A CONSTITUIÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVA

 

 

Aretusa Santos[1]

Bianca Recker Lauro[2]

Fernanda Miranda Cardoso[3]

Luciana Pacheco Marques[4]

 

 

                        Esta pesquisa, iniciada em 2000, tem como objetivo constituir uma Educação Infantil Inclusiva, ou seja, uma prática educacional que atenda a todas as crianças, na sua diversidade. Envolve também uma proposta de extensão voltada para a formação em serviço dos profissionais da Educação Infantil e uma ação de ensino dos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil.

                        O trabalho é desenvolvido numa ação coletiva com todos os profissionais do Programa de Creches da Associação Municipal de Apoio Comunitário da Prefeitura de Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil.

                        Por todos os caminhos que se possa trilhar na educação é indiscutível a importância exercida pela Educação Infantil no desenvolvimento global do ser humano tenha ele ou não deficiência. As principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem enfatizam a infância como o período em que o indivíduo se organiza no mundo. Todos os educadores de alunos com deficiência concordam hoje que sua solicitação deve se iniciar desde a mais tenra idade.

                        Trazer esse ensaio sobre a educação da criança com deficiência, mais especificamente da criança com deficiência mental, para dentro da discussão sobre a “Educação da criança de 0 a 6 anos” manifesta nossa concepção de que a criança com deficiência mental é antes de tudo “criança”.

                        Os profissionais da área da Educação Infantil têm discutido com muita propriedade o caráter que o atendimento à clientela de 0 a 6 anos deve assumir, considerando a existência de duas concepções dicotômicas: atendimento com caráter tutelar, orientado para o cuidado com a criança nos aspectos relativos à segurança, higiene, alimentação e aquisição de hábitos e atendimento com caráter educativo. (Haddad, 1997).

                        Apontam, ainda, que o fato do atendimento das crianças ser feito em creches e pré-escolas configura a existência de sistemas paralelos de atendimento às mesmas (Kishimoto, 1988, Haddad, 1997), havendo a necessidade de se continuar pensando a superação do caráter unicamente assistencialista presente ainda em muitas creches e de se investir cada vez mais numa ressignificação das pré-escolas como instâncias com propósito não apenas preparatório para o ensino fundamental.

                        Outro ponto que esses profissionais têm apresentado é o fato de que as creches e pré-escolas passaram a integrar a educação básica, a partir da Constituição de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, juntamente com o ensino fundamental e o ensino médio. Dessa forma, impõe-se que o atendimento feito nas creches passe a ser, da mesma forma como é o das pré-escolas, de responsabilidade do setor educacional dos municípios e não mais do setor de assistência ou bem-estar social, como acontece em muitos sistemas públicos. (Haddad, 1997) O que se discute é que tal fato poderia levar a uma exacerbação do atendimento das crianças no aspecto educacional em detrimento do cuidado com as mesmas. A própria Política de Educação Infantil (Brasil/MEC, 1993) ao discutir a melhoria da qualidade da Educação Infantil se detém nas discussões de diretrizes pedagógicas e de política de recursos humanos.

                        Para além dessas questões mais afetas ao atendimento direto à criança, e da importante questão dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil/MEC, 1997), são ainda objeto de reflexão as questões de caráter político-institucionais como o salário, o nível de formação dos profissionais, a distribuição das verbas públicas, dentre outros fatores. (Faria e Palhares, 1999)

                        A resolução de todas essas questões passa necessariamente por uma ressignificação de concepções e pela reestruturação do funcionamento dos espaços de Educação Infantil, não apenas por parte daqueles que lidam diretamente com a questão, mas por parte de todos que se preocupam com a educação, com uma educação onde seja possível atender com qualidade a todas as crianças.

                        O aluno com deficiência exige que a educação de maneira geral reveja seu papel, seus objetivos, visando otimizar seu processo de aprendizagem, uma vez que não se enquadram nos padrões de normalidade estabelecidos hoje pela nossa sociedade.

                        Muito se tem discutido sobre a aceitação da matrícula do aluno com deficiência no ensino regular. A Constituição Brasileira de 1988 e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, orientam que a educação de crianças com deficiência se dê preferencialmente na rede regular de ensino.

                        Desde a década de 1960 que se tem difundido o princípio da integração como um dos pilares básicos da Educação Especial. De acordo com Marques (1992, p. 75),

 

 

 

integrar significa abrir as portas da participação social a todos os indivíduos indistintamente, quer na educação regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na política, assim como em todos os setores da vida social.

 

 

 

                        Todavia, quando da aplicação desse princípio incorreu-se num grande equívoco: o processo de integração foi centrado no indivíduo, provocando uma seleção entre os deficientes que conseguiam ou não se ajustar aos padrões estabelecidos pelas instituições.

