A DEFICIÊNCIA MENTAL NA CLASSE REGULAR - RUMOS PARA UMA

NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA TEORIA DE VYGOTSKY

Luciana Ribeiro Barros (UFJF)

A presente pesquisa foi desenvolvida como trabalho de conclusão do curso de Especialização em Educação Especial e tratou da temática da inclusão via análise da prática pedagógica de três professoras que atuam em classe regular com aluno com deficiência mental.

A metodologia utilizada foi qualitativa, sob a modalidade de estudo de caso. Os dados analisados neste estudo partiram inicialmente da observação da prática pedagógica de três professoras que atuam em classe regular com aluno com deficiência mental.

O período de observação foi de dois meses e os instrumentos utilizados se constituíram de filmagens, relatórios de observação e entrevistas realizadas com as professoras das turmas. As entrevistas foram semi-estruturadas, ou seja, realizadas com base em roteiro preparado previamente, constando de questões abertas, o que favorece a correção e aprofundamento de informações, bem como readaptações no momento de sua realização.

A pesquisa foi desenvolvida durante o segundo semestre de 1996 e o ano de 1997 em três escolas regulares de Juiz de Fora, tomando-se como campo de observação uma turma de cada escola, cada qual com um aluno com déficit intelectual real integrado[1] tendo seguido o seguinte percurso:

1. Estudos teóricos acerca do conceito de deficiência mental, sua evolução histórica e diagnóstico;

2. Estudo da concepção histórico-social, com enfoque nas obras de Vygotsky relacionadas à defectologia;

3. Observação das turmas;

4. Entrevistas com as professoras;

5. Análise qualitativa dos dados coletados;

6. Sistematização da pesquisa realizada sob forma de monografia.

Buscou-se com o trabalho: a) Verificar a concepção de professoras que atuam em classes regulares com aluno com deficiência mental integrado acerca dos processos de interação social, desenvolvimento e aprendizagem. b)Analisar a prática pedagógica dessas professoras no que se refere à integração da pessoa com deficiência mental. c)Confrontar tais concepções e a prática analisada com os princípios da teoria de Vygotsky. d)Apontar, perante o observado, novos caminhos para esta prática.

Na sociedade atual, onde felizmente vem se reduzindo o espaço para os “internatos” que abrigam, escondem e acentuam a deficiência, a demanda da sonhada “escola para todos”, ou na nossa concepção a “escola inclusiva”, vem sendo crucial .

A referência em Vygotsky foi uma opção essencial para este trabalho, tendo em vista seu aprofundamento no estudo das funções mentais superiores, defectologia e no método de pesquisa e análise para a Psicologia com fundamentação filosófica no materialismo histórico e dialético. Vygotsky inaugura uma nova forma de ver o homem, a deficiência, o diagnóstico psicológico, enfocando no seu processo de desenvolvimento, a esfera social, como imprescindível para a constituição da pessoa.

O estudo da história judaica, tema do círculo de estudo presidido por Vygotsky aos 15 anos, o levou ao encontro de Hegel e provavelmente contribuiu, como coloca Moll (1996), para sua identificação posterior com Marx, o que se torna marcante na teoria sócio-histórica, sendo Vygotsky mais tarde classificado como um psicólogo marxista.[2]

Por volta de 1924, Vygotsky passou a direcionar seu trabalho para o campo da psicologia, mais especificamente para a psicologia pedagógica, buscando o desenvolvimento desta ciência para a resolução de problemas práticos. Segundo Moll (1996), a pedagogia é a rota essencial pela qual Vygotsky aproxima-se da psicologia.

Juntando-se a Luria e Leontiev em Berlim, Vygotsky propôs então a criação de uma nova psicologia, que fora construída a partir do estudo crítico das teorias de Werner, Stern, Karl e Charlotte Bühler, Köhler, Piaget, James, Thorndike e outros. Se pretendia então reorganizar a psicologia tomando como base os fundamentos marxistas e solucionar problemas práticos da época, como os altos índices de analfabetismo e as questões de defectologia (pesquisa a respeito da falta de habilidades sensoriais e mentais) que não recebiam atenção.

Já doente, tendo contraído tuberculose em 1919, Vygotsky iniciou seus primeiros trabalhos sobre defectologia em 1924, demonstrando seu principal foco de interesse nos problemas educacionais. Neste período, dirigiu a “Seção de Crianças Deficientes Retardadas” do Departamento de Educação Pública, bem como os Laboratórios de Psicologia para Infância Anormal em Moscou (hoje Instituto de Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas). Vygotsky também esteve a par do Congresso Internacional sobre Ensino de Surdos na Inglaterra em 1925 e teve contato com várias instituições especializadas na Alemanha, França e Holanda, sendo o “pioneiro soviético da Defectologia” (Blanck, 1996, p.42).

A doença de Vygotsky se agravou mas suas produções, projetos, contatos com outros teóricos não cessara até sua morte, aos 37 anos, em junho de 1934. Sua pesquisa teve continuidade através de seus alunos e demais pesquisadores que compunham com ele seus grupos de estudo. Segundo Blanck (1996), seus manuscritos finais chegaram a ser publicados um ano após sua morte, mas foram tirados de circulação por vinte anos pelos estalinistas e só reeditados em 1956, quando se inicia a publicação de sua obra completa.

A teoria sócio-histórica tem como ponto de partida a noção de que a atividade mental se constitui pelas relações sociais, as quais implicam em aprendizagem social, internalização de signos sociais e da cultura.

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológico).(Vygotsky, 1991a, p.64 )

Nesta perspectiva, temos que o pensamento humano é inicialmente determinado social, histórico e culturalmente, implicando a utilização de instrumentos, símbolos e signos no processo de internalização (reconstrução interna de uma operação externa) a partir de atividades compartilhadas externamente (interpessoais).

