
analisados através da perspectiva etnográfica da prática escolar cotidiana
também têm lugar no desenvolvimento desse trabalho; ao mesmo tempo, enfatizo os
aspectos culturais ou socialmente construídos a respeito da representação sobre
a “deficiência” no contexto escolar.
Em
qualquer trabalho que apresenta como objetivo
a investigação e interpretação da realidade escolar, parece adequado e
prudente, que o pesquisador reconheça sua “agenda oculta”. Tal termo foi
utilizado por McLAREN, em Rituais na
Escola (1991, p. 43). SILVA (1999
p. 80), em Documentos de Identidade
(1999, p. 80) utilizou outro termo, currículo oculto, onde a idéia é a de que uma análise baseada
nesses conceitos permite “tornarmos conscientes de alguma coisa que até então
estava oculta para nossa consciência”.
Tenho me preocupado não apenas com o modo pelo qual as crianças com deficiência adquirem conhecimentos ou se educam através das tentativas das escolas de satisfazer as demandas de suas estruturas corporativas e hegemônicas, mas também desejo explorar a maneira pela qual as escolas que educam crianças com deficiência em ambiente não restritivo servem como sementeiras para a mudança social.
Ao longo deste estudo, os
conceitos de “igualdade e de diferença” foram
transformados em ícones para a
finalidade de repensar criticamente a educação e a escola como um sistema
cultural, o locus para nos tornarmos
mais humanos. A escola como difusora de
um sistema de valores universais ou dominantes, está intimamente ligada à
transmissão ideológica. Além de enfatizar a escola como um sistema cultural, eu
a focalizo e a analiso como história acumulada e busco no presente, os
elementos com os quais a escola se construiu. Uma parte substancial da investigação é dedicada à compreensão da
educação da criança com deficiência no ambiente não restritivo, com o desafio
de apreender analiticamente o que o cotidiano escolar reúne.
Nessa pesquisa o cotidiano
da escola tem-se constituído como o
“território” da investigação,
enquanto a teoria da educação inclusiva
tem servido como o “mapa”,
ou seja, o modelo interpretativo.
Ao estudar a escola, a
primeira consideração que se evidencia é que ela apresenta-se como uma instituição sólida no contexto da sociedade
moderna, apesar de questionada sobre vários aspectos.
Partindo do pressuposto de
que o atual momento de pesquisa sobre a escola carece de explicações
microssociais para avançar no conhecimento das questões concretas e teóricas
que sobre ela se colocam, optei pela pesquisa que tem como foco de interesse
questões da prática escolar cotidiana.
Ao buscar reconstruir processos e relações que
envolviam a experiência escolar do dia a dia optei pelo estudo do tipo
etnográfico em educação porque, além do trabalho de campo, estudos desse tipo
exigem um envolvimento intenso e interação constante entre pesquisador e objeto
pesquisado, o que me permitiu conhecer a escola mais de perto. Foi possível dessa forma, registrar os
encontros e desencontros habituais dos atores sociais da escola, apreendendo e
retratando a visão pessoal de cada participante desse processo.
Esse tipo de estudo me
permitiu compreender "in loco”, as
situações de "dominação e resistência" que envolvem o contexto escolar de crianças com
deficiências inseridas no ensino regular e as mudanças dessas crianças em
relação aos conhecimentos, atitudes,
crenças, visão de mundo delas e de todos os que fazem
parte
desse processo (alunos, professores, diretores
etc...).
Entrar em contato com a
realidade escolar me permitiu compreender, com mais clareza, o papel e a
atuação de cada componente do processo educacional, percebendo as forças que
estimulam ou impedem o relacionamento e a interação desses sujeitos entre si,
assim como reconhecer as estruturas de poder e a maneira como se organiza a
escola e como esta discute e trabalha a
inserção de crianças com deficiência no contexto escolar.
A intenção de investigar o
cotidiano me levou a procurar um
arcabouço conceitual que orientasse a análise crítico-dialética a ser
efetivada. Nessa procura encontrei conceitos valiosos nas obras de autores que
discutiram e analisaram o cotidiano, inaugurada por LUKÁKS (1979) e continuada
por (GOFFMAN, 1985; GOLDMANN, 1967; HELLER, 1972, 1985; KOSIK, 1976; LEFEBVRE, 1991) e a escola a partir do cotidiano (ROCKWELL e
EXPELETA, 1985; PENIN, 1989).
Atendendo à característica
fundamental deste tipo de pesquisa, utilizei
técnicas tais como a observação participante, a entrevista intensiva e a
análise documental.
Fotografando a prática...
A discussão
sobre a inserção escolar de alunos com deficiências no Ensino regular tem se
intensificado nestas duas últimas décadas no Brasil e no mundo. Essa discussão
envolve questões como a referente a diferentes concepções de deficiência, e,
com ela, todo o problema de avaliação, diagnóstico e prognóstico. Quem pode ser
considerada “uma pessoa com deficiência”? Até que ponto se pode determinar um
prognóstico de desenvolvimento? Qual o melhor sistema de ensino para a educação
de indivíduos considerados portadores de necessidades educacionais especiais?
A situação atual do atendimento às
necessidades escolares é cunhada pelo paradigma vigente de atendimento
especializado e segregativo, extremamente forte e enraizado no ideário das
instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A
indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e
inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de
serviços, e muitos continuam a mantê-lo, embora defendam a integração.
O movimento
da inclusão de crianças com deficiência no ensino regular foi impulsionado após
a reforma geral da educação, visando a reestruturação da escola para todos os
alunos. O impulso do movimento certamente, segundo STAINBACK e STAINBACK (1999,
p. 22), tem condições de expandir as práticas da inclusão para um número cada
vez maior e crescente de escolas.
A inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui então, um processo bilateral no qual as
pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para
todos. Para isso pressupõe a modificação da sociedade como pré-requisito para a
pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a
cidadania.
Esse modelo enfatiza a relação
sujeito/meio e busca dados significativos que contribuam para o planejamento e
implementação de programas educativos eficazes.
Renomados autores internacionais como BIRCH (1974), CHAFLIN
(1975), HOUCK E SHERMAN (1979), TOLEDO (1984), RENAU (1984), FIERRO (1987) E
GARCIA (1989) apresentam argumentos para a mudança a favor da
educação dita “inclusiva”. Da mesma
forma, autores conhecidos nacionalmente como: CARMO, 1988, 1991 a, 1991b;
CARVALHO,1997; FERREIRA,1993; IDE (1994 a; 1994b; 1997 a;
1997b; 1998; ); MANTOAN,1995, 1996, 1997; MAZZOTA,1997; SASSAKI,1997, entre outros,
também defendem muitos argumentos a favor de
uma educação mais humanitária e mais justa, objetivando um pedagogia
centrada na criança, baseada em suas habilidades e não em suas deficiências e
que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização,
colaboração e conscientização/sensibilização, facilitando assim a inserção dos
alunos que apresentam limitações e necessidades especiais na escola, fazendo
desta “inclusão” uma experiência positiva para todos.
A educação de alunos com deficiência inseridos no Ensino
Regular apresenta-se portanto, como proposta de mudança de paradigma, na
perspectiva social. Trata-se de um processo que contribui para a construção de
um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes físicos
(espaço internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e
meios de transporte) e na mentalidade das pessoas, com ou sem deficiência. Esse
processo refere-se a diversidade de sistemas sociais, possibilitando que a
pessoa deficiente se prepare para assumir seus papéis na sociedade. É também um
processo bilateral no qual a pessoa deficiente e a sociedade buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação
de oportunidades para todos, expressando que, um modelo social da deficiência
pauta-se em princípios até então considerados incomuns como:
·
aceitação e
celebração das diferenças individuais;
·
valorização
de cada pessoa - direito de pertencer;
·
convivência
dentro da diversidade humana representada por origem nacional, sexual,
religioso, de gênero, cor, idade, raça e deficiência;
·
aprendizagem
através da cooperação - solidariedade humanitária;
·
cidadania
com qualidade de vida.
A inclusão de todos na escola, independente do seu talento
ou deficiência, reverte-se em
benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral.
O contato das crianças entre si, reforçam atitudes
positivas. Ajudam-nas a aprenderem a
ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as
diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares. Embora uma criança
com deficiência possa não ser capaz de absorver todo o currículo da educação
regular, ela pode beneficiar-se das experiências não acadêmicas no ambiente
educacional regular. Em geral, quanto mais tempo os alunos com deficiências
passam em ambientes inclusivos, melhor é seu desempenho nos âmbitos
educacional, social e ocupacional. Os alunos com deficiência aprendem como
atuar e interagir com seus pares no mundo "real". Igualmente
importante, seu pares e professores aprendem como agir e interagir com eles.
Do mesmo modo, o benefício maior para os professores é a
co-participação na transformação da escola. Através dos apoio cooperativo e
melhoria das habilidades profissionais os próprios professores têm oportunidade
de planejar e conduzir a educação como parte de uma equipe, assim, desenvolvem
suas habilidades profissionais em uma atmosfera de coleguismo, de colaboração e
de apoio dos colegas. Através de participação e capacitação, os professores
tomam conhecimento dos progressos na educação, conseguem antecipar mudanças e participam
do planejamento da vida escolar diária.
Os benefícios para todos os alunos podem ser percebidos
através do enriquecimento de todas as crianças por terem a oportunidade de
aprender umas com as outras, desenvolvendo-se para cuidar umas das outras e
conquistar as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas
comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos.
À medida que as práticas educacionais excludentes do passado
vão dando espaço e oportunidade à unificação da educação regular e especial em
um sistema único, caminhamos em direção a uma reforma educacional mais ampla,
onde todos os alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas
dentro da educação regular.
Esta sim, é a realidade da qual queremos fazer parte contribuindo e participando enquanto educadora e cidadã.
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[1] Prof. da Faculdade de
Educação Física da UFJF
Doutoranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação USP
Bolsista
CAPES/PICDT
[2] Prof. da Rede Municipal e Estadual de Juiz de Fora
[3] Prof. da Faculdade de
Educação Física da UFJF
Doutoranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação USP
Bolsista
CAPES/PICDT
[4] Prof. da Rede Municipal e Estadual de Juiz de Fora