ANÁLISE DA FORMAÇÃO
DA CRIANÇA COMO LEITORA DE
LITERATURA[1]
Marta
Passos[2]
Este trabalho faz parte de uma pesquisa sobre a formação da criança como
leitora de literatura desenvolvida na Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), na cidade de Ilhéus. Nessa pesquisa partimos do pressuposto de que a
escola utiliza a literatura como instrumento de formação social da criança. Selecionamos
três dados para a investigação: a forma como o professor trabalha a literatura
em sala de aula, a recepção de textos literários pelo aluno e a forma como o
livro didático apresenta o texto literário. O livro didático tornou-se um
importante objeto de nossa pesquisa, já que esse veículo, muitas vezes, é o
único livro a que o aluno tem acesso, principalmente em escolas públicas. Como
amostra, selecionamos uma turma de 4ªsérie de uma escola da rede pública da
periferia da cidade de Ilhéus, Bahia. Utilizamos como técnicas de pesquisa a
observação de aulas, entrevista, e análise do livro didático e dos textos
trabalhados pelo professor.
A pesquisa foi iniciada em março de 2001 e ainda está em andamento. Portanto,
os resultados apresentados neste trabalho são parciais. Selecionamos
apenas um dado de nossa investigação: a forma como o livro didático apresenta o
texto literário. Para isso, analisamos o texto e as seções destinadas ao estudo
do mesmo (“Estudo das palavras” e “Estudo do texto”) da primeira unidade do
livro Viver e aprender Português 4, de Cloder Rivas Martos, editora
Saraiva, 2000.
O autor do livro inicia o texto de apresentação
da seguinte forma: “Este livro pretende
ajudá-lo a aprender a Língua Portuguesa de forma agradável e envolvente. Ele
foi escrito a partir da vivência de crianças como você: da maneira como agem,
do que aprendem nessa idade e valorizando o conhecimento que cada um traz para
a escola” (Martos, 2000, p.2). O ensino da Língua Portuguesa é a prioridade
do autor. E a forma “agradável e envolvente” está relacionada ao fato do livro
conter histórias de crianças que teriam a mesma idade do leitor, agiriam da
mesma forma e estariam aprendendo as mesmas coisas. Ao analisar o livro,
percebemos que essas “crianças” são personagens ficcionais de textos
literários. O autor aproxima leitores e personagens, “crianças como você”,
querendo formar uma “comunidade” de comportamentos previsíveis e, ao mesmo
tempo, parecendo querer controlar esses comportamentos. Sendo assim, o autor
utiliza fragmentos de textos literários para se aproximar de seu leitor,
pretendendo com isso tornar o ensino da Língua Portuguesa “agradável e
envolvente”.
É importante ressaltar que a ficção na
literatura infantil é utilizada como uma estratégia de aproximação com a
criança desde o surgimento da literatura infantil, no século XVIII. Através do
lúdico, da “fantasia”, as crianças recebiam ensinamentos morais. Assim, o
objetivo pedagógico marcou o próprio texto literário. Até hoje em dia, a
literatura infantil não perdeu o ranso pedagógico. Muitas histórias possuem uma
contestável qualidade estética.
Mas que tipo de texto literário foi encontrado
no livro didático analisado? Encontramos histórias de qualidade literária
reconhecida, como A bolsa amarela, de
Lygia Bojunga Nunes, Bem do seu tamanho, de
Ana Maria Machado e Chapeuzinho Amarelo,
de Chico Buarque. Porém, a forma como esses textos são apresentados e
trabalhados no livro didático nos mostra que a ficção continua sendo
controlada: os textos literários são transformados em textos informativos.
Para não entrarmos aqui em uma discussão que
envolva o posicionamento das várias correntes da teoria literária sobre a
especificidade da literatura, destacaremos apenas que a literatura possui
propriedades específicas que, segundo Souza (1991, p.44), podem ser resumidas
em uma elaboração especial da linguagem e na constituição de universos ficcionais
ou imaginários. Sem dúvida, os conceitos apresentados exigem definição, mas
podemos afirmar que a subjetividade é uma importante característica da
linguagem literária e que a ficção permite que o texto não esteja submetido à
realidade. No livro didático, os textos passam a ser caracterizados pela
objetividade imposta por uma função pedagógica que guia o aluno a determinadas
“interpretações”, que transforma a história literária em uma reprodução do
mundo real. Sendo assim, a ficção é controlada. O objetivo é contribuir para a
formação do aluno, aumentando seu vocabulário e definindo formas de sentir e de
se comportar na sociedade. Portanto, leitores de literatura não estão sendo
formados através do livro didático.
Segundo Graça Paulino, toda narrativa traz aos
leitores uma proposta básica de interação, que geralmente se apresenta
misturada a outras, mas que funciona de modo a utilizá-las segundo o propósito
dominante do texto (Paulino, p.43). Dessa forma, uma proposta pragmática – que
tem como objetivo conduzir comportamentos, interferindo de modo direto na vida
dos destinatários – pode apresentar recursos próprios da narrativa de ficção,
porém não deve ser confundida com a proposta ficcional. Paulino denuncia a
forma como a ficção é utilizada: “Propostas
pragmáticas e informativas vêm sendo mescladas a propostas ficcionais.
Entretanto, o imaginário é controlado na recepção, de modo que o ficcional se
limita ao emprego de recursos, que passam a ser retóricos, desligados de
objetivos próprios da narrativa de ficção (p.45).”
No livro didático, o texto literário é
transformado em texto informativo-pragmático. Para demonstrar como esse
processo é realizado, apresentamos uma análise da primeira unidade. Essa
análise destaca os dois dispositivos estudados por Chartier (1996): os
procedimentos de produção de textos e os de produção de livros. Os primeiros
dizem respeito ao protocolo de leitura (maneira de ler) imposto pelo autor. Os
últimos dizem respeito às formas tipográficas: a disposição e a divisão do
texto, sua tipografia, sua ilustração. Esses procedimentos pertencentes à
impressão podem sugerir leituras diferentes de um mesmo texto (Chartier, 1996,
p.96). Em se tratando do livro didático, o autor tem sua autoria reconhecida no
trabalho de seleção, recorte e ordenação do objeto literário; na formulação de
perguntas e respostas (presentes nos exemplares do professor) e de atividades
relacionadas ao texto.
O texto é o “carro-chefe” de todas as unidades
do livro, servindo como pretexto para o ensino da Língua Portuguesa, ao ser
utilizado como base para as atividades de gramática ou de produção de texto. O
“carro-chefe” da primeira unidade é um fragmento de A bolsa amarela, de Lygia
Bojunga Nunes. Esse fragmento foi retirado do início da história e recebeu o
título de “Minhas vontades”. Acima do título, o autor informa ao leitor sobre o
assunto do texto: “Todos nós temos nossas
vontades secretas. Quais serão as dessa menina?” O autor aproxima-se do
leitor, utilizando o pronome “nós”, tentando criar um solo comum entre autor,
leitor e personagem. A estrutura silogística da construção do autor deve ser
observada: ele parte de uma afirmação colocada como uma “verdade” incontestável
e geral: “Todos nós temos nossas vontades secretas”, e deixa implícito que a
personagem é como nós, logo ela também tem as suas.
O leitor começa a leitura sabendo o que deve
“procurar” (ou entender) no texto: as vontades secretas de uma menina. A
ilustração completa essa informação, mostrando uma menina sentada, com uma
pasta e uma possível agenda ao lado e abaixo dela um urso e uma boneca (do tipo
Barbie). O leitor não deve se esquecer de que, como a menina, ele também tem
vontades secretas. Não é difícil deduzir as perguntas que serão feitas sobre o
texto. Assim, o título e a informação que está acima do título fazem parte dos
protocolos de leitura impostos pelo autor do livro didático.
Analisando esses protocolos, podemos pressupor o
objetivo do autor ao escolher esse fragmento de A bolsa amarela e o que será trabalhado no texto. A história de
Lygia Bojunga Nunes é simplificada e transformada pelo autor do livro didático.
O texto apresenta apenas as 3 vontades da narradora-personagem (crescer e
deixar de ser criança, ter nascido menino e a vontade de escrever), não sai
desse nível de apresentação, não mostra a problematização dessas vontades. O
mundo criativo da narradora-personagem e sua famosa bolsa amarela são
excluídos. O fragmento do texto de Lygia Bojunga Nunes foi transformado no
texto “Minhas vontades”, do autor do livro didático. A ilustração também deve
ser analisada: a menina está longe de ser a Raquel de A bolsa amarela. Ela é ruiva, aparece de frente, com um olhar
sonhador, possui uma pasta marrom ao lado e abaixo dela o urso e a boneca tipo Barbie
representam seus possíveis sonhos. Esses últimos objetos acabam contradizendo o
que é relatado no próprio texto, já que a narradora-personagem quer deixar de
ser criança e gostaria de ter nascido menino. Além disso, sabemos que em A bolsa amarela o rosto da
narradora-personagem, Raquel, não é ilustrado com traços definidos. Ela está
sempre de lado ou de costas e isso tem sido interpretado pela crítica como uma
forma de cada leitor imaginar a Raquel que desejar. A narradora-personagem,
cujo nome não aparece na “nova história”, é ilustrada como ruiva, de cabelos
compridos e de olhar sonhador, muito parecida com A pequena sereia dos estúdios Disney.
Vale ainda analisar como protocolo de leitura o
balão que aparece ao lado de todos os textos, no início de cada unidade, sob o
título de “CONTE A SEUS COLEGAS”. Em
todas as unidades, esse balão tem por objetivo fazer uma ligação entre o texto
e a vida do aluno, a sua realidade. Nessa unidade, o balão contém a seguinte
mensagem: “Apresente-se a seus colegas.
Diga a eles seu nome, onde mora e o que você espera deste novo ano.”
Analisando essa mensagem, podemos entender o motivo que levou o autor do livro
didático a selecionar e recortar o trecho apresentado de A bolsa amarela. O texto é utilizado como estímulo para que o aluno
se apresente a seu colega. Assim, podemos interpretar o seguinte: ele deve
dizer seu nome, onde mora, o que espera do ano e quais são suas vontades,
inclusive as secretas. Isso se confirma no “Estudo do texto”, como veremos mais
adiante.
Antes do “Estudo do texto”, o livro apresenta o
“Estudo das palavras”. Essa parte é composta por exercícios de gramática, com
frases que não se relacionam ao texto, como “Ligue para mim. Estarei em casa a tarde toda.” A relação
texto-exercícios é feita pela ilustração que aparece ao lado dos exercícios: a
narradora-personagem da história sentada em um sofá, olhando para um telefone.
A relação também deve ser feita pelo aluno, já que o exercício 2 remete o aluno
ao texto: “Encontre no texto sinônimos
destas palavras e copie-os no caderno.” Só depois do estudo das palavras
(que não apareceram na história), o autor apresenta o “Estudo do texto”.
Essa parte é composta por 5 perguntas, sendo que
duas delas se subdividem em duas, dando um total de 7. As 2 primeiras estão
relacionadas à explicação sobre o conceito de narrador feita pelo autor, antes
de iniciar o questionário. Uma pergunta é inferencial e a outra é objetiva. No
total, são 4 perguntas inferenciais e 3 objetivas. Entende-se por perguntas
objetivas as perguntas que versam sobre conhecimento informado pelo texto. As
respostas para essas perguntas estão explícitas no texto. As perguntas
inferenciais exigem elaboração de conhecimento que não está explícito no texto
e a maioria delas (3) depende da experiência de vida dos alunos, pede a “sua
opinião”. Segundo a pesquisa realizada por Dell’Isola, as perguntas
inferenciais contribuem para que os alunos façam uma leitura mais aprofundada,
mais crítica, por provocar um estudo mais reflexivo do texto (1991, p.43).
Contudo, de acordo com nossa interpretação, as respostas dessas perguntas estão
implícitas nos protocolos de leitura que foram analisados: as mensagens do
autor para os leitores. Assim, o novo texto informa às crianças que todos têm
vontades secretas, tentando as convencer que elas também devem ter as suas e
devem contá-las nos exercícios. A ilustração — urso, boneca, agenda colorida —
induz o leitor a desejar bens materiais, desejos diferentes dos apresentados
pela personagem da história. Dessa forma, o autor do livro didático impõe
“vontades”, formas de sentir e de se comportar na sociedade através do uso de
um fragmento de um texto literário. O ficcional é manipulado, controlado e o
texto literário é tranformado em um texto informativo-pragmático.
Como o livro didático é a principal fonte de
textos literários da turma selecionada como amostra nesta pesquisa, podemos
afirmar que os alunos dessa turma não têm acesso à literatura. O
trabalho com o texto literário presente no livro didático contribuiu somente
para a formação social da criança (que deve aprender como se comportar na
sociedade) e para o ensino da Língua Portuguesa. Logo, leitores de literatura
não estão sendo formados pela escola.
Referências
bibliográficas:
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família, 2ªed. Rio de
Janeiro:
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CHARTIER,
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