Nas atividades compartilhadas, ocorre necessariamente a intervenção do “Outro”, que pode ser instrumentos, símbolos e signos que funcionam como elementos mediadores, auxiliando no processo de construção do conhecimento e apoiando a atividade cognitiva.

Os instrumentos são externos ao indivíduo, ou seja, se orientam para fora, uma vez que atuam na transformação da realidade física e social; já os símbolos, se direcionam para a auto-regulação da conduta do indivíduo, atuando como recursos psicológicos.

Vygotsky (1978) exemplifica a função do símbolo, com a situação do nó que damos num lenço para nos lembrarmos de algo. O nó exerce então papel mediador, uma vez que nos leva à lembrança o que devemos fazer, tendo função simbólica para a ação. Já os signos, segundo Moll (1996), são os significados ou representações que damos aos objetos e situações. Tal significado permeia nossas ações, reestruturando a consciência.

Como exemplo principal de elemento mediador temos a linguagem, pois é através de sua aquisição e utilização pela criança que novos processos de pensamento são formados, havendo o desenvolvimento cognitivo.

Segundo Oliveira (1995), a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, tendo como funções a comunicação ou intercâmbio social e o pensamento generalizante, na medida em que, como instrumento do pensamento, ordena o real em categorias, classes e situações.

O pensamento e a linguagem, segundo Vygotsky (1991b), se desenvolveriam inicialmente por trajetórias diferentes e não teriam a mesma origem, até que por volta dos dois anos de idade da criança estas duas trajetórias se uniriam, dando origem ao pensamento verbal e a linguagem racional, que possibilitam o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Antes desta união existiria a fase pré-lingüística do pensamento ou o pensamento sem linguagem - caracterizada pela utilização de instrumentos e inteligência prática - e a fase pré-intelectual da linguagem ou linguagem sem pensamento - quando a fala tem função de alívio emocional e função social, não sendo ainda utilizada como sistema simbólico pelo pensamento.

Com a linguagem racional, a criança passa a ser capaz de generalizar e abstrair, compreendendo o significado das palavras e transformando o mesmo através da aprendizagem e associação com novos conceitos.

Este processo do uso da linguagem como instrumento do pensamento implica na passagem da criança pelo discurso socializado, fala egocêntrica e discurso interior. A fala egocêntrica marca a transição do discurso socializado (comunicações verbais da criança com os outros, tendo a função de contato social) para o discurso interior, sendo caracterizada por vocalização. A criança conversa consigo mesma, planejando a ação, traçando a trajetória que deve seguir, utilizando assim, a fala como apoio, instrumento interno do pensamento.

O discurso interior se refere a um diálogo dirigido para o próprio sujeito, não havendo vocalização, embora haja raciocínio e apoio em referências de caráter verbal, se constituindo no pensamento propriamente dito.

Temos então, que assim como as demais funções psicológicas, os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, ocorrem da atividade socializada para a individualizada. Primeiro a criança se utiliza da linguagem para se comunicar com os outros - discurso socializado - para depois pensar, ou se comunicar consigo mesma.

Vygotsky, citado por Oliveira, ( 1997, p. .54 ) coloca que:

O pensamento não é apenas expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior através de uma série de planos. Uma análise da interação do pensamento e da palavra deve começar com uma investigação das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras.

Os processos de utilização de intrumentos, signos e símbolos descritos, atuam como mediadores nas relações de aprendizagem e desenvolvimento, sendo que os processos de aprendizagem ativam o desenvolvimento, antecedendo-o portanto. Ambos estão diretamente relacionados, mas se produzem de forma diferente.

Para melhor análise da relação desenvolvimento e aprendizagem, cabe uma breve exposição das três posições teóricas que se referem a esta relação e que foram refutadas por Vygotsky.

A primeira, diferencia desenvolvimento e aprendizagem, tendo esta um caráter externo e ocorrendo paralelamente ao processo de desenvolvimento, sem interferir no mesmo. Pelo contrário, o desenvolvimento é que teria influência sobre os processos de aprendizagem, precedendo a mesma. Ou seja, essa teoria, representada pelo construtivismo de Jean Piaget, pressupõe que para haver aprendizagem de determinados hábitos e conceitos o desenvolvimento deve ter atingido determinada etapa de maturação.

A segunda linha teórica, representada pelas abordagens behaviorista e reflexológica, igualam desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que ambos se expressam nas reações inatas dos indivíduos, os quais consistem num conjunto de hábitos. Percebem pois, aprendizagem/desenvolvimento como processo de aquisição de capacidades e hábitos. A relação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento é vista como sincrônica e simultânea.

A terceira, representada pelos gestaltistas, percebe por um lado os processos de desenvolvimento e aprendizagem como independentes, e por outro, como coincidentes, sendo ambos diferenciados. Percebe-se o desenvolvimento como fruto do intercruzamento de processos maturacionais (neurológicos) e de aprendizagem, havendo dessa forma a interrelação.

A teoria sócio-histórica diferencia os dois processos, ressaltando que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar” (Vygotsky, 1988, p.107). Neste sentido, o encontro da criança com o mundo, desde que nasce, já implica em aprendizagem, sendo esta relacionada, segundo Oliveira (1997, p.57), “ao processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas”. Enfatiza-se nesta perspectiva não os fatores inatos ou maturacionais como propiciadores do processo de aprendizagem, mas os sócio-históricos, interativos, já estando implícita à ideia de aprendizagem a de ensino.

