EDUCANDO E
ASSISTINDO.
A INFÂNCIA POBRE E O
NÚCLEO COMUNITÁRIO DE VIÇOSA (MG)
Milton Ramon Pires de Oliveira*
Alesandra Maia Lima**
Juliana de Paula Alves***
A pesquisa tem como objeto o atendimento à infância pobre realizado em Viçosa (MG). Busca delinear o perfil social das atividades voltadas para este objetivo e que são implementadas nos Núcleos Comunitários de Viçosa, constituindo uma rede institucional de 13 (treze) unidades, a qual foi delimitada enquanto campo do trabalho realizado, centrado em observações e entrevistas preliminares. Inscrevemos nosso interesse junto à temática da relação Estado Sociedade, enfocando o tema das políticas sociais e educacionais, entendendo que o esforço de abstração a partir de aspectos da situação empírica que nos defrontamos no campo é fundamental ao trabalho de investigação, sendo alcançado por etapas.
A partir dos resultados da primeira etapa da pesquisa,
podemos afirmar que o atendimento de creche e pré-escola realizado nos núcleos
vem ganhando contornos de educação infantil desde a passagem administrativa da
Secretaria de Ação Social para a de Educação. Consideramos fundamental garantir
as dimensões educativas, articulando-as às atividades de atendimento demandadas
pela população inserida nos núcleos. Para tanto, a manutenção e aprofundamento
dos investimentos de qualificação profissional formal e continuada; a
renovação, aumento e diversificação dos materiais educativos disponibilizados
às crianças; com incorporação planejada e orientada das atividades lúdicas e
culturais dentro e fora dos núcleos; o fornecimento de instalações próprias e
de alimentação diversificada são aspectos que demandam tratamento específico e
investimentos ampliados, modificando as condições então encontradas e
concorrendo para a efetivação do atendimento pleno dos direitos da infância.
Contatos:
Univ. Federal Viçosa – Dept. Educação
Campus Universitário Viçosa-MG
36.571-000
Tels.: (31) 3899-2415, 3899-1653, 3891-6619
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EDUCANDO E ASSISTINDO.
A INFÂNCIA POBRE E O NÚCLEO
COMUNITÁRIO DE VIÇOSA (MG)
Milton
Ramon Pires de Oliveira[1]
Alesandra
Maia Lima[2]
Juliana
de Paula Alves[3]
As creches municipais
vêm sendo recortadas enquanto objeto de pesquisas, entre elas as que tiveram e
têm vinculação aos investimentos realizados na órbita do Departamento de
Educação da Universidade Federal de Viçosa (Abate, 2000; Oliveira, Lima e
Alves, 2001; Silva, 2001; Oliveira, Silva e Lima, 2001), configurando-se uma
vertente relevante para entendimento das questões que diretamente afetam à
educação infantil, parte integrante dos investimentos de formação profissional
que este departamento realiza.
Especificamente, o
interesse em investigar a dinâmica das políticas públicas a partir das
modificações implementadas, que tem expressões primeiras na alteração dos
vínculos administrativos, foi sendo delineado no decorrer da implementação da
pesquisa que estamos realizando (Oliveira, Lima e Alves, 2001), quando fomos
reunindo informações sobre aspectos que, diretamente, possibilitam
problematizar o deslocamento que se realiza e que leva as creches municipais
para o interior da Secretaria Municipal de Educação, quando antes eram administradas
pela Secretaria Municipal de Ação Social. Para além de atender às determinações
da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, de 1996), o processo
referido possibilita que, ao enfocar sua dinâmica, faces instigantes da
realidade possam ser apreendidas e analisadas, contribuindo para a ampliação do
seu entendimento.
A movimentação
implementada tende a transferir, além da gestão dos serviços, os aspectos que
são criticados, os problemas vivenciados e que não foram sanados, os limites
reconhecidos por aqueles que estão envolvidos, entre outros aspectos. Ainda,
outros pontos críticos são produzidos com as alterações tanto da proposta como
do perfil constituído, que, em geral, tendem a ser realizadas ao buscar-se a
adaptação ao novo órgão gestor e ao conjunto de ações sob sua responsabilidade.
Tomamos como recorte empírico o atendimento à infância pobre realizado pelo
governo municipal de Viçosa (MG) através das creches.
Constituído sob gestão da Secretaria Municipal de Ação Social (SMAS), o
serviço de creches tem sido prestado junto aos Núcleos Comunitários e foi
articulado aos objetivos da referida secretaria, que são
coordenar, articular e
supervisionar as ações no campo da assistência social, priorizando a criança, o
adolescente, o idoso, o portador de necessidades especiais. Objetiva também, o
insentivo (sic) a (sic) geração de renda, o desenvolvimento da ação social e
comunitária e o desenvolvimento de programas de enfrentamento à pobreza (PDV,
1999:28)
Resultados
preliminares de pesquisa (Oliveira , Lima e Alves, 2001) apontam que os Núcleos
Comunitários vinculados à SMAS têm, atualmente, seu funcionamento restrito a
abrigar as creches. As 12 (doze) unidades institucionais do Núcleo tendem a ser
conhecidas, principalmente, enquanto “creches municipais”, ficando a
denominação de Núcleo Comunitário e o seu emprego praticamente restrito ao
tratamento burocrático.
A passagem do
atendimento nas creches para a Secretaria Municipal de Educação – SME – vem
sendo realizada há algum tempo (cerca de 03 anos). No entanto, isto não
significa que tenha sido concluída ou que se tenha chegado à situação esperada
por parte daqueles que estão envolvidos na prestação do referido serviço.
No ensino infantil,
principalmente as creches, recém transferidas da Secretaria de Ação Social para
a Secretaria de Educação tem constituído problemas relacionados com falta de
vagas, condições físicas inadequadas e falta de propostas pedagógicas. Sendo
esta última por falta de parâmetros curriculares. (PDV, 1999:52)
Há dimensões nas quais ficam registradas as características
preexistentes, uma herança que aporta aspectos de diferentes níveis,
dificultando a produção de perfil diferenciado voltado para a adequação dos
serviços prestados aos novos gestores; são aspectos que se fazem presentes e
com os quais terão de lidar aqueles que passam a responsáveis pelo serviço. Tal
situação e as peculiaridades inerentes delineiam-se como interessantes para o
olhar da investigação científica.
Os investimentos, bem como suas dimensões, demandados para configurar o
perfil do serviço prestado aos novos gestores, tende a estar diretamente
relacionado à distância entre os perfis existente e o pretendido. Assim, a
dinâmica do processo tende a diferenciar-se a cada caso, e, ao abordá-la,
pode-se entender parte das peculiaridades presentes enquanto expressão da
diversidade abrigada sob uma mesma administração. Neste sentido, é possível
visualizar nas expressões presentes as trajetórias diferenciadas das políticas
públicas que, por sua vez, são registros das relações entre estado e sociedade
civil; são materializações do jogo de forças sociais presentes; são janelas
pelas quais podemos observar a própria dinâmica interna da ação estatal; são
registros das propostas e das ações governamentais ao procurar responder ao seu
papel de mediador.
Ao buscar o
entendimento sobre a dinâmica pressuposta, o tratamento de alguns aspectos são
demandados previamente; em especial, os condicionantes que ultrapassam à
situação empírica recortada, tanto em termos da trajetória histórica do
atendimento à infância pobre quanto às determinações amplas e contemporâneas,
consubstanciadas na legislação.
A
Mulher no Mercado de Trabalho*
O aumento da inserção da mulher no mercado de
trabalho, a crescente urbanização, a crise econômica e a transformação na
estrutura familiar são dinâmicas que guardam inter-relações. Sobre as mulheres
recaem, em proporções ampliadas, os ônus destes processos: as atividades
extra-domiciliares acabam ocupando um papel secundário, sujeitando as mulheres
ao subemprego e à má remuneração. Segundo Filgueiras (1994: 22), a despeito do
perfil da mulher que trabalha ter se complexificado, alterando o leque de
profissões nas quais se inserem, “as mulheres continuam predominantemente nas
atividades do setor terciário, onde em 1985 se encontravam 75% das
trabalhadoras domésticas”.
O próprio desempenho da economia, caracterizado
negativamente na década de 1980 (qualificada como em situação de crise), tem
sido apontado como um dos intensificadores da inserção de novos membros no
mercado de trabalho, destacando-se as mulheres, e concorrendo para produzir
alterações nos perfis dos grupos familiares.
Outro ponto
importante é o número crescente de famílias chefiadas por mulheres do qual uma
parte significativa se encontra nas camadas mais pobres da população. Esse tipo
de família é ainda mais vulnerável à pobreza, porque freqüentemente não conta
com a presença de outro adulto que trabalhe e porque as mulheres têm ao seu
encargo as crianças pequenas e a casa. (Filgueiras 1994:22)
Sobre os integrantes dos grupos familiares mais pobres recaem, ainda, o
peso do pouco credenciamento para a entrada e a manutenção no mercado de
trabalho, o que delineia as opções para seus componentes femininos: as
atividades domésticas e as atividades informais no próprio domicílio. Entre as
credenciais, a escolaridade passou a ocupar lugar de destaque, superando
imposições como a maternidade e o estado civil.
O efeito da
escolaridade na determinação do ingresso das mulheres no mercado de trabalho,
por exemplo, é tão intenso que chega a superar as limitações impostas pelo
estado civil e maternidade. A atividade econômica das brasileiras casadas,
mesmo sendo mães, é muito mais elevada entre as que têm instrução superior,
pois para elas os rendimentos obtidos passam a compensar a saída do
lar.(Bruschini e Ridenti, 1994:32).
Outro aspecto a ser incorporado, o qual guarda inter-relações com o quadro antes delineado, é quanto a participação das mulheres, em especial, nos movimentos sociais que tinham entre os seus objetivos a criação de creches, demanda daquelas que estavam ocupando seu espaço no mercado de trabalho e que necessitavam de um local apropriado para deixarem seus filhos. A relação movimento sociais, creches e presença das mulheres no mercado de trabalho é abordada por Filgueiras (1994), que toma como recorte empírico a região de Belo Horizonte na década de 1970.
Creche foi o mais desenvolvido dentre outros temas de reivindicação
social durante o período, e o que ganhou dimensão mais expressiva [...]
O movimento de lutas por creches, que se originou em 1978 da aglutinação de três creches comunitárias, tinha em 1988 setenta creches filiadas. Esse foi um dos poucos movimentos populares que se fortaleceram e adquiriram destacada visibilidade social durante a década. [...]
Até a promulgação da constituição de 1988 não havia sequer uma legislação reconhecendo os direitos e definindo responsabilidades neste campo. (Filgueiras,1994:19) .
Cabe ressaltar que o crescimento no número de mulheres que exerciam atividades fora do lar ocorreu não somente nas classes baixas da população mas também na classe média; sua entrada no mercado de trabalho contribuiu para a crescente busca de creches e pré –escolas para seus filhos, encontrando na rede privada o atendimento desejado.
O trabalho mais que imperativo econômico que atingia a todos os níveis sociais em aspectos diferentes, nos setores médios tomou um significado particular de liberação da mulher de seu papel social tradicional. Esses setores, quer as mulheres trabalhassem ou não, estavam também à procura de creches e pré-escolas para seus filhos. Eles os encontrariam sobretudo na rede privada. Assim o fenômeno ‘criança na creche’ e na pré-escola formou aos poucos uma dimensão social importante e ganhou outro tipo de legitimidade. (Filgueiras, 1994: 22-23)
Expansão das Creches e as
Perspectivas da Educação Infantil[4]
A expansão das creches na sociedade brasileira foi acompanhada de modificações que subsidiam a análise do seu perfil e da sua passagem da condição de amparo à de direito garantido na Constituição de 1988. As modificações implementadas demandaram, especialmente da esfera governamental, posicionamentos diferenciados daqueles até então adotados frente à parte das questões afetas à infância na faixa etária de zero a seis anos (principalmente filhos de trabalhadores). Uma das alterações mais significativas foi a incorporação das creches à denominada educação infantil, assim definida frente às peculiaridades do desenvolvimento das crianças na referida faixa etária.
a) as creches e sua expansão – aspectos da
trajetória histórica
O atendimento à infância pobre foi realizado de forma fragmentada, repercutindo a presença secundária que o Estado ocupava no enfrentamento dos problemas decorrentes das desigualdades sociais. Em geral, coube a instituições filantrópicas e religiosas, parcialmente financiadas com recursos públicos, o atendimento às situações diferenciadas e que envolviam esta parcela da sociedade. Algumas alterações são apontadas e explicadas com a intensificação da entrada da mulher no mercado de trabalho, demanda da crescente industrialização. Com a perspectiva de sua saída para trabalhar fora do domicílio, os cuidados com os filhos ganhavam dimensões novas e ampliadas, influenciadoras direta na oferta de mão-de-obra. Coube aos próprios operários a incorporação deste tema entre aqueles que eram objeto de reivindicações[5].