                        A visão da Educação Inclusiva veio resgatar essa discussão na tentativa de superação desse equívoco. Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca/Espanha, em 1994, enfatizou-se a necessidade de transformação dos sistemas educativos, visando atender a todas as crianças, jovens e adultos, contemplando todas as suas características e necessidades. Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1995, p. 142), “as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos”.

                        No entanto, ainda mantém-se na lei e na prática educacional o equívoco da seleção de deficientes, possibilitando-se a segregação dos mesmos em classes ou escolas especiais caso seja dito que em função de suas condições não possam ser integrados.

                        No caso específico da clientela hoje estudada pela Educação Especial, a mesma é composta, segundo o documento Política Nacional de Educação Especial (Brasil/MEC, 1994), por três grandes grupos: os portadores de altas habilidades, os portadores de condutas típicas e os portadores de deficiência. Neste último grupo encontram-se os deficientes auditivos, os deficientes visuais, os deficientes mentais, os deficientes físicos e os deficientes múltiplos, cada qual com suas necessidades específicas de acordo com o tipo e o grau da deficiência.

                        De toda a clientela da Educação Especial, a deficiência mental é a que desperta uma maior preocupação por parte dos educadores, que comumente questionam o seu potencial de aprendizagem e seu horizonte de inserção no ensino regular.

                        Cumpre ressaltar, aqui, uma diferença fundamental e pouco compreendida pelos educadores entre o que Mantoan (1994, 1997) chama de déficit real e déficit circunstancial. Por déficit real deve-se entender os casos de deficiência mental oriundos de lesão orgânica devidamente instalada, sendo o sujeito realmente deficiente. Ao passo que nos casos de déficit circunstancial o que intervém são determinantes sociais, onde a relação do sujeito com o meio está obstaculizada, estando o sujeito deficiente.

                        Como fundamentação teórica estão sendo utilizadas a perspectiva construtivista de Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky, pelo fato de que para ambas as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas para a criança com e sem deficiência.

                        Abordando a deficiência mental sob o enfoque epistêmico piagetiano pode-se dizer que o déficit orgânico real dificulta a interação entre o sujeito e o meio na construção do conhecimento. As limitações orgânicas dificultam a ação do sujeito deficiente sobre o meio, interferindo no seu processo de adaptação, gerando assimilações deformantes, que vão redundar em débitos cognitivos nos estágios seguintes do desenvolvimento.

                        Vários seguidores piagetianos, entre os quais se destaca Inhelder (1963), pesquisaram a construção dos conceitos em “normais” e deficientes e afirmaram que a hierarquia nessa construção é a mesma não havendo diferenças estruturais entre eles. De acordo com Mantoan (1994, 1997), Piaget se refere ao déficit real como uma "construção inacabada", pois os portadores de tais déficts não atingem o nível do conhecimento conceitual.

                        Mantoan (1995, p. 4) resume os aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais dizendo:

 

 

 

.os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas, até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar a das pessoas normais mais novas;

.embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos;

.apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

 

 

 

                        Conclui Mantoan (1995, 1997) que existe entre normais e deficientes uma semelhança estrutural e uma especificidade funcional, o que aponta para a possibilidade de se intervir no desenvolvimento cognitivo dos deficientes mentais, através da solicitação do meio escolar de suas estruturas cognitivas e do favorecimento de melhores condições para o seu funcionamento intelectual. Nas suas palavras (1995, p. 9),

 

 

 

                       Têm-se, portanto, de assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ação concomitante de apoio e estimulação da construção de seus instrumentos intelectuais e de utilização mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resolução de situações-problema.

 

 

 

                        Também para Vygotsky (1993), as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas tanto para a criança deficiente quanto para a criança normal. Nas suas palavras, apud Knox e Stevens (1993, p. 16),

 

 

 

                       A criança cujo desenvolvimento está impedido por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus pares; mais precisamente ela tem se desenvolvido diferentemente... uma criança em cada estágio de seu desenvolvimento, em cada uma dessas fases, representa uma singularidade qualitativa, isto é, uma estrutura orgânica e psicológica específica; exatamente no mesmo caminho uma criança deficiente representa qualitativamente uma diferença, um tipo único de desenvolvimento.

 

 

 

                        A teoria formulada por Vygotsky (1993) propõe que a criança deficiente seja estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança normal. Afirma que a deficiência geraria um processo de compensação, estimulando um direcionamento para o crescimento do indivíduo. Caberia à defetologia estudar os ciclos e as transformações no desenvolvimento, os processos compensatórios que permitiriam transpor as deficiências, sendo seu objeto de análise as reações físicas e psicológicas do deficiente. A singularidade do desenvolvimento do deficiente estaria nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit. Desta forma, o deficiente não é, nessa concepção, inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

                        O meio social, para Vygotsky (1993), pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento. O defeito, assim, não está no indivíduo, uma criança que tem um defeito não é necessariamente deficiente, estando seu grau de normalidade condicionado à sua adaptação social.

