A Juventude “Incendeia” a Escola Noturna: Sociabilidade, Violência e Exclusão

Shirlei Rezende Sales do Espírito Santo[1]

Introdução

Bombas, assassinatos, brigas, roubos, drogas, fogo, armas, pichações não são mais palavras ausentes do cotidiano escolar. Ao contrário, a cada dia o que muitos/as denominam de violência parece mais presente nas escolas do mundo todo e tem desafiado enormemente educadores/as, pais, mães, governantes, justiça, todas as esferas da sociedade.

O presente trabalho faz parte da pesquisa de mestrado que tem por objeto o processo de constituição da violência nas relações juvenis de tensão na escola noturna, a partir de uma perspectiva que considere as múltiplas dimensões que envolvem o fenômeno, lendo as redes de relações estabelecidas entre os/as jovens, atentando para os elementos culturais desse grupo social. Tendo como compromisso, ainda, uma reflexão sobre a importância do contexto histórico em que vivemos, das concepções acerca da juventude e dela própria acerca da escola noturna.

A pesquisa de campo que fundamenta este trabalho foi realizada de fevereiro a outubro do ano 2000 numa escola pública estadual, que ministra exclusivamente o ensino médio – geral e profissionalizante – atendendo a um público prioritariamente jovem e localizada nas proximidades do centro de Belo Horizonte, e circundada por bairros de classe média. Do ponto de vista dos serviços urbanos, pode-se dizer que a referida escola localiza-se em uma região privilegiada.

O ensino médio geral é posterior ao ensino fundamental, com duração de três anos. Como o próprio nome indica, destina-se à formação geral dos/as estudantes, assumindo um caráter de continuidade, expresso na preparação para o ingresso nas faculdades, ou nos cursos profissionalizantes, possibilitando o prosseguimento dos estudos.

Já o curso pós-médio tem duração de um ano, com formação técnica de magistério, pode ser freqüentado por alunos/as que já tenham concluído o ensino médio geral. Esse curso liga-se à origem e tradição da escola, criada para a formação de professores/as de nível médio. Com as mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394, de dezembro de 1996, os cursos de magistério foram sendo modificados, a fim de dar cumprimento à nova lei que estabelece que num prazo de 10 anos todos/as os/as professores/as, até mesmo do 1º segmento do ensino fundamental, tenham habilitação de magistério superior, o que acabou por fazer com que, paulatinamente, os cursos de magistério de nível médio fossem-se extinguindo. Foi justamente a partir do ano seguinte à promulgação da lei, 1997, que a escola criou turmas de ensino médio geral.

Trata-se, pois, de uma escola tradicional, quase centenária. Sua criação ocorreu em 1906, nove anos, portanto, após a inauguração da cidade. Em sua origem, destinava-se à formação de professores/as, no clássico curso de magistério de nível médio, e ainda nos dias de hoje, goza de uma alta reputação e prestígio junto à população da cidade de modo geral. Sendo uma escola de renome, ela faz parte do sonho e do ideal de muitas famílias que buscam lá encontrar o verdadeiro “paraíso” para onde enviar seus/suas filhos/as.

Desse modo, chamaremos a escola pesquisada de Paraíso e discutiremos as situações que nela acontecem, ressaltando suas especificidades, para que as generalizações possíveis sejam rigorosamente fundamentadas.

Paraíso é uma escola de grande porte, com trinta turmas em cada um dos dois turnos de funcionamento, tarde e noite. À tarde são vinte e quatro turmas de ensino médio geral – sete de 1º ano; dez de 2º ano; sete de 3º ano – e seis de profissionalizante, ao passo que à noite são vinte e três turmas de ensino médio geral – seis de 1º ano; oito de 2º ano; nove de 3º ano – e sete de profissionalizante. No ano da pesquisa eram mais de 2500 alunos/as matriculados/as.

No período da manhã o prédio do Paraíso é utilizado pelas turmas de outra escola localizada no mesmo quarteirão, que aqui chamarei de escola Marcílio Santos[2]. Assim como algumas escolas da cidade, Paraíso convive com mais duas escolas e juntas, as três ocupam um quarteirão com aproximadamente 8000 alunos/as no total. As três têm autonomia administrativa, com direção e orçamento independentes, mas com uma direção geral e vice-direção geral que articulam as três escolas em determinados aspectos. Na sua origem, as duas outras escolas foram criadas com o propósito de servir de aplicação para os/as estudantes de magistério, já que uma delas ministrava exclusivamente a educação infantil e a outra o ensino fundamental. Mas com o passar dos anos, com as mudanças na legislação educacional, as duas escolas começaram a abranger também outros níveis de ensino, sobrepondo-se umas às outras e iniciando-se uma disputa acirrada entre as três, especialmente entre as escolas Marcílio Santos e Paraíso. Essa disputa acabou culminando na imposição de um processo de reestruturação, por parte da Secretaria de Estado da Educação – SEE –, que não permitiu a eleição de diretores/as no ano de 1999 e colocou no cargo de diretora geral uma inspetora de ensino, no ano 2000.

O espaço físico da escola pesquisada é altamente imponente. Tem um belo jardim na entrada e no hall principal, onde se localiza a sala da diretora-geral, há bonitas esculturas e uma escada em mármore que dá acesso às salas de aula do 2º andar, na parede há uma imagem de Nossa Senhora. Na sala de espera da diretoria geral há diversos quadros com fotos de antigos/as diretores/as e também uma belíssima pintura do prédio do Paraíso em sua origem, sem os muros que hoje circundam a escola. Há um enorme e suntuoso auditório, o qual é freqüentemente alugado a terceiros, constituindo uma importante fonte geradora de recursos próprios. Há uma sala de música, que além do tradicional piano, abriga uma grande televisão e um aparelho de vídeo cassete, funcionando como espaço áudio-visual. Existe um laboratório antigo que pode ser utilizado em aulas práticas de biologia, química e física. Para as aulas de Educação Física, que acontecem apenas no diurno, a escola utiliza três boas quadras que fazem parte do espaço físico da escola Marcílio Santos. Há ainda uma piscina olímpica que, devido às dificuldades de limpeza e manutenção, não é utilizada, o que gera indignação entre os/as alunos/as. Com essa breve descrição, verifica-se que o espaço físico da escola pesquisada destaca-se entre a maioria das escolas públicas brasileiras e também constitui um importante elemento a alimentar o sonho de muitas famílias de que seus filhos lá estudem e encontrem o verdadeiro “paraíso”.

A metodologia de pesquisa foi a observação participante, com o uso de técnicas etnográficas para a coleta dos dados, como o registro detalhado em diário de campo[3], e a gravação de entrevistas com roteiros semi-estruturados, a fim de complementar os dados coletados por meio das observações. Além disso, foram analisados vários documentos como ocorrências policiais, o regimento interno da escola, os livros de ocorrência, o plano curricular, variados informativos, entre outros.

A investigação concentrou-se no noturno, para o qual eu me dirigia todas as noites, entre os meses de fevereiro e outubro, incluindo os sábados e feriados de reposição de greve, mas desenvolveu-se também à tarde – duas ou três vezes por semana – a fim de elaborar algumas comparações entre os turnos.

Segundo Carvalho (1984), a origem dos cursos noturnos associa-se “ao atendimento ao jovem e adulto analfabeto, já engajado em atividades produtivas e que não pode freqüentar escola na ‘época certa’” (p.23). Hoje a situação não é apenas essa, tem-se observado um crescente aumento no número de alunos/as jovens no ensino noturno muito em decorrência dos processos de exclusão, em que alunos/as em defasagem idade-série são enviados ao noturno, numa tentativa de correção do fluxo, com uma conseqüente diminuição dos custos. Por outro lado, Marques (1997) argumenta que “a abertura dos cursos noturnos tem sido um dos artifícios utilizados pelos sistemas estaduais de ensino para responder às pressões sociais, ampliando a rede sem grandes investimentos” (p.64).

A autora ainda propõe que o olhar para a escola esteja atento à sociabilidade nela desenvolvida. Ela argumenta que a escola noturna constitui também um espaço de sociabilidade que ultrapassa as suas dimensões institucionais, um espaço de encontro de troca de experiências.

Violência Escolar

O “guarda-chuva” teórico violência escolar abriga uma série heterogênea e complexa de fenômenos. Debarbieux (1998), Wieviorka et al. (1999) estudando o contexto francês, discutem as manifestações às quais atribui-se o nome de violência escolar e distinguem os diferentes tipos. Segundo eles, o domínio da violência está mais circunscrito aos atos delituosos, aqueles que ferem o código penal e que na França, são excepcionais. Eles/as argumentam entretanto que a raridade desses fenômenos não diminui a sua importância nem de seu estudo. Além do mais, eles/as argumentam que o mais freqüente nas escolas são os atos denominados incivilidades, conceito apropriado da criminologia norte americana que nomeia os pequenos atentados à segurança, as microvitimações, gerando um sentimento de insegurança que cria a impressão de uma violência latente. A incivilidade não é pois um conceito moral ou ético e sim um termo técnico que estabelece uma distinção entre os tipos de manifestações que ocorrem nas escolas. As incivilidades minam as relações entre os sujeitos sem que constituam necessariamente um delito (Debarbieux, 1998; Wieviorka et al., 1999).

Wieviorka et al. (1999) ressaltam ainda a importância de analisar o caráter interno das manifestações de violência e incivilidades. Segundo eles/as, as invasões de grupos externos às escolas, embora permanecem como uma explicação recorrente dos/as professores no que concerne ao fenômeno, na verdade contituem-se num mito. Eles/as argumentam que as escolas devem entender o fenômeno como desenrolado em seu próprio seio, internamente, e provocam: “A escola não pode imputar todas as suas dificuldades ao seu ambiente exterior e a violência escolar encontra então, uma parte ao menos, de suas origens na organização do sistema educativo e no seu funcionamento” (p. 120).

Já na Inglaterra, segundo Peignard, Roussier-Fusco e Zanten (1998)[4] os estudos sobre a violência na escola têm-se intensificado em torno do “bullying” que não tem uma tradução precisa para o francês, mas que pode ser entendido como as “provocações” entre os/as estudantes. Segundo os/as autores/as, o bullying “representa uma modalidade particular da conduta desviante ou perturbadora de alguns estudantes” (p.138). Embora haja divergências entre o que é ou não definido como bullyuing entre os/as pesquisadores/as ingleses/as, há, de acordo com os/as autores/as, um consenso sobre a distinção entre três formas de bullyuing:

“o bullyuing físico, qualificado de ‘hurt’ em que o bully [dominante, que vitima] agride corporalmente a vítima; o bullyuing verbal, qualificado de ‘name-calling’ em que o bully apelida ou qualifica a vítima de modo injurioso; o bullyuing afetivo, enfim qualificado de ‘ostracism’ em que o bully é excluído de seu grupo de colegas” (Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998: 141).

Os/as autores/as argumentam ainda que o bullyuing não faz parte das categorias utilizadas pelas pesquisas francesas para definir a violência no meio escolar e explicam:

“o bullyuing não pode ser classificado como crimes e delitos e não constitui uma incivilidade na medida em que opõe dois indivíduos particulares e não uma população de ordem pública. Ele se origina mais da razão do mais forte do que da desorganização social” (Ibidem).

No Brasil, a literatura especializada (Sposito, 1994a e b,1998; Aquino, 1999; Cardia, 1997; Lucinda et al., 1999; Santos, Nery e Simon, 1999; Whitaker, 1994; Nascimento, 1999; Guimarães, Paula e Scholl, 1991) não tem diferenciado violência, incivilidade ou bullyuing, e trata as mais diversificadas manifestações com o nome de violência na escola. O trabalho de Laterman, 2000 é praticamente uma exceção e apoiada em Debarbieux distingue violência e incivilidade.