Com a intervenção do Estado enquanto mediador entre capital e trabalho, o tema do atendimento à infância, especialmente àquela inserida nos grupos familiares dos trabalhadores, foi sendo objeto de propostas e ações específicas. Em 1943, a CLT (Consolidação das Leis de Trabalhistas) determinava a criação de “lactários” em empresas que possuem mães trabalhadoras. Em 1961, a Lei n.º 4024 apontava que as empresas, com trabalhadoras mães de filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizarem o atendimento educacional. A Lei n.º 5692, de 1971, além de definir que os sistemas de ensino seriam responsáveis por estimular as empresas a criarem jardins de infância, determinava também que as mesmas deveriam zelar para que as crianças de idade inferior a sete anos recebessem conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Cabe ressaltar que as determinações legais citadas não definem a responsabilidade de controle do atendimento enfocado, nem quanto aos recursos financeiros para a sua viabilização, o que pode ser tomado como expressando as indefinições das políticas públicas para a educação infantil no Brasil.
As demandas referentes ao que hoje é denominado de educação infantil não deixaram de figurar no rol das tantas reivindicações que os movimentos populares formularam e discutiram. Especialmente na década de 1970, junto às demandas voltadas para questões afetas ao cotidiano, a luta pelo atendimento público integral à infância, passando pela luta política para mudar o quadro jurídico dos direitos das crianças à educação e à proteção, foi de grande importância ao pressionar em direção à expansão das creches.
Neste sentido, a ampliação do atendimento às crianças de zero a seis
anos é atribuída, entre outros motivos, à pressão exercida pelas famílias de
baixa renda, à crescente participação da mulher no mercado de trabalho, ao
aumento do número de crianças que dependem da mulher como chefe de família e às
dificuldades econômicas que a população de baixa renda sofreu na década de 80
(período conhecido como crise econômica que acompanhou a década, quando o
salário mínimo perdeu o valor de compra e aumentou o índice de desemprego no
país) (cf. Oliveira e Ferrreira, 1986). Apesar do aumento do número de creches,
na maior parte dos casos, constatou-se que a educação aparecia de forma
secundária e imprecisa, visto que tais instituições elegiam como prioridade a
guarda, a alimentação e a segurança das crianças enquanto as mães trabalhavam
fora.
b)
do amparo ao direito
Os debates e as propostas formuladas, respondendo especialmente às
possibilidades de modificações vislumbradas com a mobilização direcionada à Constituinte,
apontou enfaticamente os limites do caráter assistencial das creches (como
local específico para cuidar das crianças), chamando atenção para a necessidade
de ampliar sua atuação, incorporando um caráter educacional, o que é apontado
pela Constituição de 1988, expressando os avanços desta em relação aos demais
termos legais que vigoravam.
Até então, as legislações
apresentavam o atendimento à infância de zero a seis anos definida como forma
de amparo e de assistência e não como direito. Na Constituição de 1891 o tema
nem foi mencionado. O texto de 1937 registra que, caso faltassem recursos ao
grupo familiar, o Estado deveria providenciar amparo para a infância pobre. Já
a Constituição de 1946 registra a assistência à infância, não como dever do Estado
e direito da criança, mas como um “favor” prestado à sociedade. A Constituição
de 1967 também registra a assistência à infância carente, mantendo a concepção
de favor, a qual foi alterada com o texto legal de 1988, ao conceber o
atendimento à infância de zero a seis anos como direito de todos e dever do
Estado: educar e assistir a infância menor de sete anos são concebidos como um
direito da população e as creches são incluídas enquanto participantes da
educação, agregando ações de cuidados. Posteriormente, o Estatuto da Criança e
do Adolescente, de 1990, reafirma este e outros direitos da infância de 0 a
seis anos.
