ANÁLISE DA FORMAÇÃO DA CRIANÇA COMO LEITORA DE


LITERATURA[1]

 

                                                                        Marta Passos[2]

 

 

Este trabalho faz parte de uma pesquisa sobre a formação da criança como leitora de literatura desenvolvida na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), na cidade de Ilhéus. Nessa pesquisa partimos do pressuposto de que a escola utiliza a literatura como instrumento de formação social da criança. Selecionamos três dados para a investigação: a forma como o professor trabalha a literatura em sala de aula, a recepção de textos literários pelo aluno e a forma como o livro didático apresenta o texto literário. O livro didático tornou-se um importante objeto de nossa pesquisa, já que esse veículo, muitas vezes, é o único livro a que o aluno tem acesso, principalmente em escolas públicas. Como amostra, selecionamos uma turma de 4ªsérie de uma escola da rede pública da periferia da cidade de Ilhéus, Bahia. Utilizamos como técnicas de pesquisa a observação de aulas, entrevista, e análise do livro didático e dos textos trabalhados pelo professor.

A pesquisa foi iniciada em março de 2001 e ainda está em andamento. Portanto, os resultados apresentados neste trabalho são parciais. Selecionamos apenas um dado de nossa investigação: a forma como o livro didático apresenta o texto literário. Para isso, analisamos o texto e as seções destinadas ao estudo do mesmo (“Estudo das palavras” e “Estudo do texto”) da primeira unidade do livro Viver e aprender Português 4, de Cloder Rivas Martos, editora Saraiva, 2000.

O autor do livro inicia o texto de apresentação da seguinte forma: “Este livro pretende ajudá-lo a aprender a Língua Portuguesa de forma agradável e envolvente. Ele foi escrito a partir da vivência de crianças como você: da maneira como agem, do que aprendem nessa idade e valorizando o conhecimento que cada um traz para a escola” (Martos, 2000, p.2). O ensino da Língua Portuguesa é a prioridade do autor. E a forma “agradável e envolvente” está relacionada ao fato do livro conter histórias de crianças que teriam a mesma idade do leitor, agiriam da mesma forma e estariam aprendendo as mesmas coisas. Ao analisar o livro, percebemos que essas “crianças” são personagens ficcionais de textos literários. O autor aproxima leitores e personagens, “crianças como você”, querendo formar uma “comunidade” de comportamentos previsíveis e, ao mesmo tempo, parecendo querer controlar esses comportamentos. Sendo assim, o autor utiliza fragmentos de textos literários para se aproximar de seu leitor, pretendendo com isso tornar o ensino da Língua Portuguesa “agradável e envolvente”.

É importante ressaltar que a ficção na literatura infantil é utilizada como uma estratégia de aproximação com a criança desde o surgimento da literatura infantil, no século XVIII. Através do lúdico, da “fantasia”, as crianças recebiam ensinamentos morais. Assim, o objetivo pedagógico marcou o próprio texto literário. Até hoje em dia, a literatura infantil não perdeu o ranso pedagógico. Muitas histórias possuem uma contestável qualidade estética.

Mas que tipo de texto literário foi encontrado no livro didático analisado? Encontramos histórias de qualidade literária reconhecida, como A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes, Bem do seu tamanho, de Ana Maria Machado e Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. Porém, a forma como esses textos são apresentados e trabalhados no livro didático nos mostra que a ficção continua sendo controlada: os textos literários são transformados em textos informativos.

Para não entrarmos aqui em uma discussão que envolva o posicionamento das várias correntes da teoria literária sobre a especificidade da literatura, destacaremos apenas que a literatura possui propriedades específicas que, segundo Souza (1991, p.44), podem ser resumidas em uma elaboração especial da linguagem e na constituição de universos ficcionais ou imaginários. Sem dúvida, os conceitos apresentados exigem definição, mas podemos afirmar que a subjetividade é uma importante característica da linguagem literária e que a ficção permite que o texto não esteja submetido à realidade. No livro didático, os textos passam a ser caracterizados pela objetividade imposta por uma função pedagógica que guia o aluno a determinadas “interpretações”, que transforma a história literária em uma reprodução do mundo real. Sendo assim, a ficção é controlada. O objetivo é contribuir para a formação do aluno, aumentando seu vocabulário e definindo formas de sentir e de se comportar na sociedade. Portanto, leitores de literatura não estão sendo formados através do livro didático.