No entanto, um tema faz parte de todos os estudos mencionados, quer na França, na Inglaterra ou no Brasil: a crise ou ausência de sentido para a escolarização. Os/as teóricos/as desenvolvem a tese de que com a massificação da escolarização, produziu-se uma defasagem entre as aspirações dos/as estudantes e as oportunidades efetivas que a escolarização proporciona. Além disso, Wieviorka et al. (1999) argumentam que tal massificação, do sistema educacional francês, produziu a perda de status e de reconhecimento social gerando um sentimento de “degradação moral” nos/as professores/as.

Dubet (1997) também discorre sobre o sentido da escolarização e argumenta que o conjunto de transformações sociais alteram não só o sentido da escola como o público por ela freqüentado, já que as camadas que antes não lhe tinham acesso passam a usufruí-la. Segundo ele, “esse conjunto de mudanças é freqüentemente vivido como uma crise, como uma decomposição da ordem antiga”[5] (p. 22), e os/as professores/as são tomados/as por um forte sentimento de nostalgia marcado por um “conservadorismo ideológico” (p. 23).

É justamente esta corrosão no significado simbólico da escolarização que tem sido apontada, por estudiosos/as da questão da violência nas escolas, como uma das possíveis explicações para o fenômeno. A violência seria então, uma resposta a essa escola que não cumpre a promessa de mobilidade social, sem que nenhum outro sentido seja colocado em seu lugar. Para Sposito (1998), a escola tem atualmente uma reduzida capacidade de possibilitar a ascensão social, no entanto não oferece outras alternativas para que sua importância seja reconhecida pelos/as estudantes e conclui que “na falta de outras referências, a indiferença e a violência serão respostas freqüentes e banalizadas, expressões parciais da crise que atinge os sistemas escolares” (p.73).

Peralva (1997b) também alerta para esse problema, afirmando que com a massificação da escolarização na França, há um processo em que a escola passa a ser destituída de sentido na medida em que os diplomas por ela concedidos não são capazes de garantir uma colocação no mercado de trabalho. Em suas palavras, “a ruptura de consenso em torno do sentido da escola, que ele acarreta [o diploma escolar], reduz as chances de construção de uma ordem escolar” (p.19-20).

Para Wieviorka et al. (1999), numa escola desprovida de sentido, a violência pode surgir da não comunicação, do não conhecimento mútuo na interação que ainda resta da relação entre alguns/mas alunos/as e alguns/mas professores/as, quando a escola torna-se incapaz de impor suas normas tradicionais. Por outro lado, na medida em que a escola é percebida por alguns/mas alunos/as como desprovida de sentido e de utilidade, ela pode parecer-lhes a fonte de seu fracasso ou da rejeição social que vivenciam. Segundo os/as autores/as, nesse caso

“a violência não é da ordem da interação mas ela procede da mesma desinstitucionalização. Ela surge não da fragilidade de uma relação que as normas e as regras não estruturam mais, mas em razão da frustração e do ressentimento que o fracasso escolar suscita. Neste caso, ela pode operar fora do momento da interação propriamente dito, ser mais fria, preparada, e até mesmo organizada” (p. 120).

Bourdieu (1999b) também nos chama a atenção para a crise crônica do sistema de ensino que encerra as contradições de possibilitar a novas camadas da população, o acesso à escola, mantendo (de forma modificada) os mecanismos de exclusão social. Para o autor,

“A instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida que se avança em sua direção” (Bourdieu, 1999b:221).

Assim, o acesso maciço ao ensino modifica o valor simbólico e material dos diplomas, e os/as mais desprovidos/as têm muitas chances de obterem ao final de uma escolaridade sacrificada, diplomas já desvalorizados. Os/as próprios/as beneficiários/as do acesso passam a se dar conta que o benefício é ilusório, na medida em que no mercado de trabalho, o diploma não tem o valor esperado, prometido.

Acontece, então, uma “defasagem entre as aspirações que o sistema de ensino produz e as oportunidades que realmente oferece” (Bourdieu, 1999a:161). Gerando assim, uma espécie de desilusão coletiva em relação aos benefícios da escolarização e, consequentemente, em relação à própria escola. Diante de uma escolarização que só tem sentido por ela mesma, a violência que atinge as instituições escolares pode ser explicada como uma espécie de contrapartida.

Bourdieu, analisando o contexto francês, refere-se a essas questões. Em suas palavras:

“As manifestações dos estudantes dos liceus que, nos últimos vinte anos, têm surgido de tempos em tempos sob pretextos diversos, e as violências mais ou menos importantes que, continuamente, têm tido como objeto os estabelecimentos escolares mais deserdados, nada mais são que a manifestação visível dos efeitos permanentes das contradições da instituição escolar e da violência de uma espécie absolutamente nova que a Escola pratica sobre aqueles que não são feitos para ela” (ibid. p.224).

Esse processo de desilusão coletiva frente à escola é também alimentado pelo processo de exclusão continuada que nela acontece, na medida em que democratização do ensino amplia o acesso à escolaridade, mas mantêm as condições desiguais de permanência e de êxito escolar, contribuindo para a manutenção do processo de desigualdade e exclusão social.

É justamente uma discussão acerca das consequências desse processo de “democratização”, do ensino secundário francês, que Bourdieu (1999b) vai fazer, especialmente no artigo intitulado “os excluídos do interior” e que passarei agora a discutir, a fim de refletir melhor sobre os processos de exclusão continuada.

A Exclusão Continuada

Segundo Bourdieu (1999b), até a década de 50 as crianças das classes culturalmente desfavorecidas eram eliminadas precoce e brutalmente do ensino secundário, ou seja, elas não tinham acesso a esse ensino. E essa seleção era perfeitamente aceita por suas vítimas (pelas crianças e também por seus pais) por estarem convencidas de que tal seleção estava apoiada unicamente nos dons e méritos individuais dos/as eleitos/as, e mais ainda, que os/as excluídos/as é que não queriam a escola (nesse aspecto, a escola cumpria bem o seu papel de convencê-los/as disso).

A hierarquia das estruturas de ensino, principalmente a separação entre o primário e o secundário relacionava-se de maneira direta com a hierarquia social, contribuindo para que aqueles/as que não se sentiam “feitos/as para a escola” se convencessem de que não eram igualmente feitos/as para ocupar as posições que poderiam ser alcançadas via escola, a saber, as posições dirigentes.

É justamente com a expansão dos sistemas de ensino e com isso, a facilitação do acesso ao ensino secundário de categorias sociais antes excluídas desse ensino, ou seja, as classes culturalmente desfavorecidas, que houve uma aumento da concorrência e também dos investimentos educativos por parte das classes que antes já se utilizavam da escola. Assim, as desigualdades sociais se reconstituem tomando novas formas.

Esse processo chamado de “democratização” do ensino, foi aos poucos revelando aos/as despossuídos/as, após um período de euforia e ilusão, “as funções conservadoras da Escola ‘libertadora’” (Bourdieu, 1999b:220)[6]. Os/as novos/as beneficiários foram percebendo que não bastava o acesso ao ensino secundário para ter êxito nele, nem tampouco bastava o êxito nele para ter acesso às posições que antes eram possibilitadas quando as elites detinham o monopólio dos diplomas secundários[7].

Assim, os mecanismos de desigualdades reconstituem-se, e com a massificação do acesso ao ensino, a exclusão das classes desfavorecidas passa a se dar de forma contínua e diluída ao longo de todo o processo de escolarização, em todos os níveis de ensino. A escola exclui mas conserva em seus prédios os/as excluídos/as, relegando-os/as, no entanto, às posições desvalorizadas. As desigualdades mantêm-se no essencial, mas são deslocadas. Os processos de eliminação mantêm-se, mas são diluídos na duração o que faz com que eles se dissimulem. Ou seja, a exclusão assume novas formas, sendo agora, uma exclusão mais dissimulada e por isso mesmo mais eficaz. Em sua forma branda, a exclusão escolar instaura práticas “insensíveis, no duplo sentido de contínuas, graduais e imperceptíveis, despercebidas tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que são suas vítimas” (ibid. p. 222). A exclusão é mais estigmatizante porque todos/as, supostamente, tiveram sua chance, sendo que a identidade social de um sujeito está cada vez mais calcada no capital escolar. A exclusão é ainda mais total na medida em que as posições no mercado de trabalho estão, cada vez mais, reservadas aos detentores de um diploma.

Desse modo, para Bourdieu (1999b) “o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo e, por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma”(p.221).

Para Debarbieux (1998) o que se nomeia “exclusão” é na verdade “uma inclusão em um destino sobre as margens, para amplas partes da população das sociedades dualizadas” (p. 13). Esse processo seria o responsável pelo surgimento de uma “incivilidade reativa” por parte de alguns/mas jovens decepcionados/as com uma escola incapaz de cumprir suas promessas de inserção social, e mais especificamente profissional, e consequentemente de protegê-los/as de tal exclusão.

A violência pode, então, acontecer das mais diferentes formas, e os sujeitos produzem os mais diversos significados a partir dessas práticas, numa relação com as condições históricas e culturais (Sposito, 1998). Essa diversidade de significação pôde ser observada no tratamento dado à violência no Paraíso, principalmente pelas medidas comumente adotadas, como o registro da ocorrência e a suspensão das aulas. De acordo com a orientadora do noturno, primeiramente os/as alunos/as têm “direito” a três ocorrências e depois dessa cota são suspensos das aulas, mas na verdade isso não acontece dessa forma, ficando a cargo da pessoa que trata determinado episódio o tipo de medida a ser adotada. Se o caso for interpretado como grave, a suspensão é dada imediatamente, se não o for, nem mesmo a ocorrência é registrada.

Zaluar (1999), também discute o caráter plural da violência. Em suas palavras “além de polifônica no significado, ela é também múltipla nas suas manifestações” (p.28). E é justamente essa multiplicidade das manifestações de violência que é destacada por Martuccelli (1999), ressaltando a importância das pesquisas empíricas possibilitarem que sejam feitas distinções entre os tipos de violência e também do grau de tolerância de que elas gozam no campo investigado. Segundo o autor, “é preciso desconfiar de uma representação geral de violência” e, então, “classificar as diversas manifestações de violência segundo seu maior ou menor grau de materialidade ou de estilização” (p.162).

Mas essa é sem dúvida uma tarefa árdua, pois as categorias não são absolutamente claras e distintas. No campo, as violências se entrecruzam, se sobrepõem, se mesclam, se fundem e, por vezes, é impossível definir exatamente que tipo ela assume. Além disso, as interpretações que os sujeitos lhes imputam são igualmente múltiplas e o que é violência para uns/umas, não é para outros/as. O que é violência em determinado momento, pode não ser em outros/as. A denominação de “violento/a” também depende do grau de afinidade que os sujeitos estabelecem com aquele/a a quem é atribuída o rótulo.

Este trabalho analisa os significados atribuídos ao fenômeno da violência no âmbito interno à escola, enfatizando o caráter escolar das práticas observadas (Wieviorka et alli, 1999; Peralva, 1997; Aquino, 1999). A violência é analisada como uma prática cultural na medida em que constitui-se em uma prática social, relevante para o significado e que ao mesmo tempo requer a atribuição de um significado para funcionar (Hall, 1997), entendendo que o comportamento humano é “uma ação simbólica [...] uma ação que significa” (Geertz, 1989:20).

Esse processo de significação é múltiplo e complexo, pois tais significados são produzidos, construídos por sujeitos situados em um lugar, onde também atua uma pluralidade incoerente – por vezes contraditória – de forças que participam dessa produção de significado (Certeau, 1996). Desse modo, é importante destacar a relevância do contexto e das contingências para a análise das situações observadas cotidianamente (Certeau, 1996; Fonseca, 1999; Hall, 1997; Nelson, Treicheler, Grossberg, 1995).

As Táticas e as Estratégias

Certeau (1996) distingue conceitualmente tática e estratégia. Segundo o autor, as táticas são as “artes”, as maneiras de fazer – calculadas e repletas de astúcias – adotadas pelos sujeitos que exercem menos poder numa correlação de forças. Em suas palavras “a tática é a arte do fraco” (p.101). Ainda segundo ele, a tática “opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ‘ocasiões’ e delas depende” (p.100).

Já a estratégia distingue-se da tática pela existência de “um próprio” que é o “lugar do poder e do querer” (p.99). Nessas estratégias reconhece-se um tipo específico de saber que sustenta e determina o poder.

Assim, este trabalho compreende as práticas escolares como constituintes desse sistema de correlação de forças em que as maneiras ou as “artes” de fazer, no sentido de Certeau, são analisadas como táticas e estratégicas. Na relação professor/a (ou diretor/a) e aluno/a, as artes dos/as professores/as ou diretores/as são entendidas como estratégicas, já que esses sujeitos – legitimados pelo saber docente – exercem mais poder em relação aos/às estudantes, dentro do sistema escolar.

Ao passo que as artes desses mesmos sujeitos em relação à Secretaria de Estado da Educação são analisadas como táticas, dentro da mesma configuração de forças. Nesse caso, tanto professores/as e diretores/as exercem menos poder em relação à SEE e por isso suas ações são do tipo tático, no sentido de Certeau. São igualmente entendidas como táticas, as artes dos/as estudantes em relação à escola e seus/suas representantes.

Denominar o que é ou não violência escolar é uma tarefa que não cabe a mim, se parto do princípio que a violência não é algo dado, pronto, e sim o produto de processos múltiplos de significação, devo dizer que o conceito de violência com o qual trabalho é aquele definido pelos atores que investigo.

O Episódio: A Juventude Incendeia o Paraíso

Durante parte do 3º horário e o recreio acontecia, na sala dos/as professores/as, uma festa para se comemorar o aniversário da diretora-geral. Foram servidos salgadinhos e refrigerantes, os quais eram requisitados também pelos/as estudantes que podiam assistir, de longe, à festa, através das janelas. De repente uma enorme movimentação: um dos seis coqueiros do pátio da escola estava em chamas. A festa de aniversário acabou instantaneamente (Extraído do diário de campo).

No dia 04/04/00, segundo Sérgio[8], os/as professores/as foram orientados/as a deixar atividade para os/as alunos/as no 3º horário e descerem para a sala dos/as professores/as onde seria comemorado o aniversário da diretora geral[9]. Pela janela, via-se que muitos/as alunos/as estavam pelos corredores da escola e quando foram servidos os salgadinhos e os refrigerantes era possível ouvi-los/as gritarem: “também quero!”

Minutos depois um dos coqueiros do pátio que pode ser visto pela janela da sala dos/as professores/as pega fogo. A festa de aniversário foi interrompida imediatamente e todos/as correram para ver o que acontecia. Os/as alunos/as vibraram muito, gritaram e assobiaram, comemorando o espetáculo. O professor de filosofia, ficou indignado e juntamente com a vice-diretora do noturno, Isabel, e as auxiliares de serviços gerais correu para apagar o fogo. Thereza, vice-diretora do ensino médio disse apenas: “deixa que o fogo apaga sozinho!” e entrou para sua sala. Quando o fogo foi apagado, com baldes de água, os/as alunos/as vaiaram. Na verdade, a cena foi estarrecedora, ao mesmo tempo que espetacular, pareceu-me um filme em que o caos se estabelece com uma motivação: revolta contra o descaso da escola para com os/as estudantes. Foi assustador e ao mesmo tempo parecia uma celebração, uma catarse dos/as estudantes, os/as quais comemoraram. Foi como se criassem uma festa particular que lhes oportunizava uma comemoração, ao mesmo tempo em que encerravam com a festa dos/as professores/as e das diretoras.

Fui até os/as estudantes e todos/as disseram que não sabiam quem tinha colocado o fogo. Um aluno disse que deveriam ter posto fogo em todos os coqueiros [são 6 ao todo], falou até em maçarico. Um outro falou: “Perdi a festa! Vou ter que por fogo em outro só para ver!” Perguntei os motivos do ato aos/às alunos/as e Carlinhos disse que acha que foi “para aparecer”. Os/as alunos/as ficaram brincando com o fato, formulando hipóteses, disseram que o fogo teria começado de baixo para cima e que poderia ter sido causado por uma “guimba” de cigarro despretensiosa ou por um isqueiro, propositadamente.

Rosa, auxiliar de serviços gerais, também me disse que vários/as alunos/as reclamaram do fato dos professores/as ficarem na “festinha” deixando-os/as largados/as pelos corredores. E que os/as alunos/as estavam indignados com o fato de estarem sem aulas para que os/as professores/as ficassem na festa.

A orientadora educacional disse que “eles [os/as alunos/as] ficaram ociosos no pátio, sem atividade nenhuma e sem saber por que” ela ainda argumenta que o fato de trancar a portaria é problemático, “acho ridículo!” “eles [os/as alunos/as] estão revoltados com isso!” Ana associa aquela situação de tensão com a atitude dos/as alunos/as de atear fogo no coqueiro. Ela parece ver no episódio uma atitude motivada, como que uma resposta ao impedimento dos/as alunos/as de saírem da escola, quando querem fazê-lo. Alguns/mas alunos/as estabelecem a mesma relação quando alegam que o fogo, assim como as bombas (que serão comentadas posteriormente), são atitudes de “rebelião”, semelhantes às dos presídios, já que, para eles, os/as alunos/as ficam “presos” na escola. Diante da impossibilidade de sair da escola após o recreio um estudante referiu-se às penitenciárias e disse um tanto indignado: “isso aqui parece um presídio de segurança máxima! Ninguém pode sair!”

A professora de Física também comentou o fato alegando que duas alunas do 1º ano estavam chorando porque precisavam falar com uma pessoa que estava dentro da sala dos/as professores/as e não podiam fazê-lo porque “estavam cantando parabéns para a diretora![10]” A professora ainda comentou que quando estava a caminho da sala dos/as professores/as viu “uns alunos” dizendo que “os alunos estão na escola e os professores tomando refrigerante e comendo salgadinho. O governo não vê isso, não?!”

Já a professora de Língua Portuguesa ficou transtornada com o episódio e aproveitou a presença da PM[11] na escola para solicitar-lhes ajuda, e para definir a atual situação da escola a professora usou as seguintes expressões: “campo de batalha”; “barbárie”; “guerra civil”; “estarrecedor”; “precisa de punição”; “há uma falta de atitude”; “não há justificativa para atos vândalos!”; “nós estamos nos achando coagidos”. Ela reclama muito da falta de segurança para trabalhar e argumenta: “estou em pânico com essa escola!” “minha vida é mais útil que isso aqui!” Falou inclusive de seu desejo de usar uma câmera secreta em sala de aula. Ela teme ser assassinada pelos/as alunos/as.

Essa mesma professora, menos de um mês depois afastou-se da escola, primeiramente para gozar dois meses de férias-prêmio, depois para candidatar-se ao cargo de vereadora, e posteriormente para cuidar da mãe doente, e até o final das observações, em outubro, ela não havia retornado à escola.

A juventude incendeia o Paraíso. O coqueiro ardendo em chamas simboliza o inferno que a escola representa para alguns/mas alunos/as indignados/as com o descaso de que se sentem vítimas. Mas representa ainda uma forma de sociabilidade, uma diversão, complexa, pois além do clássico “chamar a atenção” envolve o risco de machucar alguém, e de suscitar uma punição severa como a expulsão da escola.

Carlinhos, aluno do 1º ano que em entrevista admitiu ser o autor das bombas colocadas na escola, juntamente com Aline e seu grupo, disse que embora tenha sido “engraçado” o fogo no coqueiro foi mais “chamativo” e mais arriscado que as bombas colocados por ele e seu grupo, porque o/a autor/a ficou mais exposto e colocou em jogo a vida das pessoas que observavam o espetáculo, diferentemente das bombas que, para ele, são inacessíveis e por isso não podem machucar ninguém. Em suas palavras:

“Foi uma coisa que chamou mais atenção do que a bomba, viu? Pelo fato de ser mais arriscado. Porque pelo tempo que a palmeira [ou coqueiro] pegou fogo, muita gente viu aquele camarada que chegou perto dela lá, então, mas ninguém, assim, na hora sacou que foi ele, não. Porque pegou muito rápido, né? Mas, foi muito mais chamativo do que a bomba. Isso com certeza!” (Carlinhos, 16 anos, 1º ano).

Sobre os sentimentos que teve na hora do incêndio ele responde:

“Foi engraçado! Ainda mais quando as tias tava tentando apagar a palmeira com fogo, com água e sabão. O professor de história lá querendo, puxando a palmeira pegando fogo assim, foi engraçado demais!” (Carlinhos, 16 anos, 1^o ano).

Quanto ao maior risco em comparação às bombas, ele diz:

“É... arriscado, porque dava pra saber, se tivesse gente olhando assim, mais assim fixamente do que eu assim, já ia saber quem foi e com certeza ia falar, porque o povo desse colégio aqui é fofoqueiro. Se não revelasse quem contou, eles ia falar mesmo. Então, assim, foi muito mais arriscado. Porque as bombas todo mundo entra no banheiro, é um lugar que, de livre acesso, pros homens. Então, entra homem e sai homem toda hora. Então, assim, se ocê colocar lá pode ser qualquer um. Na palmeira, é livre acesso, mas cê vê, dá pra, dá pra várias pessoas ver o que, quem colocou o fogo lá. Igual, no banheiro, é só cê entrar lá, fechar a porta, colocar a bomba, sair, pronto. Aí entra outra pessoa lá, faz também o que quiser fazer e depois sai. Entra várias pessoas. Então, assim, não tem uma pessoa observando. Então, é muito[12] mais seguro. [...] Do fogo eu acho que foi bem mais arriscado, porque aquela palmeira podia arriscar a cair de qualquer lado, assim, e tinha várias gente do lado olhando. Agora a bomba, a gente sempre coloca num lugar bem escondido, assim, pra não ficar à vista e nem de fácil acesso pra pessoa, porque se ela não vê e não tem como chegar perto, só a gente mesmo que coloca, não tem como ela chegar perto, então não tem perigo de pegar nela. É só o susto mesmo, assim. Agora na palmeira foi muito mais arriscado” (Carlinhos, 16 anos, 1º ano).

Na verdade isso não é possível. Não há esse lugar de difícil acesso no banheiro masculino e as bombas foram colocadas, uma na janela, outra na lixeira. Mas ele acredita que isso protegia os pares.

Carlinhos considera que a expulsão seja uma punição “corretíssima” para os/as autores/as do fogo, ao passo que para si e seus pares, uma “suspensão” seria a melhor medida, por terem colocado as bombas, caso fossem descobertos pela direção. Nas palavras do jovem:

“Igual da bomba assim, pelo fato de ser isso tudo, eu acho que não, não merece uma expulsão, não. Uma advertência, assim, uma ocorrência ou suspensão merece. E bem merecida. Agora uma expulsão assim é uma coisa muito grave, acho que expulsão pra esse ato, acho que é muito grave. Então não seria conveniente, não. Do fogo acho que seria sim. Corretíssima! Porque o fogo foi muito mais perigoso que a bomba. Podia machucar muita gente. E a bomba, não. A bomba tava num lugar escondido, onde que assim, ninguém ia ver, então como é que uma pessoa ia chegar perto? Não tinha como. [...] Se um ato for grave assim, igual o fogo, expulsão. Agora se fosse igual a bomba assim, uma suspensão e umas duas ocorrências cairiam bem melhor do que uma expulsão” (Carlinhos, 16 anos, 1º ano).

Já Aline considera que o fogo no coqueiro foi uma atitude ousada que superou em muito os episódios das bombas, dos quais ela admitiu ser autora. Para ela,

“Nossa! Eu falei: ‘esse conseguiu me superar, viu?! Esse é muito doido! Ah, não!’ Fiquei até com raiva. Falei: ‘por quê? Tinha que ter sido eu! [risos] Ah, não (?) eu falei: ‘que isso?! Esse bateu o recorde do ano! Cabou! Não tem pra ninguém, não! Só se eu pôr fogo na cantina. Ou então explodir os salgados tudo em cima dos outros [risos] Não tem jeito!’” (Aline, 18 anos, 1º ano)

Embora alguns/mas alunos/as do grupo de amigos/as de Aline e Carlinhos tenham dito claramente que as bombas e o fogo eram atitudes de “rebelião” no dia em que os episódios aconteceram, tanto Aline quanto Carlinhos não fizeram nenhuma relação desse tipo no dia da entrevista. Para ele/a, os dois episódios tinham como propósito “chamar a atenção”, causar “impacto” além de ser uma grande “diversão”. Quando questionado/a sobre os motivos que os/as levaram a estudar no Paraíso, os dois disseram que o “nome” e o prestígio da escola foram decisivos, no entanto, não demonstraram estar decepcionados/as com a escola. Mas Aline admitiu que no ano anterior, quando entrou na escola[13], ficou “horrorizada” com a permissividade do Paraíso. Quando perguntei se o que ela pensava sobre a escola antes de lá entrar havia mudado após a experiência de ser aluna do Paraíso, ela respondeu:

“Não. Continua sendo a mesma coisa. Muito bom o colégio. Eu não pensava – pelo menos que no ano passado, que esse ano já mudou – eu não pensava que fosse muito liberal, porque no colégio anterior, a gente não podia ficar fora de sala, de maneira alguma! Era diretoria na certa! Só se você conseguisse ficar escondido – não era muito difícil. Mas, é, no ano passado que eu entrei, eu fiquei horrorizada por esse fato: quem quisesse assistir aula assistia, quem não quisesse ficava no corredor. Foi justamente por isso que eu tomei bomba: porque eu não tinha essa mordomia de poder ficar no corredor. Eu não pensei que seria assim. Mas aí depois, fui aceitando, gostando e agora que eu gostei, não pode mais, né? [risos] Ou é Isabel[14], ou é sala, então eu prefiro a sala. [risos] Mas não é difícil correr de Isabel aqui também não, viu?! Facinho!” (Aline, 18 anos, 1º ano).

É justamente essa tolerância em relação a matar aula, fumar, ou namorar que muitos/as alunos/as interpretam como desorganização e como um profundo descaso do Paraíso para com os/as estudantes e seu aprendizado.

Desse modo, podemos concluir que a uma mesma prática, o fogo no coqueiro, foram atribuídos os mais diversos significados. Para alguns/mas alunos/as foi uma resposta ao descaso da escola que os/as excluía da festa da diretora. Foi também uma “rebelião”, para alguns/mas, em oposição às medidas que lhes tolhem a liberdade como o direito de decidirem se querem ou não permanecer na escola. Para outros/as alunos/as foi uma grande diversão, uma forma de sociabilidade. Já outros/as consideram que foi uma ousadia, e extremamente “arriscado”. Alguns/mas professores/as ficaram apavorados/as, outros/as perplexos/as, indignados/as. Uma das diretoras correu para apagar o incêndio, a outra virou as costas e disse para deixarem o fogo apagar-se sozinho. Enfim, é uma multiplicidade complexa de significados e de ações que compõem um mesmo episódio.

O incêndio que foi visto por alguns como uma violência intolerável, que poderia estar classificada como um ato de “vandalismo” ou de “depredação” à escola, foi também um ato calculado, uma tática de oposição à festa dos/as professores/as, e ainda uma grande diversão para alguns/mas. Um verdadeiro espetáculo que atingiu os objetivos supostos por alguns/mas alunos/as: “chamar a atenção”. Esse próprio objetivo é ambíguo na medida em que os/as autores/as escondem-se atrás de um (pseudo) anonimato em que poucos/as ficam sabendo exatamente quem praticou o ato. Mas mesmo assim, os comentários pelos corredores, os elogios à coragem e astúcia dos/as praticantes já lhes servem de troféu. Por outro lado, lembro-me de Laterman (2000) quando diz que a “violência”, ou as incivilidades podem ser “sinais de fumaça”, e pergunta: “Será que anunciam o incêndio ou são códigos de comunicação, sinais que, para serem ouvidos, se fazem cada vez mais altos?” (p.153). No caso investigado, temos sinais de fumaça – literalmente falando – que podem ser uma forma de representar o inferno vivenciado no Paraíso. Mas podem também ser códigos de comunicação, maneiras de se fazer ouvir, notar, reivindicar, protestar, mas acima de tudo de se expressar. Artes que cada vez mais precisam ser astutas, ousadas, gritadas.

E é assim, que em meio a múltiplas interpretações, os significados das ações e relações sociais na escola vão sendo construídos e reconstruídos a todo momento. De diversas formas, por sujeitos plurais. E essa multiplicidade de práticas, táticas, estratégias, e “artes” vão construindo o cenário vivido.

É importante ressaltar que as questões discutidas neste trabalho são apenas parte da complexidade que envolve as relações sociais na escola. São um extrato, que foi cuidadosamente levantado, a fim de compreender um fenômeno específico, no caso a violência nas escolas. Nas palavras de Certeau (1996), “esta paisagem, vista do alto, oferece apenas a miniatura de um quebra-cabeça onde ainda faltam muitas peças” (p.38).

Não caberia, portanto, afirmar que a escola pesquisada vive em permanente estado de tensão, com uma violência latente e prestes a eclodir a todo momento, nem mesmo que as situações de tensão implicam, necessariamente, em violência. A escola não é apenas isso. Existem momentos de paz, de alegria, de produção e de harmonia que convivem complexamente com os embates, os protestos, as contestações. Além disso, tanto os momentos de tensão como os de harmonia não são estanques, límpidos e categoricamente distintos. Muitas vezes misturam-se, num amálgama denso que compõe o universo das interações estabelecidas. Conseguir perceber tais situações, analisá-las e entendê-las é um importante passo para compreender o fenômeno denominado de violência nas escolas.

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[1] Supervisora Escolar de Ensino Médio e mestranda em educação pela FaE-UFMG, sob orientação do professor Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves.

[2] Por questões éticas, todos os nomes utilizados neste trabalho são fictícios.

[3] Ao todo foram gastos nove diários de campo com 200 páginas cada.

[4] A tradução do francês é minha, com revisão da professora Rita Lages.

[5] A tradução do francês é minha, com revisão da professora Rita Lages.

[6] Para Bourdieu, em uma sociedade desigual, a escola é conservadora por essência, porque não se estrutura para partir do zero no tratamento das classes que não detêm herança cultural.

[7] É preciso salientar que além dos conhecimentos práticos das classes populares sobre esses mecanismos de exclusão, o desenvolvimento das ciências sociais da educação contribuíram para que o fracasso escolar não fosse apenas explicado pelas deficiências individuais dos/as excluídos/as.

[8] Professor de Biologia, das turmas de 2º ano.

[9] Na verdade o aniversário da diretora-geral foi dia 30/03/00 e num primeiro momento pareceu-me contraditório a suspensão de aulas para a comemoração do aniversário dela, já que ela é a primeira pessoa a brigar pelo cumprimento do calendário e da carga horária. Por vezes já a vi entrando na sala dos/as professores/as, à tarde, se incumbindo de mandar os/as professores/as para a sala de aula ao final do recreio, não atrasando o 4º horário. Foi também ela que exigiu que fossem dadas duas aulas antes das avaliações, na semana de provas bimestrais, sendo que anteriormente nestas semanas, os/as alunos/as iam à escola somente para fazerem as provas e eram “liberados” em seguida. Também ela relutou muito para reduzir a hora–aula do noturno de 50 para 45 min, como solicitavam alunos/as e professores/as. Mas posteriormente percebi que a comemoração do seu aniversário, que aconteceu nos três turnos da escola, fazia parte de uma estratégia política, já que a Márcia encontra-se no Paraíso por ocasião do processo de reestruturação pelo qual a escola vem passando. Não é uma figura da escola e sim da SEE, logo, não foi eleita e, obviamente, encontra resistências à sua presença na escola, por parte dos/as professores/as. Assim, as festas serviram para que ela pudesse aproximar-se dos/as professores/as, discursasse, elogiasse-os/as, e desse modo fizesse uma política de acolhimento e de aproximação de todos/as. Os/as professores/as, por sua vez, também fizeram discursos elogiosos à diretora, de forma tática, fazendo uma política que lhes garanta, teoricamente, o lugar na instituição.

[10] Na verdade é uma prática freqüente, apenas no noturno, ficar uma auxiliar de serviços gerais na porta da sala dos/as professores/as, essencialmente na hora do recreio, impedindo que os/as alunos/as entrem ou chamem os/as professores/as.

[11] Durante quase um mês, desde o dia 20/03/00, o Comando de Combate e Prevenção às drogas – CCPD – da PM esteve na escola, nos dois turnos ministrando palestras sobre drogas a todos/as os/as alunos/as, inclusive da E. E. Marcílio Santos. No dia da reunião dos/as professores/as do 1º ano com a PM (dia do fogo), a supervisora Luiza comentou que o policial Nestor a procurou alegando que “estava passando por aqui e tive vontade de chegar até a escola”, como se fosse algo absolutamente casual. [Ora, eu não acredito nisso! Afinal, embora os/as policiais com que tive contato afirmassem que a PM não dispõe de dados que apontem as escolas com maior ou menor índice de violência, o Paraíso é disparado o líder no número de ocorrências registradas no COPOM-PM, se considerarmos as sete escolas estaduais que ministram apenas o Ensino Médio, em Belo Horizonte. No levantamento relativo ao ano de 1999, o Paraíso tem 20 ocorrências registradas contra apenas 8 das duas escolas que ficaram em segundo lugar] De acordo com a supervisora pedagógica, partiu da PM a iniciativa de realizar as palestras sobre drogas na escola. Também na reunião do dia 04/04/00, o policial Ricardo disse que pediu aos/às alunos/as da E. E. Marcílio Santos que fizessem uma redação sobre a palestra assistida e que, à partir desse material, ele estaria levantando os “possíveis usuários de drogas”. O policial passaria esse levantamento para a psicóloga da PM e depois o resultado desse trabalho seria encaminhado à direção da escola. Até o final das observações não tive notícias sobre esse trabalho.

[12] Nas transcrições de relatos, os destaques em negrito representam a ênfase que o/a entrevistado/a dá para determinada palavra ou frase.

[13] Tanto Aline como Carlinhos estão repetindo o 1º ano.