c) creche e pré-escola – a educação infantil
No Brasil, quiçá na América Latina, a concepção presente durante longo
tempo é que a educação começava com o ensino primário. Como conseqüência, uma
delas, temos a dificuldade de dimensionar a presença tanto das creches como da
pré-escola. No caso brasileiro, a educação pré-escolar tornou-se preocupação
governamental somente em 1974, caso tomemos como expressão o seu registro entre
as informações estatísticas do FIBGE (Fundação Instituto Brasileiro da
Geografia e Estatística).
No debate
acadêmico, os segmentos da chamada educação infantil aparecerá sendo abordados
por um enfoque peculiar, que voltava seu olhar para aspectos negativos e,
detendo-se apenas neles, formulava a necessidade das propostas de educação
infantil apoiando-se na chamada “teoria da privação cultural” e sua decorrente
proposta pedagógica, a “educação compensatória” (cf. Campos, 1989). Segundo
estas abordagens, as crianças da classe baixa atendidas em creches e nas
pré-escolas são carentes culturalmente e deveriam aprender atitudes e
habilidades compatíveis com a aprendizagem escolar que obteriam no futuro. O
que é realizado pelas análises empreendidas a partir desta abordagem é uma
inversão, ao colocarem os problemas do desenvolvimento infantil sobre a própria
criança, retirando da sociedade as responsabilidades em criar condições de vida
adequadas ao desenvolvimento da infância e ao apresentar a educação enquanto
instrumento possível de compensar as carências apresentadas (cf. Oliveira e
Ferreira, 1986) .
As críticas a essa concepção não tardaram em ser
produzidas. Uma das formulações mais fecundas foi elaborada por Basil Bernstein
ao apontar os limites dos programas de educação compensatória. Para ele não se
pode falar em “compensar” crianças que não possuem um ambiente escolar
adequado; e sugere que se pare de pensar em “educação compensatória” e se
considere mais séria e sistematicamente as condições do ambiente educacional.
(cf. Ferrari e Gaspary, 1992).
A despeito das críticas, a visão de que a creche e a pré-escola poderiam resolver alguns problemas referentes ao desenvolvimento da criança pobre estimulou a implantação de políticas educacionais compensatórias, voltadas para a preparação das crianças para que tivessem um bom desempenho no ensino regular.
Na década de 1970, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) começou a preocupar-se com o pré-escolar, organizando sua administração no interior do sistema de ensino; a expansão do número de matrículas foi um desafio posto para que este ensino obtivesse significado no conjunto do sistema e se afirmasse socialmente: registrou-se, na década de 80, um crescimento expressivo de matrículas no ensino pré-escolar (cf. Didonet, 1992).
A partir das informações disponíveis, têm sido recorrente as afirmações sobre o crescimento do número de matrículas no segmento da pré-escola, na década de 1980, ressalvando que os índices de atendimento para o conjunto da população na faixa etária de 0 a 6 (zero a seis) anos continuaram extremamente baixos; a expansão no número de vagas foi registrada nas esferas municipal, estadual e particular.
Ainda segundo Didonet (1992), o Governo Federal ensaiou políticas para a infância mas que, até 1990, não deram muito resultados, o que lhe possibilita apontar caráter excludente dos mecanismos de proteção social, uma vez que ao serem implementados não conseguem alterar o quadro no qual os mais necessitados recebem menos. Para este autor, a creche e a pré-escola não escapam desta regra: ocorreram várias conquistas com a legislação (Constituição de 88) mas que não foram ainda definidas na prática.
Segundo a legislação em vigor, a educação infantil constitui-se em direito da população e dever do Estado, sendo reafirmada no texto da lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei N.º 9.394), de 20 de dezembro de 1996, nos seguintes termos:
“Art.
29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em seus
aspectos físicos, psicológico, intelectual e social (...)
Art.
30 A educação infantil será oferecida em:
I
- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art.
31 Na Educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro
de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.”
Ainda, definiu também as responsabilidades sobre o seu atendimento (art. II, do Título IV - Da organização da educação nacional): cabe aos municípios a oferta de educação infantil, em creches e pré-escola, sendo a educação fundamental considerada como prioridade no sistema de ensino gerido pelo governo municipal, que poderá atuar nos demais níveis de ensino desde que atendidas plenamente as necessidades apresentadas nos níveis que lhe compete gerir.
O Atendimento à Infância
Pobre nos Núcleos Comunitários de Viçosa (MG)
O trabalho de pesquisa
teve por objetivo delinear o perfil social do atendimento oferecido pelos
Núcleos Comunitários de Viçosa à infância pobre, na faixa etária de 3 a 5 anos.
Além de observar os Núcleos durante as visitas, enfocando os aspectos
assistenciais e educacionais do atendimento que realiza, buscamos, na
literatura específica sobre políticas públicas e educação, subsídios sobre a
situação da criança pobre no Brasil e a importância da atuação governamental
para a minimizar as desigualdades sociais em que estão inseridas.
No relato sobre a investigação, atendendo às demandas do processo de construção do objeto da pesquisa, a forma comparativa foi adotada para que semelhanças e diferenças de cada Núcleo fosse expressa. Em seguida, enfocamos detidamente duas unidades institucionais, aprofundando aspectos antes apreendido e produzindo condições de ampliar o entendimento sobre os mesmos ao buscar suas interrelações sociais.
Tal forma de construção do relato foi conformada pela dinâmica do trabalho de campo. Dividido em duas etapas, buscamos, primeiramente, mapear e delinear o perfil do conjunto dos Núcleos Comunitários presente na cidade de Viçosa (MG); na segunda etapa, selecionamos duas unidades institucionais, nas quais aprofundamos aspectos delimitados no momento anterior. Com isso pudemos coletar e sistematizar informações relevantes que expressam o cotidiano de um conjunto de instituições voltadas para a Educação Infantil da parcela mais pobre da população de Viçosa (MG).
A incorporação da educação infantil ao sistema de ensino
é proclamada como meta a ser atingida, atendendo-se às demandas recorrentemente
postas pela sociedade e registradas na legislação, para a qual os governos
devem voltar suas ações. Tal situação atende ao que vêm apontando os estudos
científicos, os relatos de experiência, entre outros: a educação infantil
precisa ser pensada e tratada enquanto integrante do sistema educacional, para
além das tarefas de cuidados e assistência que, tradicionalmente, acompanham as
intervenções voltadas para a infância de 0 a 06 anos.
Em Viçosa (MG), apresenta-se a tendência então
generalizada: as iniciativas existentes têm forte perfil assistencial, tanto na
vertente filantrópica quanto naquelas geridas pelo poder público. Tendência
esta que é acentuada nas relações constituídas com os setores sociais
atendidos: os segmentos mais pobres. A eles são dirigidas as iniciativas,
justificadas quer pela elevada carência, quer pela necessidade de oferta desse
tipo de serviço para viabilizar e ampliar a inserção de um maior número de
componentes do grupo familiar no mercado de trabalho.
A oferta do serviço de creches, um dos componentes da
chamada educação infantil, era realizada sob gestão da Secretaria Municipal de
Ação Social. O perfil deste serviço tende a expressar as concepções norteadoras
da sua oferta; definições que estão articuladas àquelas que fundamentam a
existência e a oferta de atividades aglutinadas na esfera da referida
secretaria.
Atendendo às determinações da LDB, o governo municipal
inicia a transferência dos serviços de creches para a Secretaria Municipal de
Educação. Processo este que demandou a reorganização interna dos órgão
administrativos do governo local, pela definição de metas, pelo diagnóstico da
situação encontrada, pela adequação do serviço implementado às características
do novo órgão gestor, pela configuração de um perfil educacional articulado com
as característica próprias da educação infantil (cuidar, educar e assistir).
A incorporação das creches e do pré-escolar, atividades implementadas nos núcleos, tem sido objeto de investimentos voltados para a sua plena incorporação à Secretaria Municipal de Educação; este processo foi iniciado em meados de 1998 e, segundo as informações recolhidas pela equipe de pesquisa, pode-se dizer que ainda não está completado. Algumas unidades (duas) estão organizadas segundo o modelo pretendido: a vinculação da creche e da pré-escola a uma unidade escolar municipal do ensino fundamental.
Um dos aspectos que expressa este processo é o de qualificação profissional daqueles que
atuam nos núcleos. Se antes, quando vinculado à Secretaria de Assistência
Social, era demandado o 2º grau para determinadas atividades, com a
passagem para a Secretaria de Educação tem sido implementada a progressiva
incorporação ao quadro de carreira do magistério municipal, buscando-se
alternativas para a formação especificamente pedagógica tanto no 2º
como no 3º graus do ensino regular.
Cabe ressaltar que esta qualificação requer a sua continuidade,
com investimentos para além da passagem dos profissionais pelo sistema regular
de ensino. Cuidados específicos quanto à utilização de materiais, criação de
atividades próprias às crianças, especialmente jogos e brincadeiras coletivas
orientadas. Ainda, demanda a capacitação profissional para implementar o
acompanhamento sintetizado dos alunos, propiciando subsídios para a avaliação
do desenvolvimento das crianças, das propostas e atividades realizadas, bem
como fornecer elementos sobre a trajetória dos alunos para os professores das
séries.
Os aspectos apontados antes são relevantes e apontam para
a direção necessária: que as atividades desenvolvidas nos núcleos comunitários
assumam as dimensões educativas.
Parece-nos que aí centra-se o investimento a ser reforçado; já iniciado,
precisa ser garantida a sua manutenção e continuidade, tanto junto ao sistema
regular de ensino para qualificação profissional, como no cotidiano das
unidades institucionais.
Outros aspectos relevantes
são listados a seguir; são mais pontuais porque dizem respeito a aspectos
precisos, que podem ser encaminhados em separados, em blocos ou incorporados a
propostas amplas, abrangendo demais aspectos, voltadas para intervir sobre o
atendimento prestado.
Um dos aspectos que logo chamou a atenção diz respeito ao
material educativo disponível. A sua
contínua utilização expressa o quanto é importante nas condições presentes, bem
como a necessidade de serem renovados,
substituindo os desgastes próprio da intensa manipulação. A necessidade de diversificação desses
recursos também era percebida com clareza, mesmo frente à capacidade renovada
de criatividade das crianças e a falta desses recursos fora do núcleos. Ainda,
deve-se atentar para a possibilidade de multiplicação dos materiais,
disponibilizando-os a um número maior de crianças, principalmente como estímulo
à realização de atividades coletivas, voltadas para o exercício das relações
interpessoais.
As áreas para atividades precisam ser preparadas para
atender às especificidades das crianças. Tal cuidado foi realizado nas partes
internas mas não nas áreas externas, nas quais as crianças passam boa parte do
tempo (metade das manhãs). O que predomina é o improviso: áreas sem cobertura
(inviabilizando seu uso quando chove), sem sobras (impossibilitando o uso
durante todo o período em a crianças está no núcleo), com raros brinquedos (os
que tem foram feitos e/ou consertados pelos funcionários); algumas são pequenas
mas intensamente utilizadas.
A precariedade acima apontada precisa ser sanada para que
o período que as crianças ficam nas áreas externas sejam melhor aproveitados.
Nesta direção, as atividades lá desenvolvidas carecem de atenção maior por
parte dos profissionais das creches: é recomendável um equilíbrio entre as
iniciativas, arranjos, afinidades, enfim, todas as disposições expressas na
espontaneidade infantil e o estímulo, orientação e acompanhamento por parte dos
profissionais, voltados para o exercício de atitudes e valores eleitos como
necessários de serem vivenciados pelos alunos.
Ainda quanto às atividades, as poucas e, muitas vezes,
precárias condições dos grupos familiares das crianças dificulta a oferta de
alternativas de atividades que conjuguem cultura, lazer e recreação. Mais
preocupante, é que nos núcleos sejam encontradas as mesmas atividades, e
somente elas, que são vivenciadas pelas crianças junto ao seu grupo familiar e
de moradia. Como estimular o desenvolvimento e ampliar as percepções sem
mostrar para além do cotidiano? Atividades e eventos fora dos núcleos são mecanismos
importantes que podem contribuir para ampliação de horizontes, ultrapassagem
dos limites do dia a dia. E isto é particularmente relevante quando está em
questão parcelas dos grupos sociais com mais dificuldades de acesso aos bens
culturais.
O número de vagas e de unidades apresenta-se abaixo da demanda existente. A procura por oportunidades de ingresso nos núcleos antecede ao período de inscrição e mecanismos para controlar o acesso são ensaiados pela própria população interessada, acionando relações solidárias e de interesse. Ainda que sejam poucas as informações coletadas sobre a efetiva demanda por núcleos, a qual é diferenciada, cabe apontar para a relevância da ampliação do serviço prestado, o que é ratificado por iniciativas populares que tomam a si o atendimento dos mesmos objetivos propostos pelos núcleos.
Por fim, um aspecto dos mais importantes e que demanda
urgência no encaminhamento de alternativas para seu melhor desempenho: a
alimentação. Os longos intervalos na distribuição dos produtos dificulta ou
mesmo impossibilita a incorporação de alimentos com pequeno nível de
conservação (frutas, verduras, laticínios etc.) e mesmo de legumes. Ainda, a
falta de condições para armazenar produtos refrigerados, especialmente as
carnes, tem sido responsabilizada pela precária presença destes produtos nas
refeições oferecidas às crianças. É urgente a presença de maior variedade de
produtos e a diminuição e mesmo a eliminação de produtos que utilizam elevados
índice de conservantes (almôndegas).
As considerações aqui apresentadas cobrem o conjunto das
unidades dos núcleos comunitários, bem como as possíveis diferenciações, uma
vez que o trabalho foi aprofundado em duas unidades. Por outro lado, a
continuidade dos trabalhos de investigação enfocando este tema, desdobramentos
dos resultados da presente pesquisa, buscará aprofundar uma gama de questões
apenas esboçadas aqui.
Referências bibliográficas.
ABATE, Cátia et alli. A Política de Educação Básica no Município de Viçosa: um estudo sobre creches municipais. Viçosa, 2000. 29 p. Relatório parcial de pesquisa. Departamento de Educação, Universidade Federal de Viçosa.
BRUSCHINI, Cristina e RIDENTI, Sandra. Família, Casa e Trabalho. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 88, 1994.
CAMPOS, Maria, M. M. Pré-escola: entre a educação e o assistencialismo. Fund. Carlos Chagas, São Paulo, Editora Cortez, 1989. Pg. 11-20.
DIDONET, Vital. O Balanço Crítico da Educação Pré-escolar no anos 80 e Perspectivas para a Década de 90. Brasília, ano 10, n. 50/51, abr-set/1992. Pg. 19-33.
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* Professor Doutor no Departamento de Educação da Univ. Federal de Viçosa e coordenador geral do Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas e Educação” DPE/UFV.
** Graduanda em Pedagogia pela UFV, bolsista PIBIC/UFV/CNPq e integrante do grupo de pesquisa citado.
*** Graduanda em Pedagogia pela UFV, estagiária de pesquisa e integrante do grupo de pesquisa citado.
[1] Professor Doutor no Departamento de Educação da Univ. Federal de Viçosa e coordenador geral do Grupo de Pesquisa “Políticas Educacionais e Sociais para Infância e Adolescência” DPE/UFV.
[2] Graduanda em Pedagogia pela UFV, bolsista PIBIC/UFV/CNPq e integrante do grupo de pesquisa citado.
[3] Graduanda em Pedagogia pela UFV, estagiária de pesquisa e integrante do grupo de pesquisa citado.
* Este item tem como autora principal Juliana Paula Alves, graduando em Pedagogia pela UFV e estagiária no grupo de pesquisa “Políticas Públicas e Educação”, sob orientação do prof. Dr. Milton Ramon Pires de Oliveira, a quem coube algumas modificações no presente texto.
[4] Texto elaborado a partir de uma versão preliminar produzida por Alesandra Maia Lima, graduanda em Pedagogia pela UFV, integrante do Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas e Educação” e sob orientação direta do Prof. Dr. Milton Ramon Pires de Oliveira enquanto bolsista de iniciação científica PIBIC/CNPQ/UFV.
[5] Produto das demandas sociais da época, em 1935, na
Cidade de São Paulo, foram criados os primeiros parques infantis, destinados ao
atendimento dos filhos dos operários.