                        Ao se referir às pessoas com deficiência, Vygotsky (1993) ressalta que, muito mais do que o defeito em si, o que decide o destino da personalidade da criança é sua realização sócio-psicológica. Segundo Van der Veer (1996, p. 74-5), uma característica dos primeiros escritos de Vygotsky na área da defectologia é

 

 

 

sua ênfase na importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para o desenvolvimento normal. Esta ênfase estava intimamente ligada à análise de Vygotsky do papel de qualquer defeito físico na vida da criança. Ele afirmava que todas as deficiências corporais - seja a cegueira, surdo-mudez ou um retardo mental congênito - afetavam antes de tudo as relações sociais das crianças e não suas interações diretas com o ambiente físico. O defeito orgânico manifesta-se inevitavelmente como uma mudança na situação social da criança. Assim, pais, parentes e colegas irão tratar a criança deficiente de uma maneira muito diferente das outras crianças, de um modo positivo ou negativo.

 

 

 

                        Segundo Knox e Stevens (1993) e Van der Veer (1996), Vygotsky teria desenvolvido o conceito de zona de desenvolvimento proximal a partir de sua experiência com deficientes mentais. Para Vygotsky, as crianças deficientes mentais, quando trabalhavam em grupo, construíam situações de aprendizagem diferenciadas, nas quais umas auxiliavam as outras no seu desenvolvimento. Mais tarde esse conceito seria estendido à sua teoria geral do desenvolvimento e da aprendizagem.

                        Vygotsky (1993) tece uma crítica à postura dos psicólogos do desenvolvimento e dos educadores preocupados em avaliar o que a criança deficiente não consegue fazer, propondo que se deve considerar o que ela pode fazer sob condições pedagógicas adequadas. Segundo Van der Veer (1996, p. 75),

 

 

 

Vygotsky defendia uma escola que se abstivesse de isolar essas crianças (deficientes) e, em vez disso, integrasse-as tanto quanto possível na sociedade. As crianças deveriam receber a oportunidade de viver junto com pessoas normais.

 

 

 

                        Em síntese, sendo o homem social, constituindo-se como sujeito por intermédio da linguagem, as interações sociais entre os alunos deficientes e "não-deficientes", são a chave para a construção do conhecimento. A heterogeneidade possibilita a troca e conseqüentemente se ampliam as capacidades individuais.

                        Todas as reflexões apresentadas apontam para a necessidade de um deslocamento da visão da educação das crianças com deficiência mental para a concepção interacionista.

                        A educação não pode ignorar os estudos sobre o funcionamento cognitivo das pessoas com deficiência mental, nem as possibilidades de solicitação das mesmas dentro de um ambiente cognitivo adequado.

                        A escola deve resgatar o seu papel de ensinar, considerando o seu potencial de aprendizagem e não ficando circunscrita aos seus déficts. O acesso ao saber deve ser garantido a todos.

                        Aos profissionais que repensam a Educação Infantil dando-lhe um enfoque multifuncional de cuidado, socialização e educação, cabe pensar a Educação Infantil de todas as crianças de 0 a 6 anos sejam elas deficientes ou não. Necessitamos, urgentemente, romper as dicotomias creche/pré-escola, cuidado/educação e, principalmente, como propõe Stainback, S. e Stainback, W. (1984), fundir os sistemas de ensino regular e ensino especial. Superar a "velha" proposta da integração, buscando uma Educação Inclusiva, ou seja, uma educação voltada para todas as pessoas independente de suas possibilidades cognitivas. (Forest, M, Lusthaus, E, 1987, Mantoan, 1997)

                        Necessitamos considerar as especificidades no atendimento à criança com ou sem deficiência de 0 a 3, de 3 a 6 e de 7 anos em diante, mas sem jamais considerar que de 0 a 3 a criança necessita ser cuidada, de 3 a 6 se preparar para aprender e de 7 em diante aprender.

                        Da mesma forma precisamos deslocar o foco das intervenções das características das deficiências dos sujeitos para as do funcionamento cognitivo das crianças com ou sem deficiência mental, considerando suas interações com o meio e permitindo-lhes ser, numa dimensão multifuncional, cuidadas, socializadas e educadas junto aos amigos da mesma idade para que possam exercer seu direito de serem humanas.

                        Enfrentar esses desafios, deslocar nossas concepções para essa nova visão não é tarefa fácil, pois requer uma revolução interna, mudança de valores, requer uma sociedade que aceite a diversidade, uma sociedade que sobrepuje a ordem ética estigmatizante que se impõe na atualidade. Chegaremos lá???

A modalidade de pesquisa que está sendo utilizada é a pesquisa-ação, conforme propõe Thiollent (1998), existindo uma ação real por parte das pessoas implicadas no problema sob observação, cabendo aos pesquisadores um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas.

                        Segundo Thiollent (1998, p. 14),

 

 

 

a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

 

 

 

                        Nosso primeiro procedimento metodológico é a caracterização do campo de pesquisa, traçando os perfis sócio-econômico das famílias, sócio-profissional dos profissionais da Creche, de saúde e psicopedagógico das crianças. Tendo por base esses dados, desenvolvemos uma ação de formação continuada com os profissionais da Creche. Tal formação envolve uma atuação direta junto aos profissionais nas salas de aula e a reflexão de questões propostas para estudo. Mensalmente nos reunimos, pesquisadores e profissionais da creche, para análise, avaliação e planejamento das ações.

                        O resultado tem sido notado no cotidiano das creches. O foco das intervenções tem sido deslocado das características das deficiências dos sujeitos para as do seu processo de aprendizagem, considerando suas interações com o meio e permitindo-lhes ser, numa dimensão multifuncional, cuidadas, socializadas e educadas junto aos amigos da mesma idade para que possam exercer seu direito de serem humanas.

                        Além das mudanças no cotidiano da creche, o resultado mais relevante obtido, até o momento, foi a mobilização da equipe técnico-administrativa de todo o Programa de Creches da Associação Municipal de Apoio Comunitário da Prefeitura de Juiz de Fora/MG em torno do objetivo maior da proposta, que é a da construção coletiva de uma Educação Infantil Inclusiva, tendo sido criado o projeto InterAção, que envolve a formação continuada dos seus membros, pensando uma prática pedagógica que contemple a diversidade.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 5 de outubro de 1988.

 

BRASIL/MEC. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

 

______. Política de Educação Infantil. Brasília, SEF/DPE/COEDI, 1993.

 

______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, SEESP, 1994.

 

______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.

 

FARIA, Ana Lúcia G. de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil, pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados/São Carlos, UFSCar/Florianópolis: UFSC, 1999.

 

FOREST, M; LUSTHAUS, E. Le Kaleidoscope: un défi au concept de la classification en cascade. In: Forest, M. (org.). Education-Intégration. Downsview, Ontario: L’Institute A. Roeher, v.2, p.1-16, 1987.

 

HADDAD, Lenira. A educação infantil no Brasil: refletindo sobre as dimensões do cuidado, educação e socialização da criança. Caxambu, 20ª Reunião Anual da ANPED, 1997. Disquete 3 ½”.

 

INHELDER, Bärbel. Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux. 3. ed. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1963.

KISHIMOTO, T. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola, 1988.

 

KNOX, J.E.; STEVENS, C. Vygotsky and soviet russian defectology: an introduction. In: Vygotsky, L.S. The collect works of L.S. Vygotsky: the fundamentals of defectology. New York, London: Plenum Press, 1993. p. 1-25. 2v.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Peculiaridades e semelhanças entre normais e deficientes face aos processos de desenvolvimento mental. Temas sobre desenvolvimento, v. 5, n. 25, p. 4-10, jul./ago. 1995.

 

______. Ser ou estar, eis a questão: uma tentativa de explicar o que significa o déficit intelectual. Pró-posições, v. 5, n. 2, p. 60-8, jul. 1994.

 

______. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

 

MARQUES, Luciana Pacheco. - Em busca da compreensão da problemática da família do excepcional. Rio de Janeiro, 1992. (Dissertação - Mestrado – Educação da PUC/Rio).

 

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. A rationale for the merger of special and regular education. Exceptional Children, v. 51, n. 2, p. 102-11, 1984.

 

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1998.

 

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais. Revista brasileira de educação especial, v.2, n. 3, p. 141-3, 1995.

 

VAN DER VEER, R. - Defectologia. In: Van der Veer; Valsiner, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo, Unimarco: Loyola, 1996. p. 73-91.

 

VYGOTSKY, Lev S. The collect works of L.S. Vygotsky: the fundamentals of defectology. New York, London: Plenum Press, 1993. 2v.

 

 

Luciana Pacheco Marques e outros

Rua Professor José Ribeiro 268

Bairro Santana

Juiz de Fora – Minas Gerais

36.037-200

Tel: (0**32)3231-1098

lmarques@faced.ufjf.br



[1] Aluna do Curso de Pedagogia da UFJF, bolsista da PROAEX/UFJF.

[2] Aluna do Curso de Pedagogia da UFJF, bolsista do PROBIC/FAPEMIG/UFJF.

[3] Aluna do Curso de Pedagogia da UFJF, bolsista da PROAEX/UFJF.

[4] Professora Doutora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora.