A TELEVISÃO EDUCATIVA, AS TEORIAS DA COMUNICAÇÃO E O DILEMA DA ESCOLA

AS TVES, AS TEORIAS DA COMUNICAÇÃO E O DILEMA DA ESCOLA

Cláudio Márcio Magalhães

Vera Regina França Veiga

A história de confronto entre teorias e modelos não é nova. Ela acompanha a própria história da televisão e de outros tantos meios de comunicação. O mais clássico é o do pensamento pragmático americano versus a sociologia européia, que tanto já rendeu pesquisas e literaturcientífica. O confronto parece até natural. MATTELART cita Robert K. MERTON, sociólogo americano, que colocou lado a lado a sociologia européia do conhecimento com a sociologia da comunicação em voga nos Estados Unidos. Conforme Matellart, Merton “viu a expressão de duas mentalidades, de duas visões de mundo, de duas culturas diferentes: a européia tem tradição filosófica, a americana tem orientação empírica”. Mattelart destaca as próprias palavras de Merton. “O norte-americano sabe do que fala e é pouco. O europeu não sabe do que fala e é enorme... O europeu imagina onde o americano observa. O norte-americano investiga a curto prazo. O europeu especula a longo prazo” (MERTON apub MATTELART, 1986: 1).

As TVs educativas (TVEs), talvez por sua especificidade, refletiram diretamente as mudanças e os conflitos teóricos e tornaram-se exemplos concretos da contextualização histórica, da trajetória e do convívio da comunicação e educação, esta outra prática social indissociável no cotidiano das emissoras educativas. As TVEs podem servir de um pano de fundo em qualquer discussão que envolva comunicação e educação na TV, já que está instalada nela a origem de qualquer produção neste sentido.

TVE e Teoria norte-americana

Nos Estados Unidos, lar da Teoria Hipodérmica, Teoria da Informação, Teoria Funcionalista, os estudos, apesar de suas diferenciações, mantiveram uma linha fundada na perspectiva do “estímulo-resposta”. As teorias americanas têm, basicamente,

“a preocupação com os efeitos da comunicação; o estabelecimento de suas funções, e uma vertente de estudos operacionais, que vão buscar dar conta da natureza do processo comunicativo através da identificação de seus elementos internos” (ARAÚJO, 1996:75)(grifo nosso)

Adriano RODRIGUES sintetiza este pensamento dizendo que

“o contexto teórico em que, nessa altura, os estudos acerca de efeitos que a comunicação social, em geral, a imprensa escrita, a radiodifusão, a televisão, a propaganda ou a publicidade, em particular, exerceriam sobre as atitudes e os comportamentos dos indivíduos era o da perspectiva behaviorista ou comportamentalista então dominante nos Estados Unidos da América” (RODRIGUES, 1994:42)

A linearidade dos modelos americanos mais difundidos, apontado por Mattelart, é presente nas ‘fórmulas’ de comunicação elaboradas em 1948 tanto por LASSWELL como por SHANNON (COHN, 1978). Conforme o pensamento destes modelos (que sintetizam o paradigma da teoria americana), a iniciativa e o controle partiriam, sempre, do transmissor, objetivando um resultado específico, no final do processo. Sua estrutura linear era tão próxima da estrutura de fórmulas matemáticas, onde se busca a solução de uma questão (“fonte”, “quem?”), passando por um processo racional, lógico e por etapas, até uma solução definitiva (“destino”, “efeito”) que se encaixava perfeitamente em todas as ciências que buscavam respostas concretas. Conforme Mattelart “a teoria matemática da informação se revelará um ponto de reunião para disciplinas tão diversas como a física, as matemáticas, a sociologia, a psicologia, a biologia molecular e a lingüística” (MATTELART, 1986: 3).

Os elementos que compõem estas fórmulas ocuparam pensadores. Como em uma linha de produção, se conseguir entender todos os elementos que produzem um produto determinado, a possibilidade de desenvolvê-lo, e conseqüentemente, dominá-lo, é ainda maior. Uma linha teórica sintonizada com o momento histórico vivido pela cultura americana, voltada fervorosamente para a manutenção e fortalecimento do sistema capitalista. Um sistema que, não por coincidência, tem a divisão como principal suporte de sua estrutura.

Assim, a televisão norte-americana, na qual se baseia o modelo brasileiro em grande parte, já nasceu com um propósito dentro desta perspectiva linear: auxiliar um sistema econômico em expansão em busca da demanda reprimida com o pós-guerra. Os empresários (transmissores com a iniciativa e a busca pelo controle) precisavam motivar os milhões de americanos para a compra de seus produtos, de uma maneira rápida, geral e massiva. Para George GORDON, um dos principais pesquisadores da televisão educativa nos EUA.

“O ano de 1948 assinalou o começo da ascendência da televisão na América: as transmissões em cadeia tiveram início no fim da II Guerra Mundial, a produção de receptores elevou-se, e o apoio da propaganda - tão vital para a transmissão comercial - começou a preferir a televisão a outros veículos” (GORDON, 1967: 17).

Não é de se estranhar tamanha correria dos empresários em fornecer à televisão os recursos necessários para a sua expansão. A sociedade científica americana e seus patrocinadores buscavam o efeito ‘estímulo-resposta’, teorizado e praticado em meios de comunicação menos abrangentes, como os jornais e os rádios. E, neste ponto, entra-se em um círculo vicioso e de crescimento geométrico: com a penetração da televisão, um veículo surpreendentemente mais poderoso do que quaisquer dos outros veículos até então, o cotidiano foi alterado e o consumo dos produtos da TV incorporado à vida social, em uma proporção espantosa para a época. Comprovava-se, assim, a ‘verdade’ das teorias do ‘estímulo-resposta’ como se, em poucos anos, os experimentos de laboratórios fossem realizados em milhões de pessoas. Com isso, nada mais natural do que, então, realizar mais pesquisas para aprofundar e dissecar todos os elementos desta teoria já ‘comprovada’. E a cada novo resultado, que, pela linha seguida (e pelos objetivos perseguidos), demonstravam outras ‘respostas’ ao ‘estímulo’ televisão, reforçava o meio como principal aplicação prática das teorias lineares e, consequentemente, mais atrativa para os empresários, criador de ‘estímulos’ e produtos para o consumo, a resposta ‘adequada’.

