O HISTÓRICO, O IDEOLÓGICO E O PEDAGÓGICO NO ENSINO
DE GRAMÁTICA
Professor
José Antônio Oliveira de Resende
Departamento de Letras, Artes e Cultura – Fundação de Ensino Superior de São João del-Rei
1. Introdução
Quando se aborda a questão do ensino de gramática, algumas implicações importantes e estratégicas devem ser consideradas. Em primeiro lugar, é interessante que se afirme qual a concepção de conhecimento que norteia tal ensino. Ao se ensinar gramática, algum trabalho com o conhecimento estará sendo realizado. E o perfil assim como as conseqüências desse trabalho são de acordo com o que se entende por conhecimento.
De acordo com Japiassu (1983), existem duas
concepções de conhecimento: “conhecimento-produto” e “conhecimento-processo”. O
conhecimento-produto coloca o
conhecimento como sendo estático, dado e também
des-historicizado. Essa concepção mostra o conteúdo de ensino numa dimensão de
algo já pronto, construído há tempos atrás, sem uma intervenção – pelo menos
dialética – do aprendiz. Trata-se de um conhecimento parado, cujo aprendizado
se resume apenas em apreender formas e funções de modo repetitivo, em que se
demonstra o aprendizado apenas quando se sabe identificar e reproduzir.
Tal postura, ao que parece, implica que conhecer é acumular informações sem que haja, por meio de uma relação de conflito, a interferência de um sujeito cognoscente frente a uma realidade que se coloca como objeto de investigação.
No dizer de Leite (1994:11)[1],
o conhecimento, assumido como produto,
se
resume a um conjunto de informações neutras, objetivas e im-
pessoais sobre o real elaborado e sistematizado no
trabalho de in-
vestigação
da realidade.
Por outro lado, o conhecimento-processo aborda o
conhecimento como construção. E essa construção é dinâmica, é realizada num
plano dialogal em que vários sujeitos, marcados por sua historicidade,
estruturam concepções através de embates e hipóteses. Não se pode negar, nessa
dimensão, a presença ideológica, uma vez que o conhecimento acadêmico está sempre
comprometido com as instâncias do real e de uma determinada visão de mundo.
Ainda com Leite (op. cit., p.14), como processo
o conhecimento é momento dinâmico, em que
a dimensão ideoló-
gica
aparece por meio das diferentes alternativas
de concepção e
de
explicação do mundo. Neste sentido, o conhecimento-processo
é
o momento em que as várias opções, os compromissos e os inte-
resses se
manifestam nos modos de conceber
o conhecimento e
de
abordar o real. (grifo da autora)
Entretanto, o conhecimento não é somente processo de construção. Caso fosse, não teríamos padrões nem referências, e estaríamos enredados pelo nada. Também, por sua vez, o conhecimento não se configura apenas como produto, pois isso isentaria o ser humano de uma preciosidade de sua existência: o poder de se constituir como sujeito no momento em que age com autonomia na construção de um momento histórico.
É necessário que se tenha a lucidez que, no ensino de gramática, o conhecimento-produto é todo um conjunto de conhecimentos acumulados, historicamente estabelecidos, ideologicamente influenciados, e que não são questões fechadas. Tal conjunto de conhecimentos deve ser sempre objeto de investigações, questionamentos e busca de concepções cada vez mais adequadas à realidade da língua e à realidade em que a língua se insere. Isso é observar as exigências do conhecimento-processo.
O professor de gramática, com essa visão distintiva e inter-relacional, tende a trabalhar com as implicações lingüísticas longe de posicionamentos autoritários e alienados, os quais sempre reproduzem – em série – alunos alienados e submissos quanto ao seu rico potencial comunicativo.
Além da importância de
se deixar claro o que se entende por conhecimento, é também relevante que se
conheça melhor o que se está entendendo por gramática.
A realidade da gramática não pode ser entendida restritamente por um viés. Em outros termos, gramática não é somente estrutura; nem é apenas conhecimento internalizado dessa estrutura; também não é só interação social. A gramática, ao que parece, é a ação conjunta e sistêmica disso tudo. Ou seja, trata-se de uma estrutura internalizada que se relaciona intimamente com o pensamento e com a interação social.
Portanto, estudar e ensinar gramática não é privilegiar regras estruturais e mecânicas como se fossem elas a única maneira de se explicar a língua. Deve-se estar atento à questão da diferença entre regra e norma; prescrição e uso; tradição e criatividade... O trabalho docente com a gramática requer uma visão estratégica que possibilite relação mutuamente enriquecedora entre o estudo gramatical e a competência lingüística.
Em outras palavras, devemos conhecer conceitos e características do funcionamento lingüístico no sentido de desenvolvermos uma consciência reflexiva e crítica quanto ao nosso uso da língua.
Sabendo, então, que o conhecimento se caracteriza por uma constante construção epistemológica no ato de sempre problematizar posturas conceptuais, e que gramática deve ser entendida de modo mais abrangente quanto à questão do uso lingüístico consciente, o docente de língua materna terá um campo de ação mais coerente e, por que não, mais prazeroso tanto para ele quanto para os alunos, uma vez que será a própria realidade e seus sujeitos que estarão sendo respeitados.
Por outro lado, a atual situação do ensino de gramática em nossas escolas, apesar de alguns poucos mas significativos avanços, ainda se baseia numa tradição mecanicista, fechada ao sujeito da fala e autoritária. Cumpre-nos, embora limitadamente, vislumbrar aspectos históricos, ideológicos e pedagógicos desse ensino, a fim de que possamos discutir ainda mais essa situação.
2. O
histórico
Se fizermos uma abordagem longitudinal na dimensão cronológica do ensino de língua portuguesa, do século XVI ao século XX, veremos que alguns posicionamentos ainda continuam quase que inalterados. (Quanto ao século XXI, obviamente não é possível estabelecer um quadro crítico consistente, devido a seu período de extremo início.)
No séc. XVI, a escola
era para a nobreza, tanto no que diz respeito ao corpo discente quanto ao corpo
docente. É dessa época a publicação da primeira gramática da língua portuguesa:
Gramática da linguagem portuguesa, de
Fernão d’Oliveira (1536). Segundo Bastos(1999:257)[2],
Fernão d’Oliveira, “comprometido com o ensino da nobreza da época, era um
dominicano que foi professor de filhos de nobres (...).”
Por mais que os autores
desta época se empenhassem em fazer um estudo esclarecedor de questões da
língua portuguesa – e em alguns casos conseguiam muito bem, devido à epoca em
que escreviam – seus posicionamentos teórico-pedagógicos eram comprometidos com
imposições ideológicas. Bastos (op. cit.,
p.258) afirma essa influência:
A
preocupação dos primeiros
gramáticos da língua portuguesa,
assim
como a dos que os seguiram, era a
imposição de um falar
“popular”,
isto é, da nova língua do Lácio que deveria ser imposta
em
lugar do latim, porém pautado no falar
dos homens “doutos”
da
época, o que está de acordo com as
nossas idéias atuais a res-
peito
do ensino de línguas a falantes nativos.
Quanto ao séc. XVII, houve um grande interesse em ensinar a gramática através de métodos objetivos. O grande desenvolvimento científico do século demandava uma didática também orientada por princípios científicos. Porém, mesmo adotando posturas científicas para embasarem uma didática da língua, os autores desconheceram a pretensa neutralidade que a ciência se lhe atribui, e ainda continuaram trabalhar em favor do preconceito lingüístico.
No séc. XVIII destacam-se os estudos ortográficos e também do léxico da língua portuguesa. Foi a época também das propostas de reforma pombalinas, o que não deixou de aproximar os estudos gramaticais de uma certa democratização da sociedade, já que foi quebrado o privilégio docente dos jesuítas. Com isso, novas idéias se fizeram conhecer e foram levadas adiante.
Já no séc. XIX, a preocupação era a de se manter uma língua portuguesa “sem vícios”, defendida dos barbarismos e outros ataques contra ela. Uma língua perfeita, ideal, completa, que afirmasse a identidade da nação portuguesa e de suas colônias.
Bastos (op.
cit., p.264-265) comenta algo muito importante a esse respeito:
A língua, na época, sofria com as
influências de estrangeiros e da
população
sem estudo que dela fazia um “mau” uso, estamos nos
remetendo aos
problemas de variações lingüísticas consideradas
na
época como barbarismos que deveriam ser afastados da “pura
língua
portuguesa”. Pensa-se que a
língua já havia se firmado e
estabelecido
sua melhor forma, isto é, a
perfeição, sem poder al-
terar-se
daí em diante, fazendo uso então dos
autores de prestígio
de épocas
passadas para exemplificação de suas obras gramati-
cais.
O séc. XX é pródigo em
propostas educacionais. Posicionamentos pedagógicos postulam o conhecimento
como algo construído conjuntamente em sala de aula. Nesse processo, o professor
não é visto como o único detentor do saber, aquele a quem cabe transmitir
unilateralmente o conhecimento. O professor passa a ser considerado como um
elemento mediador, que possibilita o desenvolvimento cognitivo do aluno,
partindo daquilo que esse aluno já sabe. Também se percebem propostas que
insistem na relação crítica entre currículo e realidade cotidiana do aluno,
conferindo à escola uma presença e uma função sociais.
Ainda é desse século uma
série de abordagens diferenciadas quanto à realidade da língua, como o
estruturalismo, o gerativismo, entre outras.
Apesar de tantas idéias
nesse sentido, o ensino de gramática praticamente continuou o mesmo. Ainda se
ensina com base em normas que são tomadas como regras; em função do “certo” e
do “errado”; em busca do falar de acordo com o que se escreve. Um ensino que
privilegia a ausência do sujeito, em que o indivíduo se desconhece dentro da
própria língua que utiliza. Por outro lado, alguns professores simplesmente se
apegam ao conceito de “adequação comunicativa”, colocando quaisquer modalidades
de expressão lingüística no mesmo nível.
Como bem lembra a mesma
autora (Bastos), quanto ao ensino de gramática no séc. XX:
O ensino de língua materna continuou
ligado ao ensino da gramá-
tica
pela gramática sem haver, por parte dos
professores, preocu-
pação com a atividade comunicativa em geral, e,
por outro lado,
alguns se
dedicaram demasiadamente ao adequado e inadequado
e
deixaram de se preocupar por completo com a correção e, con-
seqüente,
clareza nos atos comunicativos. (Op. cit.,
p.266)
3. O
ideológico
Além do plano histórico, o ensino da gramática da língua portuguesa pode também ser objeto de reflexão quanto ao plano ideológico. Permeiam esse ensino vários conceitos cristalizados a respeito da língua e das pessoas que falam essa língua. E o pior é que o ensino da gramática da língua sofre coerções dessas posturas ideológicas, fazendo com que mudanças dificilmente ocorram ao longo do processo histórico desse ensino.
Bagno (2000; 2001) apresenta oito mitos ideológicos que acompanham o ensino de gramática da língua portuguesa. O primeiro mito que ele comenta é o de se afirmar que a língua portuguesa possui unidade invariável. Aceitar isso implica em desconhecer as variações que a língua apresenta (diatópicas, diastráticas e diacrônicas), fazendo com que apenas uma determinada norma seja aceita como senda a certa. Em outras palavras, a norma culta.
O segundo mito abordado é o de que o brasileiro não sabe português; somente em Portugal se fala o português corretamente. Esse tipo de mito revela um forte sentimento de colonialismo submisso e alienado, pois se calca na desinformação quanto às peculiaridades locais e históricas que toda língua apresenta de acordo com o povo e o lugar onde ela é usada.
Também se apresenta como um mito ideológico a idéia – errônea e terrível – de que a língua portuguesa é muito difícil. Cabe aí considerar duas coisas: em primeiro lugar, qualquer falante do português, em condições normais, domina satisfatoriamente bem o seu idioma, a ponto de saber usá-lo nas situações em que vive. Não se esquecendo de que tal domínio pode ser qualitativa e quantitativamente desenvolvido a partir do momento em que própria língua se faz objeto de reflexão. Em segundo lugar, confunde-se nesse mito língua portuguesa e ensino de língua portuguesa. O ensino de língua portuguesa que ainda campeia em nosso sistema de ensino, na sua maior parte, é que se apresenta como algo realmente difícil de se compreender.
O quarto mito que o autor apresenta diz respeito ao preconceito de que as pessoas que não têm instrução falam incorretamente. Isso é fechar os olhos para as variações que a língua apresenta em sua trajetória de elemento vivo e atuante. É considerar a língua como produto pronto e estático, transmitido apenas na escola, através do uso da gramática. Quem, portanto, estiver por fora desse ambiente não está falando português (pelo menos, “corretamente”).
Um outro mito ideológico apresentado por Bagno se refere ao conceito de que o Maranhão é o lugar onde se fala o melhor português do Brasil. Isso se deve a alguns arcaísmos ainda presentes no falar maranhense, semelhantes a características de expressão de Portugal. Mais uma vez, a subserviência lingüística e a falta de observância quanto ao fato de que, dentro do mesmo Maranhão, há variações que fogem em muito ao que se convenciona preconceituosamente chamar de bom português.
O sexto mito ideológico que Bagno mostra um outro tipo de subserviência: a da fala quanto à escrita. Não se fala como se escreve nem se escreve como se fala. As duas modalidades, embora pertencentes à mesma língua, se prestam – naturalmente – a diferentes exigências. Possuem natureza e origem distintas, assim como usos também diferenciados. Afirmar que se deve falar como se escreve é colocar a língua dentro de moldes estáticos e descomprometidos com o real uso lingüístico do falante.
O penúltimo mito que Bagno comenta afirma que o conhecimento da gramática leva o indivíduo a escrever e a falar bem. Privilegia-se aí o ensino e a absorção de regras impessoais como se isso fosse saber satisfatoriamente o português, ao ponto de, com essa bagagem, não apresentar problemas na conversação e na escrita de um texto. Não é o que a realidade apresenta, no entanto. Quanto mais se ensina gramática, mais o português se apresenta variado, denunciando que ele é multi-expressivo. Quanto mais se ensina gramática, mais redações tenebrosas se constatam nos vestibulares e nas salas de aula.
O oitavo e último mito ideológico diz que saber a norma culta implica em ascensão social. Esse último mito, ao que parece, não é digno de comentário nem de crítica no momento em que é facilmente rebatido com a fácil constatação de que os professores de português não ocupam o ápice da pirâmide social em nível de ascenção.
Como se vê, temos um ensino de gramática que, historicamente, vem privilegiando minorias e se pautando por inadequações teóricas quanto ao verdadeiro sistema lingüístico. Junte-se a isso todo um conjunto de idéias errôneas sobre a língua. Idéias que excluem falantes de sua própria língua; que excluem falantes de sua própria dignidade de sujeitos pensantes e comunicativos; que excluem a própria língua da dimensão da sua autonomia. Fica, realmente, muito complexo o quadro do ensino de gramática da língua portuguesa nessas circunstâncias.
4. O
pedagógico
O que se observa no ensino de língua portuguesa é uma docência
fragmentada, em que a língua é abordada como se fosse observada dentro de um
caleidoscópio. Ou seja, as partes que se estudam não encontram respaldo
reflexivo umas nas outras. Não se sabe por que daquele conteúdo se passa para
aquele outro. Não há uma proposta de continuidade entre as unidades. Elas se
seqüenciam talvez seguindo uma uniformização editorial, presente na maioria dos
livros didáticos.
Além disso, os próprios exercícios são atividades que apresentam a
estrutura somente numa dimensão mecânica e repetitiva.
As aulas de português e o material didático utilizado poderiam ser muito
melhor aproveitados se a própria língua viva fosse problematizada em sala de
aula, através de oficinas, relatos, hipóteses, tentativas... para depois, sim,
chegar a algum conceito (provisório). O contrário é que não pode acontecer:
dá-se um conceito imutável, cabendo ao aluno construir alguma lógica para
aquilo. Os que conseguem, devido a alguns privilégios, sabem o português; os
que não conseguem, são aqueles que acham que o português é muito difícil, que
não vão aprender nunca a língua portuguesa...
5. Considerações finais
Dentro de uma história que não muda e norteado por determinadas idéias
que são aceitas como dogmas, o ensino de língua portuguesa precisa desenvolver
um senso crítico que vá além desse senso crítico: é necessário uma prática
renovada por tentativas teoricamente responsáveis.
O ensino de gramática da língua portuguesa ainda não encontrou uma
proposta pedagógica coesa e objetiva. E isso somente será conseguido se a
história mudar. Mas a história só muda se as idéias dos homens que a constroem
também mudarem. Enquanto forem mantidos os preconceitos que deturpam a
abordagem lingüística, a história do ensino da gramática da língua portuguesa
ainda ficará por muito tempo circunscrita a normas autoritárias, prescritas a
uma modalidade expressiva que muito, mas muito raramente é utilizada na
íntegra.
Não se trata de algo impossível uma mudança de atitude. Porém, ela só
pode acontecer se o sistema de educação se comprometer com um currículo que não
seja um fim a ser alcançado, mas sim um meio de se obter uma vida social mais
digna e plena de realizações. Isso também se aplica às propostas curriculares
quanto ao ensino da gramática da língua portuguesa.
Entretanto, cabe a nós professores, não esperarmos de braços cruzados
alguma mudança de quem tão pouco faz pela educação... quanto mais pela língua!
Talvez seja o momento de começarmos a mudança entre nós mesmos, através da
troca de experiências, das tentativas pedagógicas, dos relatos do que acontece
em decorrência do que se aplica... Quem sabe? Pode ser que esteja nascendo
dessas atitudes uma pedagogia que respeite a gramática, a língua e o falante,
mostrando que tem sentido (e tem que ter!) estudar a língua.
Referências bibliográficas
BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: tradição
gramatical, mídia & exclusão
social. São Paulo: Loyola, 2000.
__________. Preconceito lingüístico – o que é, como
se faz. São Paulo: Loyola, 2001.
MOREIRA, Antonio
Flavio Barbosa. Conhecimento educacional
e formação do professor.
São Paulo: Papirus, 1994.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:
Mercado de
Letras, 1997.
VALENTE, André. Aulas de português: perspectivas
inovadoras. Petrópolis: Vozes, 1999.
[1] LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento. In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.). Conhecimento educacional e formação do professor. São Paulo: Papirus, 1994.
[2] BASTOS, Neusa Maria Oliveira Barbosa. Sintaxe do Português: de uma abordagem histórica para uma perspectiva inovadora. In: VALENTE, André (org.). Aulas de português: perspectivas inovadoras. Petrópolis: Vozes, 1999.