O estudo da formação dos conceitos na infância vem nos auxiliar na compreensão desta diferença entre desenvolvimento e aprendizagem para Vygotsky. A criança inicialmente forma conceitos espontâneos pela interação social e aplicações práticas na sua vida real, faz generalizações destes conceitos e passa a compreender outros. Na escola, passa a ter contato com os conceitos científicos, que muitas vezes não são objetos de sua realidade, não fazem parte de sua experiência prática, se desenvolvem a partir de uma definição verbal, envolvendo abstração, ou atitude mediada em relação à sua realidade.

Os conceitos espontâneos e científicos são então interdependentes, uma vez que o desenvolvimento de um conceito espontâneo possibilita a compreensão de um conceito científico correlato e este torna o conceito espontâneo mais amplo, consciente à criança.

Temos então que a aprendizagem de um conceito antecede sua aplicação prática e deliberada, o que desenvolveria outras funções. Vygotsky (1991b, p.87), exemplifica isso demonstrando que

as diferentes etapas na aprendizagem da aritmética podem não ter o mesmo valor para o desenvolvimento mental. Muitas vezes três ou quatro etapas do aprendizado pouco acrescentam à compreensão da aritmética por parte da criança, e depois, na quinta etapa, algo surge repentinamente: a criança captou um princípio geral, e a curva do seu desenvolvimento sobe acentuadamente. (...) Quando a criança aprende alguma operação aritmética ou conceito científico, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas começou. O nosso estudo mostra que a curva do desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado escolar; em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento.

Alguns conceitos básicos explicitados por Vygotsky como o nível de desenvolvimento real ou efetivo, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) também são essenciais para nosso estudo. O primeiro se relaciona aos processos já internalizados pelo aluno, ou seja, suas teorias, informações, descobertas e atividades que é capaz de realizar independentemente, enquanto que a ZDP se refere

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1991b, p.97)

Este conceito nos possibilita perceber o desenvolvimento e a aprendizagem como um processo, uma vez que a partir dele importa observar as potencialidades do indivíduo que estão em desenvolvimento e não apenas o que já foi internalizado ou aprendido.

Como aponta Vygotsky (1988), para definirmos a relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, devemos considerar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, que é o real e o potencial. Quando aplicamos testes para definir a idade mental de uma criança, por exemplo, estamos determinando o seu nível de desenvolvimento real, uma vez que se leva em conta o que ela é capaz de realizar sem auxílio ou intervenções do aplicador.

No entanto, se forem aplicados testes com grau de dificuldade maior, havendo demonstrações, exemplos e apoio do aplicador, a criança encontrará meios de resolvê-los, sendo que o sucesso em tais resoluções varia de criança para criança. Pode ocorrer então que duas crianças no mesmo nível de desenvolvimento real apresentem diferentes níveis de desenvolvimento potencial.

Portanto, o grau de desenvolvimento psicointelectual da criança deve ser determinado não só pelo que ela consegue realizar independentemente, mas também pelo que é capaz de realizar utilizando diferentes recursos. Dentre estes, Vygotsky destaca a imitação, apontando que esta está ligada à capacidade de compreensão, sendo, portanto, um importante recurso de atuação na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky (1991b, p.89), coloca que: “para imitar é necessário possuir os meios para se passar de algo que já se conhece para algo novo”.

Tendo por base a concepção histórico-social de aprendizagem e desenvolvimento, a prática pedagógica deve estar orientada para atividades e currículos que atuem na zona de desenvolvimento proximal, devendo o professor buscar sempre desenvolver as potencialidades dos alunos, incentivando as interações sociais em sala de aula, debates, pesquisas e experiências, bem como reconhecer o valor da heterogeneidade do grupo com o qual trabalha.

As interações professor/aluno e aluno/aluno são cruciais para a aprendizagem e o desenvolvimento, pois alargam a capacidade cognitiva dos mesmos através das trocas interpessoais, enriquecendo as possibilidades de solução dos problemas. Ou seja, interações adequadas implicam em aproveitar a experiência e conhecimento de cada participante do grupo para construir novas formas de pensar uma situação ou conteúdo.

Com relação às interações sociais, ponto central dessa abordagem teórica, Davis (1989) aponta para a necessidade de compreensão teórica do termo, uma vez que o mesmo vem sendo incorporado ao discurso dos professores de modo genérico, sem que estes se dêem conta das reais razões de sua utilização na prática escolar.

Primeiramente, nos cabe diferenciar as interações sociais diretas das indiretas, se referindo as primeiras àquelas que se dão entre parceiros e as últimas, às ocorrentes entre o indivíduo e a cultura, sendo que na educação ambas se intercruzam, já que a contribuição de um indivíduo no grupo, implica em exposição de sua subjetividade, que também é culturalmente construída.

Também podemos identificar diferentes modalidades de interação adotadas pelos professores, se caracterizando de acordo com o método pedagógico seguido pelos mesmos. Se tomarmos por exemplo os métodos tradicionais, teremos uma interação do tipo professor/aluno, onde o primeiro ocupa o lugar do suposto saber e deve transmitir ao segundo seus conhecimentos, que são recebidos com obediência e passividade, constituindo-se aí, uma interação do tipo assimétrica no início, que deve se tornar simétrica, com a apropriação dos conhecimentos do professor pelos alunos.

Mais recentemente vem havendo uma valorização das interações entre os alunos e a simetria nas interações, julgando-se no entanto, que tal processo se dá espontaneamente, reduzindo daí o papel do professor a um mero moderador, que interfere somente quando existem problemas na classe.

Para a abordagem sócio-interacionista, as interações professor/aluno e aluno/aluno são assimétricas por natureza, uma vez que os indivíduos se diferenciam em diversos sentidos. Pressupomos que embora inseridos numa mesma cultura os sujeitos se diferenciam, pois se relacionam com a mesma e com seus pares de formas variadas, inexistindo portanto grupos homogêneos. Esta heterogeneidade, na abordagem sócio-histórica, é fundamental nas interações, entretanto, cabe ressaltar que as interações por si só não garantem a construção do conhecimento, pois nem sempre são positivas ou surgem espontaneamente, demandando exploração, trabalho sobre os indivíduos, ou seja, intervenção do professor.

Tal assimetria nas relações é vista como positiva e, portanto, desejada, não havendo objetivo de eliminar as desigualdades, mas de dar as mesmas condições para todos, no que concerne ao espaço para expor idéias e participação. Neste sentido, há um valor simétrico, ou seja, de propiciar iguais condições para todos os alunos.

Se todas as interações sociais comportam um certo nível de disputa, de segregação, de hierarquia de poder e de dependência, cabe ao mestre, antes de mais nada, reverter esta tendência, criando condições para a colaboração, a compreensão mútua e a comunicação produtiva. (Davis, 1989, p.54)

Dessa forma, o papel do professor se diferencia bastante do anterior, exigindo do mesmo garantir a simetria de condições, intervindo nas interações e no espaço da sala de aula.

Na contramão da proposta dialética que Vygotsky apresenta para o desenvolvimento da criança nos deparamos ainda uma concepção cristalizada da deficiência. Embora as concepções de deficiência mental (DM), assim como a própria concepção de deficiência, tenham passado por muitas modificações ao longo da história, não somente em relação à denominação do deficiente mental (“idiota”, “imbecil”, “retardado”), como também na forma de se compreender este sujeito (“louco”, “habitado pelo demônio”, “incapaz”), nos é ainda impossível descolar o passado do fio histórico que nos liga ainda hoje a tantos rótulos e preconceitos.

Dessa forma, nos deparamos sempre como coloca Ferreira (1994) com conceitos e impressões da deficiência mental que enfatizam o déficit, a incapacidade, a impossibilidade de adaptação do DM à escola regular, à sociedade, ou seja, à vida.

A fim de ilustrar o que foi abordado acima, seguem-se alguns conceitos da deficiência mental.

Segundo Diament e Cypel (1989, p. 810), “A deficiência mental (DM) não é uma entidade nosológica e sim, um complexo sintomatológico, cuja única unidade reside na deficiência intelectual”.

Já em 1992 a Política Nacional de Educação Especial (1994, p.9), coloca que a deficiência mental

caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, que se origina no período de desenvolvimento, existindo concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção,saúde e segurança,desempenho escolar, lazer e trabalho.

Ao ressaltar o déficit e a inadaptação da pessoa com deficiência mental, a maioria das escolas automaticamente desenvolvem um ensino mecanizado, que se dirige aos fins, não se atentando para os processos de desenvolvimento cognitivo e social e para o crescimento desse aluno, que parece invisível aos olhos dos educadores, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas e demais técnicos que normalmente trabalham com “retalhos” desse ser sem identidade, sem desejo e sem meio.

Evans (1988) fala deste tipo de ensino como sendo característico das escolas especiais, que organizam “currículos controlados externamente”, ou seja, pautados em objetivos, sendo estes normalmente orientados para que o aluno alcance pré-requisitos de outros objetivos.

Há então um esvaziamento de significado das atividades desenvolvidas nas escolas especiais e nas regulares com grandes adaptações curriculares para os alunos DM, que mesmo quando adolescentes são colocados em turmas de alunos com idades muito inferiores às suas, sendo tratados de forma infantilizada, tanto na linguagem remetida aos mesmos, como nas atitudes dos educadores e funcionários.

Perante tal situação existiria o indispensável espaço para o desenvolvimento e aprendizagem, que é o da interação social, de troca, de mediação, como diria Vygotsky?

Em sua obra, Fundamentos de Defectologia (1993), Vygotsky aborda a questão da deficiência mental partindo da discussão dessa terminologia. Deficiente mental e retardado mental são para Vygotsky (1993) termos conseqüentes de uma concepção de atraso mental atrelada necessariamente a uma deficiência intelectual, desconsiderando-se assim outros aspectos da personalidade da criança.

Esta visão intelectualista coloca o defeito intelectual como base de todas as outras características da personalidade, reduzindo a questão do atraso mental à debilidade mental.

No entanto, outros fatores importantes estão em jogo, como por exemplo a motivação. Um distúrbio neste campo influenciaria diretamente nas habilidades e atividades do indivíduo.

Percebemos então a necessidade de aprofundamento do estudo do atraso mental na esfera psicológica - da afetividade - e motivacional; não desconsiderando para tal o déficit intelectivo. Dessa forma, a relação afeto-intelecto deve estar no centro da questão da natureza do atraso mental e precisa ser analisada como um processo e não como um objeto.

Leontiev, citado por Ferreira (1994), vem enriquecer os postulados Vygotskyanos acerca da interação social quando coloca que a atividade é a relação que o indivíduo estabelece com a realidade objetiva, e que o termo “atividade” traz implícito em si a natureza de um processo social e se relaciona com os mecanismos semióticos. A Teoria da Atividade preconiza que a ação individual em si sem inserção no sistema coletivo perde significado e não se qualifica como objeto de estudo para a compreensão dos processos psicológicos.

Fica claro, então, que as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem não só para os alunos com deficiência mental, mas para todos de modo geral, são alargadas quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o aluno na sua relação com o mundo e principalmente com uma concepção da deficiência que funciona como motor à mudança, como uma diferença e não como um “menos”, como aponta Vygotsky nos Fundamentos da Defectologia (1993).

A abordagem sócio-histórica da deficiência vem revolucionar a concepção de deficiência através de um diagnóstico dirigido aos processos de aprendizagem individuais, buscando-se o desenvolvimento das potencialidades, dos processos compensatórios desencadeados pela deficiência, enfatizando-se a capacidade e não o déficit.

Neste sentido, tocar na questão do diagnóstico se fez imprescindível para o desenvolvimento deste trabalho, uma vez que é a partir deste ponto que se determinam as deficiências, prognósticos animadores ou não e conseqüentemente práticas médicas e pedagógicas, o que no nosso caso nos interessa primordialmente.

É fácil perceber como os alunos que apresentam problemas de aprendizagem ou de comportamento no cotidiano das escolas são logo encaminhados para o psicólogo, para o neurologista, retornando com um laudo muitas vezes taxativo, que tem o poder de definir se os mesmos são capazes de aprender ou não, de acompanhar determinada série, ou ainda, determinada escola.

De posse desse rótulo, fruto muitas vezes de um diagnóstico que analisa resultados, manifestações e sintomas, não processos cognitivos, o aluno e sua família ficam fadados a um destino de caminhos estreitos, como o das instituições de ensino especial, que se limitam ao limite do aluno com deficiência julgado por ela e por seus psicólogos, médicos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, etc.

Pensando nestas questões, é que trazemos esta breve reflexão sobre a necessidade de uma abordagem diagnóstica que seja menos iatrogênica, mais ética e facilitadora da ressignificação da pessoa com deficiência mental como ser potencial.

A abordagem sócio-histórica da deficiência vem revolucionar a concepção de deficiência, através de um diagnóstico dirigido aos processos de aprendizagem individuais e coletivos buscando-se o desenvolvimento das potencialidades, dos processos compensatórios desencadeados pela deficiência, enfatizando-se a capacidade e não o déficit.

De acordo com Kruenegel, apud Vygotsky (1993, p.29), os problemas deste campo são normalmente resolvidos como problemas quantitativos, concordando com M. Kruenegel, que afirma que os métodos psicológicos mais utilizados para o estudo da criança anormal (escala métrica de Binet e perfil G.I. de Rossolimo) são baseados numa concepção puramente quantitativa do desenvolvimento da infância, que segundo esta perspectiva, seria impedido pelo defeito.

Estes métodos determinam o grau ao qual o intelecto é rebaixado pelo defeito sem caracterizar tanto o defeito por si próprio ou a estrutura interna da personalidade criada pelo defeito. De acordo com O. Lipmann, citado por Vygotsky (1993), esses métodos devem ser chamados de medida mas não de um exame da verdade, desde que eles estabelecem o grau, mas não o tipo ou características da habilidade. Outros métodos pedológicos[3] para o estudo da criança deficiente são também corretos e relevantes, não apenas os psicológicos, mas também aqueles que abordam outros lados do desenvolvimento da criança (os anatômicos e fisiológicos).

É importante retomarmos um pouco da história da medicina para a compreensão da força ainda hoje da abordagem quantitativa do diagnóstico na defectologia, já que nas ciências médicas contar e medir veio antes da experimentação, observação, análise, generalização, descrição e diagnóstico qualitativo.

A defectologia prática, dessa mesma forma, escolheu o caminho mais simples, aquele dos números e medidas e tentou se colocar como um sub campo da Pedagogia e, se na teoria a questão foi reduzida ao problema do desenvolvimento retardado quantitativamente e proporcionalmente limitado, então na prática a idéia foi avançando para uma educação e abordagem geral simplificada e desacelerada para se interagir com esse sujeito.

Uma concepção puramente aritmética do deficiente é característica de uma escola de defectologia ultrapassada, obsoleta. A reação contra esta abordagem quantitativa vem, conforme Vygotsky (1993), de certa forma com Kraepelin, que muda a perspectiva básica da psiquiatria classificatória, passando do exame das manifestações para o da essência das doenças.

Segundo Vygotsky (1993), o entendimento de uma terminologia diagnóstica e o aprofundamento da mesma é essencial para o sucesso do diagnóstico, mas não é o fim do problema, pois se tem aí o seu limite, não pode ajudar de modo prático aquele que é diagnosticado.

Em seu livro Fundamentos da Defectologia (1993), Vygotsky ilustra o que ocorre em termos de diagnóstico com o caso de uma mãe que vai até um médico e descreve os problemas manifestados por seu filho, como acessos de raiva não motivados, durante os quais ele era capaz de machucar os outros com facas, pedras, etc. e o psiquiatra lhe dá o retorno que seu filho é “epileptóide”. A mãe assustada lhe pergunta o que isso significa e o médico lhe retorna dizendo que isso quer dizer que seu filho é temperamental, fica em estado de raiva sem motivo e neste estado pode ferir os outros a sua volta, inclusive com pedras e coisas parecidas. A mãe desiludida exclama para o médico que era justamente isso que ela tinha acabado de dizer sobre seu filho.

Na verdade, conclui Vygotsky (1993), os pais tiram pouco ou quase nenhum proveito de uma consulta diagnóstica, já que esta, na maioria das vezes, reafirma o relato e as observações dos pais, adicionando apenas uma terminologia científica.

Seria necessário, segundo Vygotsky (1993), uma abordagem diagnóstica que se desse a partir da criação de uma tipologia dinâmica do problema, interdisciplinar, com base nos estudos das reais formas e mecanismos do desenvolvimento da criança, expressos como vários complexos de sintomas. Tal abordagem deveria ser mais ampla do que a médica, indo em direção à pedagógica, uma vez que não deve ligar o sintoma somente à doença, mas ao desenvolvimento da criança naquele momento específico e às condições que determinam o mecanismo desse desenvolvimento.

Na observação das turmas, a influência do diagnóstico sobre a prática das professoras fica evidente. Ilustraremos com a turma que chamamos de "B" 1ª série, composta por 18 alunos, dentre os quais, um apresenta deficiência mental consequente da Síndrome de Rubinstein-Taybi[4]. Para fins de relato chamaremos a aluna de Paula (12 anos de idade,cursando a 1ª série pela primeira vez). Nos anos anteriores já estava nesta escola e frequentava o pré. A escola oferecia ensino até a 4ª série primária, tendo alunos na faixa etária de um ano de idade (berçário) até 10 ou 11 anos.

A forma pela qual a integração de Paula estava sendo feita, provavelmente é resultante de seu diagnóstico. Segundo a psicóloga que atendeu Paula, sua idade mental é de 4 anos sendo o seu prognóstico ficar pelo menos 5 anos na 1ª série e talvez aprender a escever e ler aos 18 anos. A partir deste diagnóstico a professora apresentava baixas expectativas quanto ao desenvolvimento de Paula, não se via responsável, compromissada com o seu desenvolvimento e investia pouco em suas possibilidades. A integração de Paula era vista pela professora apenas com objetivo de socialização, levando em conta somente o diagnóstico do especialista, não dando importância às suas percepções a respeito de Paula Podemos ilustrar essa situação com o seguinte trecho da entrevista:

(...) ela passou para a 1ª série só pra socializar, porque ela estava com muita criança pequena, em vez de crescer ela estava regredindo. Este é o primeiro ano que ela está na 1ª série e a terapeuta dela falou que ela provavelmente deve ficar aqui uns 5 anos na primeira série, e que se vê que ela não está gostando, aí passa ela pra segunda, mas só pra socialização mesmo e, que talvez aos 18 anos ela vá aprender alguma coisa. Talvez. Nem sabe se ela vai aprender. (...) Eu não sei direito sobre essa Síndrome, né? Down a gente já sabe melhor como lidar, mas ela (Paula) é super esperta, só que tem muitas coisas que ela não assimila muito..

Em conseqüência de toda esta incompreensão por parte da professora e corpo pedagógico da escola, que reforçava para a professora o diagnóstico incapacitante de Paula, a prática pedagógica utilizada com a turma pouco contribuía para o desenvolvimento de Paula. Raros foram os trabalhos em grupo e quando estes ocorriam nem sempre Paula participava.

A situação de Paula em sala era claramente a de uma aluna colocada, aceita na escola e não integrada, embora pela concepção de integração da professora que se restringia ao campo afetivo, Paula estivesse muito bem integrada porque se relacionava bem com os colegas, participava das atividades da escola, ajudava na disciplina da turma e arrumação da sala.

Situação semelhante foi observada na turma A quanto ao “poder” do diagnóstico de imobilizar o professor e a escola para a ação educativa quando se tem um prognóstico deste tipo e quanto à necessidade de um aprofundamento teórico do que seja integração, inclusão e deficiência.

Neste sentido, se tomarmos como referência Vygotsky, não vemos o ensino se adiantando ao desenvolvimento, muito menos interações em sala de aula que favoreçam mediação com os pares e troca de experiência, o que impulsionaria o desenvolvimento de Paula e o dos demais.

Há de certo, no caso de Paula e dos demais alunos observados nas duas outras turmas, uma situação limitante. Mas, como aponta Vygotsky (1987), o ensino deve estar voltado para as capacidades e não para os déficits, buscando sempre compensar as deficiências orgânicas, atuando na zona de desenvolvimento proximal e, para tal, o professor deve conhecer o que a criança é capaz de realizar, bem como seu potencial para vir a realizar tarefas mais complexas.

Concluimos então que na turma B as interações se restringem ao campo afetivo, a professora não chega a conhecer direito o nível de desenvolvimento real de Paula, muito menos o potencial, bem como o dos demais alunos, ficando desta maneira limitadas as possibilidades de se trabalhar na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos.

A turma A, de 1a. série regular tinha.oito alunos, dentre os quais um com deficiência mental, o qual chamarei de Marcos. Pensamos ser importante ressaltar que essa turma se constituía na primeira experiência de 1ª séire da escola, que antes se restringia ao trabalho com o pré-escolar. Consequentemente esses oito alunos conviviam somente com colegas mais novos, o que reforça a infantilização do aluno com deficiência.

Marcos tinha 12 anos e 6 meses e segundo seus exames e avaliação psicológica contava com um atraso mental de 5 anos, tendo iniciado naquele ano o processo formal de leitura e escrita.

No caso de Marcos havia um déficit intelectual real, uma vez que estava instalada uma lesão orgânica, se encontrando o mesmo num estado definitivo de deficiência. Definitivo no sentido de que a deficiência de Marcos o impedia de alcançar um nível superior de cognição, entendendo-se nível intelectual superior como aquele que caracteriza a capacidade de passagem do conhecimento empírico ao conceitual, de abstração e pensamento lógico. “Em uma palavra, os deficientes mentais reais têm remarcável dificuldade de retirar informações da realidade e processá-las em pensamento.” (Mantoan, 1994, p.68)

ela, não era totalmente possível nessa escola, uma vez que se utilizava do livro didático e, por este método, não haveria livro, nem um planejamento fechado a se cumprir. Tal método, segundo a professora, consistiria em se trabalhar de acordo com as necessidades e dificuldades de cada um, fazendo muita produção de texto e trabalhando a partir do erro.

A prática pedagógica observada não propiciou que as crianças trabalhassem em grupo ou duplas, apesar de, na verdade, já se constituírem em um pequeno grupo de oito alunos. Ou seja, a ampla possibilidade de interações e a riqueza de um grupo heterogêneo foram pouco exploradas. Poucos momentos de interação foram observados, bem como a utilização de elementos mediadores. Embora estivessem alí presentes muitos materiais que poderiam enriquecer as interações e atuar como mediadores no processo de aprendizagem, a forma com que foram utilizados invalidaram seu significado. Acreditamos que isso tenha ocorrido porque apesar da professora ter adotado o discurso da importância da interação afetiva na sala de aula, não conseguiu materializá-lo no interior da sua prática. No que se refere a interação no aspecto cognitivo a professora não a apresenta nem no discurso nem na prática.

Desta forma, podemos concluir que nesta turma não houve uma integração efetiva de Marcos

A turma C, de 2ª série, com 31 alunos, sendo um portador de Síndrome de Down. Chamaremos este aluno de Melissa (10 anos, estava fazendo a 2ª série pela primeira vez). Nesta escola, existia um projeto específico para a integração dos alunos com deficiência. O desenvolvimento do projeto na escola se caracterizava pela presença de um monitor em tempo integral na sala de aula onde havia aluno portador de deficiência integrado, devendo o monitor estar ao lado do aluno, auxiliando nas atividades e anotando suas reações.

O monitor, na concepção desse projeto, era peça chave para o desenvolvimento do aluno, acompanhamento da turma e sua conseqüente integração. Além do monitor, o projeto contava com uma equipe interdisciplinar, composta por fonoaudiólogo, psicólogo, pedagogo e médico, que acompanhavam o caso, estando em contato direto com o monitor e estabelecendo contatos informais com o professor responsável pela turma.

Em sua entrevista a professora disse não ter um método específico de ensino, que utilizava o que dá bons resultados, tendo demonstrado em sua fala que os termos desenvolvimento e aprendizagem têm o mesmo significado, como propõe os behavioristas. Na sua prática, a professora conseguia estabelecer diálogo com os alunos, momentos de debate e discussões entre os mesmos, tendo propiciado algumas vezes atividades em duplas e grupos onde Melissa participava do grupo acompanhada da monitora, que sempre estava ao seu lado.

Durante as aulas a monitora copiava para Melissa os deveres do quadro e no momento de Melissa fazer a tarefa, a monitora a auxiliava. Em tarefas rotineiras como colar uma circular no caderno, anotar um recado na agenda, recortar um texto, Melissa também contava com a ajuda da monitora, que muitas vezes executava toda a atividade para Melissa antes mesmo de deixá-la tentar.

Certo dia os alunos fizeram uma avaliação escrita e pedi para ver a prova da Melissa e as dos demais alunos. A prova da Melissa estava toda correta, sem erros comuns presentes nas provas de seus colegas. Perguntei então à monitora como a prova era feita, se Melissa a fazia sozinha e ela me respondeu que lia as questões para Melissa e a ajudava a interpretar as perguntas. Perguntei então se ela esperava que Melissa a solicitasse, que lhe pedisse ajuda. Ela disse que não. Perguntei então à monitora se ela achava que Melissa conseguiria fazer a prova sozinha, se lesse sem ajuda. Ela disse: “Não sei. Nunca experimentei fazer isso!”

Esta situação demonstrou quão limitante foi a intervenção da monitora para o desenvolvimento de Ke, tendo impedido que a mesma ousasse e mostrasse o que sabia realizar e o que não sabia, para que desse ponto ambas pudessem trabalhar na zona de desenvolvimento proximal. Vale colocar ainda que Melissa se alfabetizou na 1ª série, era capaz de escrever textos, de ler, efetuar operações matemáticas e compreender conceitos formais, às vezes necessitando de mais tempo ou de mais dados que os colegas, mas não de que alguém fizesse por ela, da forma como que muitas vezes era feita pela monitora.

Além das intervenções inadequadas da monitora, este tipo de relação distanciava de certo modo a professora, que deixava Melissa “por conta” da monitora. Embora a professora solicitasse Melissa para responder perguntas, ir ao quadro, etc, não acompanhava ou participava de seu raciocínio ou forma com que encontrava as soluções, pois se iludia em ver o sucesso de Melissa pelas avaliações feitas pela monitora e acreditava que realmente o ensino para Melissa não seria possível ou bom sem a mesma, já que a turma era grande e ela sozinha não seria capaz de dar atenção a Melissa e aos demais alunos ao mesmo tempo. Isso é ilustrado no seguinte trecho de sua entrevista:

(...) e também isto prova que aprender depende do estímulo e da ajuda que ela tem. Óbvio que se ela estivesse numa sala igual aqui, com 31 crianças com uma professora só, ela não teria aprendido. Ela precisa de uma assistência maior né? Coisa que a gente vê que a escola erra é nisso. A escola não vê o problema de um por um, né? São os trinta ali no geral e cada um tem um problema diferente, né?

Voltando à questão da interferência da monitora nas relações, podemos dizer que havia uma modificação na dinâmica professor-alunos para professor-alunos-monitora/Melissa, tendo retirado de alguma forma a identidade de Melissa como integrante da turma, com iguais condições aos demais e da professora como a professora de Melissa Ao passo que Melissa se diferenciava por ser “protegida e ajudada”. Era vista pelos colegas como alguém que precisava de proteção e ajuda independente da situação.

Ocorria de fato na turma um espírito de proteção e cuidado com relação à Melissa Os colegas sentiam que não podiam deixá-la sozinha. Sempre iam com ela ao banheiro, e na hora do recreio isto também era notado. Um dia uma aluna perguntou à estagiária onde estava Melissa e a estagiária falou que estava no pátio e, muito assustada, a colega falou: _“Mas ela tá sozinha? Já vou lá embaixo vê ela!”

Essa relação era interpretada pela professora e monitora como sinal de carinho, amizade e boa integração de Melissa com os colegas. Seria mesmo esse o tipo de integração ideal? Ou ainda, esse tipo de relação professor- alunos- Melissa - monitora - escola é integrador? Será que o aprendizado que Melissa estava tendo de grupo, de relação, corresponderá à realidade do mundo que terá de enfrentar além dos muros desta escola?

Percebemos nesta turma poucas interações no campo cognitivo e inadequadas mediações das interações afetivas, uma vez que a monitora tinha o papel de porta-voz e escudo de Melissa, tendo dificultado seu processo de integração.

A partir do estudo realizado neste trabalho e análise das três turmas observadas, pudemos perceber que as concepções de interação, aprendizagem e desenvolvimento das professoras destas turmas não comungam com as propostas pela teoria sócio-histórica e conseqüentemente a prática pedagógica das mesmas se distanciam do que é proposto por Vygotsky.

Vimos que, de modo geral, a noção de integração das professoras se refere ao “estar junto fisicamente”, ou seja, à presença do aluno com deficiência na sala de aula, eventos escolares, etc. sem maiores atenções ao “como” estar presente, de que forma este aluno pode estar participando mais e melhor na sala de aula e nos eventos escolares.

De forma semelhante o conceito de interação social é visto como “estar em relação”, mais direcionado ao afetivo, ignorando-se o valor das interações sociais em sala de aula para o desenvolvimento cognitivo, bem como a forma de mediação dessas interações e o papel do professor neste processo.

Com relação às concepções de desenvolvimento e aprendizagem, vimos que ora elas aparecem como iguais e ora como diferenciadas, situando-se o desenvolvimento como um pré-requisito para a aprendizagem. Há a partir da crença nessas concepções uma impossibilidade de atuação coerente com a perspectiva sócio-histórica de ensino, segundo a qual a aprendizagem se adianta ao desenvolvimento.

Cabe esclarecer ainda que as críticas apontadas ao longo do desenvolvimento da análise das três turmas, em nenhum momento tiveram a intenção de desvalorizar o trabalho realizado nas mesmas, mas buscaram mostrar que um outro caminho pode ser tentado. Acrescentamos ainda, sincera satisfação por termos encontrado turmas regulares com alunos com deficiência mental, uma vez que só este fato já diz de um avanço sócio-educacional, já indica uma tentativa, um desafio frente a discriminação de muitos e a coragem dos profissionais que com estas turmas atuam, ao enfrentar tais desafios.

Os caminhos apontados a partir das reflexões finais deste trabalho não nos guiam somente para uma classe regular com aluno com deficiência mental integrado, mas para qualquer sala de aula, uma vez que iguais condições, que sejam, as melhores condições, devem existir e coexistir no mesmo espaço para os alunos ditos normais e para os alunos com deficiência.

Temos então que as estratégias pedagógicas devem vislumbrar um ensino que se adiante ao desenvolvimento, compreendendo esse desenvolvimento em seus diferentes níveis - real e potencial - possibilitando a atuação do professor na zona de desenvolvimento proximal.

Para tal, o professor deve promover momentos de interação em sala através do trabalho em equipes, debates e discussões, mediando tais interações, para que sejam positivas tanto nos aspectos cognitivos como nos afetivos, almejando assim interações simétricas no sentido de criar condições iguais para todos e assimétricas no sentido de compreender as diferenças individuais.

Dessa forma, não é somente o aluno com deficiência que se beneficia, mas todos os alunos, uma vez que em grupo aprendem a trabalhar suas diferenças, conhecendo cada qual as suas limitações e potencialidades.

Referências Bibliográficas

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FERREIRA, Maria Cecília Carareto. A prática educativa e a concepção de desenvolvimento psicológico de alunos com deficiência mental. Campinas, SP: 1994. 160p. Tese doutorado ( Psicologia Educacional). Faculdade de Educação/ Universidade Estadual de Campinas.

MANTOAN, M. T. Ser ou estar, eis a questão: uma tentativa de explicar o que significa o déficit intelectual. 1994, (mimeo).

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PETRIJ, Fred et al. Rubinstein-Taybi syndrome caused by mutations in the transcriptional co-ativator CBP. http://www.icondata.com/health/pedbase/ files/RUBINSTE.HTM

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.

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[1]Mantoan (1994) define déficit intelectual real e déficit intelectual circunstancial. O primeiro caso trata-se de um handicap orgânico, configurando-se um estado de deficiência definitivo; enquanto que o segundo se refere a uma situação criada pela interação entre incapacidades físicas ou mentais somadas aos obstáculos sociais.

[2] Segundo Vygotsky, citado por Moll (1996, p.39), “não pode haver qualquer teoria científica da mente sem uma teoria científica dos seres humanos, e não pode haver qualquer concepção do ser humano sem Marx”, tendo se baseado fundamentalmente na perspectiva marxista, adotando desta a metodologia e as principais teses do materialismo histórico.

[3] O termo “Pedology” utilizado constantemente por Vygotsky em sua obra “Fundamentos da Defectologia” (1993) é traduzido como Pedologia e se refere ao estudo científico da natureza e desenvolvimento da criança.

[4] A Síndrome de Rubinstein-Taybi foi descrita pela primeira vez em 1963 pelo Dr. Rubinstein, que iniciou o estudo de seus sintomas similares juntamente com o Dr. Taybi, tendo sido relatada por Michail et al em 1957. Esta síndrome é rara, havendo mais de 600 casos relatados no mundo em uma proporção de 1 para cada 300 a 500 pacientes institucionalizados com diagnóstico de deficiência mental..As características clínicas são bem definidas, havendo em 99% dos casos atraso no desenvolvimento motor, linguagem e social, anormalidades faciais, polegares retorcidos, microcefalia e deficiência mental. Outras manifestações se referem a problemas respiratórios, estrabismo e complicações cardio-vasculares.