Segundo Graça Paulino, toda narrativa traz aos leitores uma proposta básica de interação, que geralmente se apresenta misturada a outras, mas que funciona de modo a utilizá-las segundo o propósito dominante do texto (Paulino, p.43). Dessa forma, uma proposta pragmática – que tem como objetivo conduzir comportamentos, interferindo de modo direto na vida dos destinatários – pode apresentar recursos próprios da narrativa de ficção, porém não deve ser confundida com a proposta ficcional. Paulino denuncia a forma como a ficção é utilizada: “Propostas pragmáticas e informativas vêm sendo mescladas a propostas ficcionais. Entretanto, o imaginário é controlado na recepção, de modo que o ficcional se limita ao emprego de recursos, que passam a ser retóricos, desligados de objetivos próprios da narrativa de ficção (p.45).

No livro didático, o texto literário é transformado em texto informativo-pragmático. Para demonstrar como esse processo é realizado, apresentamos uma análise da primeira unidade. Essa análise destaca os dois dispositivos estudados por Chartier (1996): os procedimentos de produção de textos e os de produção de livros. Os primeiros dizem respeito ao protocolo de leitura (maneira de ler) imposto pelo autor. Os últimos dizem respeito às formas tipográficas: a disposição e a divisão do texto, sua tipografia, sua ilustração. Esses procedimentos pertencentes à impressão podem sugerir leituras diferentes de um mesmo texto (Chartier, 1996, p.96). Em se tratando do livro didático, o autor tem sua autoria reconhecida no trabalho de seleção, recorte e ordenação do objeto literário; na formulação de perguntas e respostas (presentes nos exemplares do professor) e de atividades relacionadas ao texto.

O texto é o “carro-chefe” de todas as unidades do livro, servindo como pretexto para o ensino da Língua Portuguesa, ao ser utilizado como base para as atividades de gramática ou de produção de texto. O “carro-chefe” da primeira unidade é um fragmento de A bolsa amarela, de Lygia Bojunga Nunes. Esse fragmento foi retirado do início da história e recebeu o título de “Minhas vontades”. Acima do título, o autor informa ao leitor sobre o assunto do texto: “Todos nós temos nossas vontades secretas. Quais serão as dessa menina?” O autor aproxima-se do leitor, utilizando o pronome “nós”, tentando criar um solo comum entre autor, leitor e personagem. A estrutura silogística da construção do autor deve ser observada: ele parte de uma afirmação colocada como uma “verdade” incontestável e geral: “Todos nós temos nossas vontades secretas”, e deixa implícito que a personagem é como nós, logo ela também tem as suas.

O leitor começa a leitura sabendo o que deve “procurar” (ou entender) no texto: as vontades secretas de uma menina. A ilustração completa essa informação, mostrando uma menina sentada, com uma pasta e uma possível agenda ao lado e abaixo dela um urso e uma boneca (do tipo Barbie). O leitor não deve se esquecer de que, como a menina, ele também tem vontades secretas. Não é difícil deduzir as perguntas que serão feitas sobre o texto. Assim, o título e a informação que está acima do título fazem parte dos protocolos de leitura impostos pelo autor do livro didático.

Analisando esses protocolos, podemos pressupor o objetivo do autor ao escolher esse fragmento de A bolsa amarela e o que será trabalhado no texto. A história de Lygia Bojunga Nunes é simplificada e transformada pelo autor do livro didático. O texto apresenta apenas as 3 vontades da narradora-personagem (crescer e deixar de ser criança, ter nascido menino e a vontade de escrever), não sai desse nível de apresentação, não mostra a problematização dessas vontades. O mundo criativo da narradora-personagem e sua famosa bolsa amarela são excluídos. O fragmento do texto de Lygia Bojunga Nunes foi transformado no texto “Minhas vontades”, do autor do livro didático. A ilustração também deve ser analisada: a menina está longe de ser a Raquel de A bolsa amarela. Ela é ruiva, aparece de frente, com um olhar sonhador, possui uma pasta marrom ao lado e abaixo dela o urso e a boneca tipo Barbie representam seus possíveis sonhos. Esses últimos objetos acabam contradizendo o que é relatado no próprio texto, já que a narradora-personagem quer deixar de ser criança e gostaria de ter nascido menino. Além disso, sabemos que em A bolsa amarela o rosto da narradora-personagem, Raquel, não é ilustrado com traços definidos. Ela está sempre de lado ou de costas e isso tem sido interpretado pela crítica como uma forma de cada leitor imaginar a Raquel que desejar. A narradora-personagem, cujo nome não aparece na “nova história”, é ilustrada como ruiva, de cabelos compridos e de olhar sonhador, muito parecida com A pequena sereia dos estúdios Disney.