Este anseio do homem de explicar sua sociedade e seu estilo de vida por uma base teórica refletia na popularização das teorias, confirmando que, também elas, são frutos de um contexto social.

Desta maneira, não é de se estranhar que um projeto de televisão que não visasse o incentivo ao consumo e o lucro ficasse à margem do processo. Assim, a TV educativa americana ficou restrita às instituições de ensino, e de uso limitado, basicamente em circuitos fechados de ambientes acadêmicos. A rede PBS (Public Broadcasting Service), que agrega as emissoras públicas com fins educativos e culturais, somente foi surgir em 1967 e, ainda hoje, é limitada em abrangência e atuação. É mantida por doação dos telespectadores com pouca participação do Estado e da iniciativa privada.

TVE e o modelo europeu

Já na Europa, a história transcorre em outra direção. Há uma apropriação da Teoria Crítica, perspectiva em grande discussão na época do surgimento da TV. A ‘manipulação das massas pelos detentores do poder’, tanto do poder político como o econômico, inspirada em interpretações da Teoria Crítica, encontrou nos meios de comunicação modernos, em especial os eletrônicos de massa (rádio e TV), a eminência de sua comprovação. Do outro lado do oceano, nos EUA, a TV já emitia sinais que fortaleciam a preocupação dos pensadores europeus com a sua utilização comercial. A Teoria Crítica, desta maneira, gerou um desdobramento importante na estruturação das TVs européias, que se desenvolveram preocupadas em não cumprir as premonições da Escola de Frankfurt e, muito menos, repetir o mesmo vínculo comercial do modelo norte-americano.

Aliás, a falta do diálogo entre a sociologia funcionalista americana e o pensamento sociológico europeu era importante fator para que os pioneiros europeus em televisão buscassem ampliar ainda mais esta distinção. A Europa tinha uma tradição fortemente humanista em contraposição ao funcionalismo e as práticas laboratoriais americanas. Neste sentido, a cultura, tanto na sua preservação quanto na sua divulgação, dentro do seu papel de formação do homem, nunca poderia ser, para a tradição européia, parte de uma indústria com fins capitalistas.

Os Estados europeus, com o desenvolvimento da TV, assumem sua direção, utilizando, para isso, o monopólio das transmissões e estabelecendo programação valorizando o conteúdo em detrimento da forma. Cabe à ‘sociedade’ (leia-se Estado) gerenciar a TV em benefício do cidadão, utilizando o meio sem distinção de classe, sem qualquer fim comercial e voltado para a formação social do indivíduo.

Sua programação, preferencialmente, formada por programas com contexto educacional, valorização da produção local e a busca de uma forma e um conteúdo mais reflexivo e consistente, abrindo mão de uma transmissão mais dinâmica, veloz e fragmentada como a americana. A TV deveria cumprir sua função de formar um cidadão crítico de sua sociedade, com informações suficientes para tomar decisões em seu benefício e do coletivo e sem fins lucrativos e comercias.

Desta maneira, em tese, as emissoras européias já nasceram educativas.

Este modelo não resistiu à era dos satélites que levou a televisão americana para as casas européias. Em pouco tempo, as TVs estatais e monopolistas se viram obrigadas a se adaptarem, estética e ideologicamente, comprando programas americanos e, recentemente, abrirem seu espaço para a comercialização, incluindo vários processos de privatização e aberturas de canais privados.

TVE, Educação e Comunicação: uma trajetória.

A história das TVs educativas no mundo e no Brasil não está à margem da história da televisão como um todo. Tanto no modelo americano quanto no europeu, as TVEs foram conseqüência imediata do surgimento do novo meio de comunicação.

No entanto, algumas características da trajetória das TVEs são singulares. É uma história que carrega em si paradoxos e dilemas que extrapolam as TVs comerciais, quanto à amplitude da análise e complexidade do seu contexto. Não é uma história autônoma, e o seu desenvolvimento é marcado por influências interdisciplinares. Pode-se dizer que a televisão comercial (independente do modelo) em pouco tempo começou a andar por suas próprias pernas, recursos e conquistas. A TVE, por outro lado, dependeu de tantos fatores que sua história é um emaranhado de outras histórias. A trajetória das TVEs permeia a relação entre comunicação e educação, os movimentos teóricos de ambas as áreas, os períodos histórico/sociais, o desenvolvimento dos modelos americano, europeu e estatal de se fazer televisão. Não é a cada momento uma influência. É, no mesmo tempo, todas as tramas sociais se movimentando.

O contexto histórico e a ‘virada’ das TVEs

A discussão das teorias de comunicação marcaram definitivamente a trajetória das TVEs. Se as televisões educativas surgiram atreladas a cada um dos seus modelos, americano ou europeu, mais atreladas estavam com as discussões teóricas do momento. Um dos exemplos ilustrativos pode ser apreciado nas recentes mudanças porque passaram as TVEs.

Aparentemente, presenciamos, de alguns poucos anos para cá, uma espécie de ‘virada’ nas TVEs, com aumento em seus índices de audiências e o surgimento de várias emissoras e canais a cabo especializados: TV Senac, Canal Futura, Discovery Channel. Em conjunto, a qualidade técnica de sua programação melhorou e diversificou os formatos e conteúdos dos projetos educacionais que iam ao ar.

Afinal, mudaram as TVs Educativas? Nos EUA, o que faz os telespectadores bancarem, através de doações, mais de 60% dos custos das TVs ligadas a PBS - Public Broadcasting Service, rede de emissoras públicas regionais, e que veiculam os principais programas educativos, mesmo com baixos índices de audiência? Por que, na Inglaterra, não existe um movimento significativo contra uma possível ‘exploração’ do Estado ao cobrar U$135 anuais por TV domiciliar destinado à manutenção da BBC?[1]

A resposta é uma só: a sociedade quer assim, e trabalha para isso, indicando a impossibilidade da desvinculação entre a teoria e a prática, entre os meios e os contextos onde atuam, as TVEs mostram que as ‘novas’ linhas de estudo teórico da comunicação não são frutos de pensadores e pesquisadores que se encarregam de repensar, por exemplo, as teorias tradicionais ‘revelando’ uma ‘nova verdade’, através de uma ‘grande virada’ ou algo semelhante, mas resultados de toda uma complexidade histórica envolvendo seus aspectos sociais, culturais, econômicos e antropológicos. Embora possam existir momentos com relativa facilidade de delineação histórica, a ponto de marcarmos com datas ou expressões como ‘virada’[2], ainda assim as teorias acompanham a prática social e o movimento das sociedades, entendidas dentro de todo o seu contexto humano, econômico, cultural e histórico.

Assim, as TVEs, como as teorias da comunicação, não sofreram ‘viradas’, mas acompanharam a evolução de seu campo de estudo e atuação, sendo, também, partes do jogo complexo e dinâmico que forma a realidade.

Um dos exemplos desta interligação entre teoria e prática, passado e presente, apreensão e evolução, está na história das TVs públicas européias. Conforme citado por LEAL FILHO, em um estudo sobre a BBC da Inglaterra,

“com as pressões liberalizantes dos anos 80, essas idéias (sobre TVs públicas) sofreram críticas que abalaram muitos dos serviços públicos existentes. Mas “passado o dilúvio”, como alguns autores chamam esse período, houve uma retomada da defesa do serviço público. As emissoras européias voltaram a se rearticular na defesa do espaço aberto na segunda década do século XX e que foi fortemente reduzido em sua penúltima década. Ainda assim ele permanece vivo, tendo como referência os modelos pioneiros.” (LEAL FILHO, 1997:, 27)

Mas como conciliar o ato de educar, que é um processo que, para ser eficiente, deve ser inteiramente interativo e valorizar o indivíduo, com um meio que tem como principal característica a potencialidade de massificação da mensagem e a separação física entre transmissor e receptor?

A circularidade, a complexidade, a interatividade, temas caros estudados por nossos cientistas de comunicação na atualidade, na realidade unem pesquisadores através de gerações e comprovam três aspectos defendidos aqui: a) não há sobreposição de teorias e práticas, em detrimento uma das outras, como se uma nova linha de estudo ultrapassasse as demais, mas sim sua utilização, ou não, como embasamento de novos pensamentos. Uma teoria que se pretende ampla, demanda outras complementares, específicas e com possibilidades de abertura de diálogos com outras linhas de pensamento; b) não há nada de tão novo assim nas ‘novas’ teorias da comunicação que já não tenha sido apontado anteriormente e que, c) por estarem dentro de um contexto social distinto, não foram destacadas no meio científico naquele momento por uma série de fatores na sociedade onde estavam inscritas.

Dentro do panorama social americano dos primeiros anos da televisão, a idéia de uma TV que não estivesse voltada para o comercial era bem aceita. Já em 1943, a poderosa Federal Comunication Comission (FCC), que regia e administrava a concessão de rádios, recebia pressões contra a liberação de canais para a educação. No entanto, segundo o Sr. Willian S. Paley, então presidente do Colombia Broadcasting System, acreditava-se que tal serviço seria desnecessário, já que as atuais emissoras cumpriam o papel de educadores e prestadores de utilidade pública. Conforme sua opinião - dentro de seus critérios pessoais, 69% dos seus programas já tinha este caráter, contra apenas 31% de programas comerciais. E acreditava que os donos das redes continuariam benevolentes e cumprindo o seu papel social e educador: “Este fato funciona como uma garantia importante de que os longos períodos que, agora, geralmente dedicamos a programas educacionais, culturais e informativos, não serão reduzidos”[3], embora seja óbvio a comercialização através do uso do entretenimento o principal objetivo. Sr. Paley estava tão preocupado com o perigo por quê passava a comunidade, caso fossem concedidos canais específicos para educação, que acreditava ser um grande prejuízo à Nação. “Isso não constituiria uma duplicação desnecessária de serviços e um ônus desnecessário para os contribuintes?”.[4]

Era um temor natural de quem só tinha colhido benefícios da fórmula ‘estímulo-resposta’, mas acreditava que, uma vez mudado o estímulo, a resposta poderia não ser tão benéfica. Esta preocupação se refletiu em uma mobilização empresarial contra as concessões educativas, muitas vezes recorrendo a uma argumentação alarmante, com uma visão neurótica do fascismo, utilizando uma incoerência risível, mas que demonstrava, com exatidão, o verdadeiro papel exercido pela TV nas mãos dos empresários. “Queremos nós uma gigantesca máquina de propaganda de televisão, de propriedade e sob o controle dos educadores na nação?”, dizia um panfleto distribuído pela associação estadual de emissoras de Ilinóis dentro do processo para evitar que a universidade do Estado tivesse a sua própria estação de TVE.[5]

Graças, no entanto, a uma grande mobilização dos educadores americanos, as pressões não surtiram todos os efeitos desejados pelos empresários e, após um período em que o FCC congelou as distribuições de concessões, para apurar uma série de irregularidades e minimizar as pressões, de ambos os lados, em 1952 foram reservados 242 canais de rede de televisão para uso não-comercial e, exclusivamente para fins educativos. Em 12 de maio de 1953, a Universidade de Houston, em conjunto com o Conselho de Educação de Houston, colocou a primeira estação educativa dos Estados Unidos no ar.

Mas, afinal, o que seria uma TVE?

No princípio, o conceito de televisão educativa não dizia respeito às emissoras voltadas para fins educacionais, mas a toda forma de veiculação, via TV, de programas e projetos que objetivavam o ensinamento. “O uso popular permitiu ao termo televisão educativa compreender quase todo tipo de programa educacional de televisão, apresentado para qualquer finalidade séria ou que tente ensinar alguma coisa” (GORDON, 1967: 14).

O conceito abrangia várias ações: a) transmissões de circuito fechado, b) emissoras de sinal aberto, tanto de pequeno alcance como as grandes redes, c) utilização de vídeo em aula, d) as TVIs, a televisão instrutiva, de transmissão aberta mas limitada a um público específico, com programas específicos semelhantes aos sistemas adotados para os seminários a distância, via satélite, realizados atualmente.

Somente em 1963 que o Serviço Fixo de Televisão Educativa, pertencente a FCC, declarou: “A finalidade primordial do novo serviço é transmitir matéria educativa visual e sonora a determinados locais receptores, em escolas públicas e particulares, faculdades e universidades e outros centros de instrução para a educação formal dos alunos” (BURKE, 1974:151). Embora com grandes limitações de alcance e de programação, era o embrião para o surgimento do atual conceito de TVEs, descolando as emissoras dedicadas à educação das com finalidades comerciais.

Esta demora na definição do conceito de TV Educativa deve-se, também, à valorização do meio como principal enfoque no processo comunicativo. Em resumo, onde houvesse um aparelho de TV, e nele fossem veiculados imagens e sons com o objetivo educacional, ali haveria uma televisão educativa. Não importa se em circuito fechado, em rede nacional, via TVI ou até mesmo a utilização de vídeos em sala de aula. Afinal, do ponto de vista da Teoria da Informação, o que acontecia, quando um cidadão se colocava à frente do aparelho de TV era a finalização de um processo comunicativo, esperando-se que a instrução se constituísse no efeito do programa. Não é a toa que KOENIG e HILL (1970: 9) conceituam a TVE como “um meio que difunde programas dedicados a informação, a instrução, a temas culturais e de interesse geral, e de entretenimento”(grifo nosso).

Na Europa, a história fora totalmente diferente, assim como foram, também, os caminhos dos teóricos que formularam a Teoria Crítica.

“O rádio e a televisão são veículos da produção cultural de um povo ou de uma nação e, para exercerem essa tarefa não podem ser contaminados por interferências políticas ou comerciais. Ainda que marcada por uma forte dose de purismo, foi essa a concepção que sustentou durante quase sessenta anos o modelo de rádio e de televisão adotado na Europa ocidental”(LEAL FILHO, 1997:17)

Esta descrição de Leal Filho sobre o modelo europeu de televisão demonstra que, na intenção, todas as televisões dos países europeus começaram educativas, no sentido mais amplo da palavra. E, por sua vez, mais próxima de um conceito de TV educativa elaborada. O primeiro diretor da BBC, John Reith, afirmava que um dos objetivos do novo veículo era “proporcionar a criação de um eleitorado mais inteligente e iluminado tornando-se um fator de integração para a democracia”.[6]

Leal Filho aponta três razões para explicar a adoção de um modelo público na Europa: a) técnico, pelo avanço das pesquisas de radiodifusão e do controle estatal do espectro de freqüências; b) culturais, onde a TV vinha se juntar “aos empreendimentos culturais responsáveis por gerar e disseminar a riqueza lingüística, espiritual, estética e ética dos povos e nações”, estando no mesmo nível das bibliotecas, universidades e museus, sendo reconhecidos pela população como tal “distante da esfera dos negócios ou da política de partidos e grupos”; c) política, uma vez que vivia-se os movimentos revolucionários e nacionalistas, como o fascismo, nazismo, comunismo e até o separatismo da Irlanda.

Estas mesmas razões poderiam ser ilustrações do porquê do desenvolvimento da Teoria Crítica na Europa: a) técnica, com um grande número de pesquisadores e de instituições tradicionalmente ligadas a linhas de estudo humanistas; b) culturais, onde a própria história milenar do continente aponta exemplos de movimentos voltados para a valorização do homem como indivíduo e moldou os valores e tradições européias, c) política, com exemplos mais do que recentes de manipulação, submissão das classes trabalhadoras e controle estatal, além dos nacionalismos exacerbados das diferentes nações que se apertavam em um único e pequeno continente. Outra vez o contexto complexo onde mergulhava a sociedade era quem forçava a aproximação entre a teoria e a prática, Teoria Crítica e TV européia.

Não cabe aqui discutir com detalhes a realização das pretensões das TVs européias. Mas, o que ficou foi o controle e a submissão das emissoras ao poder estatal, tendo como objetivo final o controle social. A TV já não era vista como um meio, mas sim como mais um participante de um projeto de controle da sociedade. Viria se juntar os fenômenos sociais observados pelos teóricos de Frankfurt das décadas de 30 e 40 em que “filmes, rádios e semanários constituem um sistema harmônico no qual os produtos culturais são adaptados ao consumo de massa e para a manipulação dessas mesmas massas” (ARAÚJO: 1996, 82).

Assim, na Europa, não havia uma divisão conceitual entre TVEs e TVs comerciais, uma história de TVEs européias (assim como não existe uma teoria da comunicação européia).

“Nesse ponto é importante ressaltar as palavras que formam o conceito de “serviço público”. Elas são a chave para entender toda a concepção do modelo de broadcasting adotado na Europa ocidental. Trata-se, em primeiro lugar, de um serviço, o que indica a existência de uma necessidade da população que precisa ser atendida. E público porque, segundo os idealizadores do modelo, é um atendimento especial que não pode ser feito por empresas comerciais ou órgãos estatais. Os veículos prestadores desse serviço devem ser públicos e por isso mantidos total ou parcialmente pelo próprio público. Só assim seriam capazes de dar conta de sua vocação cultural” (LEAL FILHO, 1997: 18)

É importante ressaltar que, diferente dos EUA, as emissoras eram, também, as produtoras dos programas educacionais, sem estarem diretamente ligadas às instituições de ensino. Ao contrário dos americanos, onde as universidades e escolas detinham as concessões de canais e produziam para o seu público, segmentado e estritamente limitado, na Europa, tendo o Estado também como dono e produtor, transmitia-se para todo o público que dispunha de uma TV, com ligações parciais com as instituições de ensino, com o Estado se sobrepondo.

Um outro modelo de TV surgiu do europeu: o modelo estatal. Parecido com o europeu, se destaca, no entanto, pelo seu caráter ideológico e teve início no bloco comunista pós-guerra, onde o processo foi mais lento. Somente em 1960, a Iugoslávia e a Polônia começaram a veicular programas educativos. Em 62, foi a vez da televisão soviética e chinesa, voltados para as escolas e universidades. A China chegou a montar uma rede de ‘universidades televisivas’, com estações em Shangai, Pequim, Tientsin, Canton e Harbin, como integrante da campanha nacional educativa para os trabalhadores. Os demais países da Europa Oriental iniciaram a partir de 1965, tendo como exemplo as experiências da União Soviética, dentro da sua característica de Nação satélite. Uma vez mais, a aplicação do meio dentro de um contexto histórico, regido pelo ideológico, onde a TV era parte integrante de um processo planejado para toda uma sociedade, como uma peça de um mosaico. Uma peça sem transmissores, mensagem ou receptores definidos (embora existentes), mas como suporte e instrumento de uma ação social e política com princípio, meio e fim no próprio Estado que a mantinha.

A América Latina tem a sua própria história da televisão, um híbrido da história americana e da européia, com um toque do modelo estatal. O controle é do Estado, que fornece as diretrizes ideológicas e de manipulação, mas quem mantêm (e lucra) é a iniciativa privada. As concessões são diversificadas, porém utilizadas como barganha política entre o poder estatal e as forças políticas mantenedoras do status quo. O objetivo comercial esconde a ideologia de controle social, em busca do indivíduo e dentro de uma formação da massa homogênea, com a finalidade de aperfeiçoar o controle do coletivo em geral e do cidadão em particular.

Um argumento bastante usado pelos críticos de TV brasileira é o de considerá-la cópia do modelo americano. Embora haja características importantes em comum, isso não é inteiramente verdade. E uma das principais distinções entre os modelos de TV americano e europeu em comparação com o brasileiro está justamente nas TVEs. No Brasil, as emissoras educativas ficaram à margem das TVs comerciais, como o modelo americano e em oposição ao modelo europeu. No entanto, nos EUA, as TVEs, embora igualmente separadas, estavam ligadas a instituições de ensino ou de interesse social. Aqui, a opção foi o atrelamento ao Estado, em todas as formas possíveis. Os empregados são funcionários públicos, as diretorias indicadas conforme arranjos políticos, a programação definida dentro dos padrões de controle social e políticas governamentais, a legislação proibindo qualquer tipo de financiamento por parte de qualquer segmento da sociedade, tornando as TVEs dependentes eternas do Estado. Um modelo basicamente estatal.

Com a abertura política, nos anos 80, resultado de um movimento mundial de revitalização da democracia, as coisas começam a mudar. Este momento histórico afetou diversas áreas e, naturalmente, as TVEs. Agora, era preciso resgatar a utilidade das TVEs e fazer com que elas cumprissem sua vocação. Havia, no entanto, uma série de dilemas a serem resolvidos. Não coincidentemente, neste mesmo período ‘novas’ formas de se encarar a comunicação começaram a ganhar mais destaque e é aí que a história das TVEs definitivamente se engaja com as teorias da comunicação.

A trajetória das TVEs e as interações comunicativas

É preciso tomar cuidado para não analisar a comunicação a partir de uma demanda e um modelo mais ou menos ideal de uma comunicação social. Ao contrário dos paradigmas clássicos da comunicação – emissor-mensagem-receptor -, uma relação rígida descrita como uma fórmula que se desencadeia e restringe seus elementos, a comunicação deve ser vista não propriamente como uma relação linear entre emissor e o receptor. É, sim, uma trama de relações e dinâmicas entre emissor e receptor, mas também com a mensagem, com o meio, com o contexto social, com a história dos sujeitos, e todos os demais fatores que, de uma forma ou outra, interagem naquela situação de comunicação única, já que todos esses fatores não se repetirão, nas mesmas proporções, em uma nova situação.

Não são pensamentos exclusivamente modernos. Há sessenta anos atrás, o crítico alemão de cinema e rádio, Rudolph ARNHEIM, em um trabalho de 1935, já falava em interatividade relacional e social como fator fundamental para a realização da comunicação, antes mesmo das teorias americanas. Embora o crítico alemão também tenha pontos em comum com a Teoria Crítica, ele não se deixou levar, nesta visão da comunicação, pela idéia da pseudo-individualidade do indivíduo onde “o sujeito encontra-se vinculado a uma identidade sem reservas com a sociedade” (WOLF: 1995, 77). Até a linguagem perde espaço para o social. O autor escreveu que a televisão iria provocar uma extensão direta e literal da experiência humana, conceituando com uma expressão muito utilizada atualmente, a ‘experiência descarnada’. Assim, a TV, segundo Arnheim, seria uma pura extensão da visão e prescindiria quase totalmente de linguagem, daí a ‘descarnação’ da experiência: “O estudo das descrições da linguagem se faz desnecessário e as barreiras impostas pelos idiomas estrangeiros perdem importância. O mundo, mesmo em sua amplitude, penetra em nossa habitação” (ARNHEIM apub KOENIG e HILL: 1970, 28).

Quase trinta anos depois, uma nova conjunção de pensamentos. Arnheim e MCLUHAN(1974) partem da mesma perspectiva, embora tenham conclusões diferenciadas. Arheim sustenta que a ‘experiência descarnada’ é própria da televisão e o meio nada mais é do que uma “lente extra para o olho”[7], assim como McLuhan afirma que a noção de conteúdo é irrelevante para o estudo dos meios e que a extensão sensível proporcionada pela televisão é mais tátil do que visual. “A imagem da TV, visualmente, apresenta baixo teor de informação. Ela não é uma tomada parada. Não é fotografia em nenhum sentido - e sim o incessante contorno das coisas em formação delineado pelo dedo perscrutador” (MCLUHAN, 1974:351). Mas McLuhan afirma que a TV proporciona uma experiência altamente ativa e participativa: o observador é sempre, de um modo real, um produtor associado à televisão. Louis QUÉRÉ, quase mais 30 anos depois, acrescenta

“A comunicação não é um processo no qual os estados intencionais são previamente providos de suas determinações, onde os fatos e as hipóteses (representações de um mundo real pré-definido) tornam-se mutuamente manifestos, mas uma atividade conjunta de construção de uma perspectiva comum, de um ponto de vista compartilhado, como base de inferência e de ação. (...) A comunicação é essencialmente um processo de organização de perspectivas compartilhadas, sem o que nenhuma interação é possível”(QUÉRÉ, 1991:7).

Estudar a comunicação, como definido por FRANÇA, é buscar o domínio e o entendimento das interações sociais e das ações recíprocas que regem na vida da sociedade e a inserção dos seus indivíduos. “A comunicação é indissociável da socialidade – ser com, ser junto, solidariedade de base”. (FRANÇA, 1998:55)

A contradição da escola

Como todo processo social, o engajamento das TVEs nos novos tempos está sendo marcado por dilemas próprios. O primeiro, que Joan FERRÉS chama de “contradição da escola”, nos fala de dados estatísticos. Conforme pesquisa qualitativa feita pela McCann-Erickson no segundo semestre de 95, com crianças da classe média de São Paulo, elas costumam ficar entre 3 a 4 horas em frente da TV, sendo que 63% tem TV dentro do seu próprio quarto (QUADRADO e SOUZA, 1996:43). Desta maneira, a maioria das crianças fica mais à frente da TV do que de um quadro negro e um professor. Na mesma medida, sabe-se que não há escola que tenha uma disciplina em seu currículo escolar do tipo ‘educação para a televisão’. Esta situação é a verdadeira contradição da escola, resultado de outro dilema, onde comunicadores e educadores se digladiavam em torno de um meio que, querendo ou não, faz parte do cotidiano.

Joan Ferrés acrescenta mais uma pergunta:

“se uma escola não ensina a assistir à televisão, para que mundo está educando?(...)Quais os símbolos que a escola ajuda a interpretar hoje? Os símbolos de que cultura? Se educar exige a preparação dos cidadãos para uma integração reflexiva e crítica na sociedade, como serão integrados cidadãos que não estiverem preparados para realizar de forma crítica aquela atividade à qual dedicam a maioria do seu tempo?”

FERRÉS mostra que vivemos um período crucial para a educação, mas, nem por isso, inédito.

“Quando no Ocidente a letra impressa era a forma de comunicação cultural hegemônica, havia milhões de analfabetos. Hoje em dia, quando a forma de comunicação cultural hegemônica é a imagem, solucionou-se quase totalmente o problema do analfabetismo, mas há grandes massas de analfabetos na imagem” (FERRÉS, 1996:9)

Pelo lado dos comunicadores, os estudiosos da Universidade de Birmingham reconhecendo que, até mesmo nos países desenvolvidos, como a Inglaterra, em nível das escolas de graduação profissional, “muitos estabelecimentos de ensino promovem um ensino sobre o cinema e a televisão, mas de maneira muito superficial” (HALL: 1971, 7). Pode-se imaginar nos cursos básicos e fundamentais.

Para a análise crítica supõe-se uma visão externa e também uma visão interna. Exige-se uma compreensão do meio, mas não como o mediador proposto nas teorias americanas, nem como instrumento ideológico, como na Teoria Crítica. Mas de ambos e muito mais. É necessária esta compreensão do meio como uma compreensão da complexidade, dentro de todas as dimensões que possuem variantes e que interferem na relação entre TV e telespectador: tecnológica, psicológica, artística, sociológica, cultural e ideológica. Ferrés completa sendo ainda mais explícito quanto a sua proximidade com os estudos contemporâneos da comunicação:

“A abordagem crítica da televisão deveria ser feita sempre a partir da interação. A experiência televisiva é o resultado do encontro de um espectador - com sua ideologia, a sua sensibilidade, os seus sentimentos, as suas emoções e valores - e um emissor - com sua ideologia, os seus interesses explícitos e implícitos, os seus valores e o seu sentido da estética. E tanto o espectador como o emissor estão condicionados por um contexto social e cultural. Não se deveria prescindir de nenhuma dessas dimensões”(FERRÉS, 1996: 9)

E não pode haver uma sobreposição de uma dimensão em detrimento de outra, já que a relação está exatamente no “entre”, entre os sujeitos interlocutores, mas também além deles, entre todos os fatores e dimensões que participam do ato comunicativo, na interação destas mesmas dimensões.

Carlos Eduardo BRANDÃO reitera a inserção do homem em sua sociedade, e o caminho semelhante por que passa o ato de educar com o de comunicar ao relembrar que, no seu ponto de vista, “os gregos ensinam o que hoje esquecemos”:

“A educação do homem existe por toda a parte e, muito mais do que escola, é o resultado da ação de todo o meio sócio-cultural sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver que educa.” (BRANDÃO, 1995: 32)

O dilema da linguagem

Um outro dilema é o da linguagem da televisão, completamente diferenciada da linguagem na sala de aula. Enquanto nas escolas houve pouca evolução do tradicional quadro negro e professor, a TV, junto com o homem, criou uma nova forma de apreensão do mundo. O ritmo dos cortes de cenas nas edições dos programas é cada vez mais frenético. Na MTV, voltada predominantemente jovens de 19 a 30 anos, são poucos os planos com mais de 3 segundos. O fenômeno do zapping - onde o telespectador, com o controle remoto à mão, troca de canal durante a emissão em um ritmo rápido - anteriormente associado às inserções publicitárias tornou-se prática de estimulação sensorial. Estudos recentes comprovam que somente 19 a 33% do zapping está associado à publicidade.[8]

Com essa velocidade, a fragmentação da realidade se ampliou, o conteúdo perdeu importância na transmissão das informações, o sentido humano foi alterado em vários aspectos: não há constrangimentos depois de uma série de pequenas notícias veiculadas em um telejornal, de um desastre climático com milhares de mortos e desabrigados em um país asiático, à uma guerra bárbara na África, com seus corpos ensangüentados nas ruas. No máximo, um sentimento de pena e espanto, mas por poucos segundos, sobreposto, logo a seguir, pela sensação de alegria pelo gol da cobertura esportiva.

Assim, fica difícil a linguagem da escola competir com a TV. E as TVEs, como poderiam associar dois meios tão diversos, escola e TV? Como despertar o interesse dos jovens, hiperestimulados pela imagem frenética e pela fragmentação da informação, ao mesmo tempo em que repassa o conhecimento? Aliás, como repassar conhecimento por um meio que não privilegia o conteúdo, fragmenta a informação em um ritmo totalmente inadequado para uma sala de aula? Como usar um meio, historicamente utilizado para o entretenimento, mais associado ao recreio, para apoiar e até mesmo substituir a sala de aula?

Desta maneira, não é de se estranhar que os educadores e comunicadores andassem em caminhos diferenciados, cada um certo da impossibilidade de se usar a TV, de forma eficiente, para a educação. Em torno de todos esses dilemas, havia ainda o maior de todos, o da forte interatividade presente em uma sala de aula, entre detentor do conhecimento e do aprendiz do saber, e ausente com a mediação da TV com o telespectador, mesmo que haja outras formas de participação. De acordo com França

“a presença e intermediação dos meios técnicos intervém de maneira decisiva na configuração da palavra, das relações dos interlocutores. (...) As relações são impessoais, os interlocutores são anônimos. As funções e os espaços de intervenção - do emissor, do receptor - são mais definidas, o que não exclui formas de participação diferenciadas. A planificação e institucionalização da produção significam seguramente a construção de linguagens específicas e relações particulares” (FRANÇA, 1998: 56).

As mudanças na programação das TVEs

Os produtores de programas que abasteceriam as TVEs nos anos 80 em diante, começaram a se debruçar sobre todas essas questões dentro de uma perspectiva que levava em conta a complexidade onde atores, meios e sociedade estivessem inseridos. Não chegava a ser uma ‘virada’, mas uma mudança significativa que Mattelart chama de ‘crise do modo de pensamento linear’, que afeta toda a ciência, resultado também, da mudança das sociedades em busca de sua cidadania. Mattelart sintetiza bem quando diz que

“a figura da centralidade deixa de ser a referência real para deixar lugar ao reconhecimento das diferenças. (...) Com a crise do pensamento linear, é a crise da ciência una que se abre. É também a crise da teoria, é o surgimento do pensamento da constatação, da atenção ao real, mais preocupado de descrever o ordinário, de colar à experiência, de dar crédito ao bom senso, que de tentar uma elucidação teórica que não desembocará imediatamente sobre o vivido”(MATTELART, 1986: 8).

Assim, foi inevitável a aproximação de grupos de educadores e comunicadores para, enfim, realizarem projetos conjuntos. Experiências neste sentido, até então esporádicas, começaram a ser uma constante e, atualmente, não se produz programas para as TVEs onde não haja uma equipe integrada com profissionais de ambas as áreas.

Este já foi um importante passo para melhorar a qualidade dos programas, qualidade sendo entendida como aquela em que o projeto está adaptado ao meio, consegue manter o telespectador atento e repassa o conhecimento dentro de critérios educacionais, além de atrair um público cada vez maior. Mas não foi o único passo.

Já vimos que este verdadeiro movimento em benefício do aprimoramento dos programas educacionais e, por conseguinte, das TVs educativas, é, também, resultado do contexto social por que passava o mundo. Unia-se a isto a divulgação de novos trabalhos e interpretações das relações entre os homens, com destaque para as pesquisas em comunicação social e a valorização dos processos interativos. Acontece um movimento, na produção dos programas educativos, que, uma vez mais, aproxima as TVEs dos estudos contemporâneos de comunicação.

Os produtores se voltam para o cotidiano de seus públicos-alvos e enterram, de vez, as pretensões do princípio das TVEs de educar indiscriminadamente a todos, sem distinções, nos moldes da comunicação estímulo-resposta em massa da Teoria da Informação e da manipulação/formação da sociedade da Teoria Crítica.

Agora é a vez de recortar, com mais precisão, o público a ser atingido. A ordem é fazer, ao invés de poucos programas para todos, vários projetos por objetivo e segmento.

O conceito do cotidiano, por sua vez, não se restringe das atribuições do dia-a-dia, mas marca a inserção do homem dentro de uma trama complexa que se estende além das 24 horas diárias da agenda. É o cotidiano, também, permeado por várias dimensões objetivas e subjetivas. O cotidiano

“se refere ao tempo presente - não enquanto presente absoluto, mas um presente que se renova a cada dia, na forma de outro presente.(...) Presente partilhado, espaço de convivência, o cotidiano é o mundo subjetivo do qual participo com os outros” (FRANÇA, 1996: 104)

Este cotidiano que, a todo o momento, é refeito, e só vivido através da interação.

Mas como fazer isso, se o meio impede a interação pela presença física dos interlocutores, como acontece na sala de aula? Bom, já que não havia maneira de participar do estar fisicamente com os receptores, a solução foi buscar a interação através do cotidiano subjetivo do público.

“Ao mesmo tempo, a idéia do cotidiano como estilo - essa coisa englobante, essa atmosfera envolvente - ressalta uma outra dimensão muito cara no pensamento de Maffesoli, que é a pulsão gregária, a atração do outro. O desejo de se perder na massa, a busca do “aquecimento grupal”, são traduzidas pela metáfora do contágio - uma espécie de contaminação (uma epidemiologia) que desempenha um papel fundamental na conformação do social” (FRANÇA: 1996, 106).

É óbvio que esta busca pela identificação do telespectador sempre foi uma característica dos programas de televisão desde seus primórdios. No entanto, a programação das televisões educativas se destacam, atualmente, por diversos fatores novos:

a) aproximação da linguagem das TVs comerciais. A programação se aproxima do modelo comercial (quase que exclusivamente de entretenimento e de valorização da forma e do ritmo alucinante em detrimento do conteúdo) e adapta sua meta educacional em um formato híbrido de transmissão de conhecimento com entretenimento. Assim acontecia em programas como Vila Sésamo como acontece no Castelo Rá-Tim-Bum da TV Cultura de São Paulo, onde a fantasia e os atores presentes no imaginário infantil, como a bruxa, o mágico, a fada e os animais falantes convivem, sem causar alarde, com os meninos e meninas, a jornalista, o entregador de pizza. Usando a linguagem da televisão contemporânea, com planos rápidos, cheios de movimentos e cores fortes, que não o descaracteriza de qualquer outro programa tradicional da TV, o ritmo frenético é cortado por vários ‘sub-programas’, apenas sustentados por uma linha temática tênue. Esses ‘sub-programas’ são quase que independentes, levando várias informações diferenciadas, compactadas, fragmentadas - bem dentro das características do meio - mas instrutivas e presentes na experiência de quem os assiste. A frequente migração dos programas da grade das TVEs para as comerciais – Doug, Confissões de Adolescente, Mundo de Beakman – mostram como, cada vez mais, tais programas estão sintonizados com as demandas dessas emissoras. Programas como Repórter Eco e Planeta Terra são uma espécie de Globo Repórter, com uma linha investigativa de telejornalismo e a estética de belas imagens, mas tem uma grande preocupação com o meio-ambiente e sua preservação.

b)valorização da diversidade cultural. Até pouco tempo atrás, tentava-se impor uma cultura geral pela desqualificação da cultura regional, por diversos fatores técnicos, políticos e sociais. Atualmente, programas que tratam de culturas nem sempre próximas a nossa são veiculados e, percebeu-se, não há estranheza, mas sim um despertar para diferentes realidades. O desenho animado Meena, produzido pela Unicef na Ásia Oriental e reproduzido em todo o mundo pelas TVEs, enfoca temas culturais regionais tradicionais, como a obrigatoriedade das meninas em se casar com o noivo indicado pelo pai, o desestímulo do ensino para as mulheres, a fome, a falta de saneamento básico e o desemprego sofridos pelos povos daquela região. Esses tipos de programas têm a pretensão de mostrar o mosaico de realidades de que a humanidade é formada e, a partir do momento em que é exposta, mostra a diversidade de todo o quadro. Reforça o direito e a necessidade de existência de cada uma das peças.

c) Variedade rítmica. Em Conte uma História, veiculado nas TVEs brasileiras, aproveitando da hiperestimulação oferecida pelas emissoras comercias (e também pelas TVEs), o programa oferece uma alternativa contrária quando emprega um ritmo suave, com planos longos, sem movimentos significativos, sem alterações de audio, enfim, sem a estrutura de um videoclip. Antes de parecer contraditório, é um exemplo de uma série de produtos que oferecem uma espécie de descanso para quem assiste às demais emissoras e produtos da televisão.

d) A busca pela identificação. Confissões de Adolescente, seriado produzido por uma produtora independente e veiculado na TV Cultura e Rede Bandeirantes tem em sua estrutura dramática a intenção dos produtores em buscar o subjetivo, a interação pelo cotidiano, a utilização de imagens familiares, para chegar até o íntimo do receptor. Numa família constituída de um pai separado com quatro filhas adolescentes, as meninas falam de temas caros para essa faixa de idade, como sexo, drogas, escolhas profissionais, relacionamentos afetivos. O objetivo é fisgar o adolescente pela identificação, tanto pelo seriado como pelo processo de “contaminação”, como diria MAFFESOLLI (FRANÇA, 1996:106). Com um tema específico por programa, o enfoque é sempre alguma espécie de dilema que é importante a este público, tratado não do ponto de vista do adulto, mas do adolescente. O adulto chega a ser um intruso e, geralmente, ignorante do que acontece à sua volta.

e) Apropriação da tecnologia. Um Salto para o Futuro, programa produzido pela Rede Brasil, reúne, através de sinais abertos, via satélite, em auditórios de várias capitais, professores de todo o país que discutem, ao vivo, entre si, problemas sobre a educação. Um exemplo da apropriação da potencialidade da TV pelos educadores antes mesmo da nova onda de teleconferências. O programa debate não do ponto de vista da política educacional do Governo, mas da sala de aula de Manaus, de Porto Alegre, de Natal, e de cidades pequenas do interior representadas por quem estiver presente. A central, no Rio de Janeiro, serve apenas como ponto de encontro e traz alguns educadores experientes para participarem de uma troca de experiências. Não chega a ser um debate, mas uma interação simples do tipo “eu tenho um problema aqui em Campo Grande. Como vocês, aí em João Pessoa, resolvem?”

Todos estes exemplos são histórias de sucesso, que cumprem a sua missão de chegar ao seu público. Há muito mais exemplos, no Brasil e no mundo todo. Esta ‘chegada’ ao público está sendo feita por caminhos semelhantes aos dos programas comerciais, mas que conseguem ir mais longe por tratar a comunicação e a educação como processos complexos onde fatores sociais, a cultura, a experiência e a interação entre todos os seus elementos formam um ato dinâmico de transmissão de conhecimento. Este caminho buscado pelas TVEs, que se confunde com a evolução dos estudos de comunicação mostra estar, ainda, em pleno desenvolvimento e contaminando outros setores, como as já citadas veiculações de programas educativos em emissoras comerciais.

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[1] Cf. LEAL FILHO, 1997. p. 36. Este valor corresponde ao ano de 1995.

[2] Expressão algumas vezes usada na década de 80 para marcar a entrada de ‘novas’ linhas teóricas de comunicação em contraposição às tradicionais de Informação e Crítica.