Vale ainda analisar como protocolo de leitura o balão que aparece ao lado de todos os textos, no início de cada unidade, sob o título de  “CONTE A SEUS COLEGAS”. Em todas as unidades, esse balão tem por objetivo fazer uma ligação entre o texto e a vida do aluno, a sua realidade. Nessa unidade, o balão contém a seguinte mensagem: “Apresente-se a seus colegas. Diga a eles seu nome, onde mora e o que você espera deste novo ano.” Analisando essa mensagem, podemos entender o motivo que levou o autor do livro didático a selecionar e recortar o trecho apresentado de A bolsa amarela. O texto é utilizado como estímulo para que o aluno se apresente a seu colega. Assim, podemos interpretar o seguinte: ele deve dizer seu nome, onde mora, o que espera do ano e quais são suas vontades, inclusive as secretas. Isso se confirma no “Estudo do texto”, como veremos mais adiante.

Antes do “Estudo do texto”, o livro apresenta o “Estudo das palavras”. Essa parte é composta por exercícios de gramática, com frases que não se relacionam ao texto, como “Ligue para mim. Estarei em casa a tarde toda.” A relação texto-exercícios é feita pela ilustração que aparece ao lado dos exercícios: a narradora-personagem da história sentada em um sofá, olhando para um telefone. A relação também deve ser feita pelo aluno, já que o exercício 2 remete o aluno ao texto: “Encontre no texto sinônimos destas palavras e copie-os no caderno.” Só depois do estudo das palavras (que não apareceram na história), o autor apresenta o “Estudo do texto”.

Essa parte é composta por 5 perguntas, sendo que duas delas se subdividem em duas, dando um total de 7. As 2 primeiras estão relacionadas à explicação sobre o conceito de narrador feita pelo autor, antes de iniciar o questionário. Uma pergunta é inferencial e a outra é objetiva. No total, são 4 perguntas inferenciais e 3 objetivas. Entende-se por perguntas objetivas as perguntas que versam sobre conhecimento informado pelo texto. As respostas para essas perguntas estão explícitas no texto. As perguntas inferenciais exigem elaboração de conhecimento que não está explícito no texto e a maioria delas (3) depende da experiência de vida dos alunos, pede a “sua opinião”. Segundo a pesquisa realizada por Dell’Isola, as perguntas inferenciais contribuem para que os alunos façam uma leitura mais aprofundada, mais crítica, por provocar um estudo mais reflexivo do texto (1991, p.43). Contudo, de acordo com nossa interpretação, as respostas dessas perguntas estão implícitas nos protocolos de leitura que foram analisados: as mensagens do autor para os leitores. Assim, o novo texto informa às crianças que todos têm vontades secretas, tentando as convencer que elas também devem ter as suas e devem contá-las nos exercícios. A ilustração — urso, boneca, agenda colorida — induz o leitor a desejar bens materiais, desejos diferentes dos apresentados pela personagem da história. Dessa forma, o autor do livro didático impõe “vontades”, formas de sentir e de se comportar na sociedade através do uso de um fragmento de um texto literário. O ficcional é manipulado, controlado e o texto literário é tranformado em um texto informativo-pragmático.

Como o livro didático é a principal fonte de textos literários da turma selecionada como amostra nesta pesquisa, podemos afirmar que os alunos dessa turma não têm acesso à literatura. O trabalho com o texto literário presente no livro didático contribuiu somente para a formação social da criança (que deve aprender como se comportar na sociedade) e para o ensino da Língua Portuguesa. Logo, leitores de literatura não estão sendo formados pela escola.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referências bibliográficas:

 

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família, 2ªed. Rio de

Janeiro: LTC, 1981.

 

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Brasília: UNB, 1994.

 

__________, Práticas da leitura. Brasília: Estação Liberdade, 1996.

 

DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. “Os efeitos das perguntas para estudo de texto na

compreensão da leitura” in Cadernos de Pesquisa. Belo Horizonte: NAPq,

UFMG, 1991.

 

MARTOS, Cloder Rivas. Viver e aprender português,4, 6ªed. São Paulo:

Saraiva, 2000.

 

NUNES, Lygia Bojunga. A bolsa amarela, 11ªed. Rio de Janeiro: Agir,

1985.

 

PAULINO, Graça. “Diversidades de narrativas” in No fim do século: a

diversidade — o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte:

Autêntica, 2000.

 

SOUZA, Roberto Acízelo de. Teoria da literatura. São Paulo: Ática,

1991.

 

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola, 10ª ed. São Paulo:

Global, 1998.



[1] Pesquisa desenvolvida para o PROLER-UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz).

[2]  Professora Visitante do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus. Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro.