A língua portuguesa e
estudantes de Letras:
aspectos de uma dissociação
Odilon H. Fleury Curado[1]
Resumo: A pesquisa, um estudo de caso, investiga a relação
de deficiências lingüístico-gramaticais exibidas por formandos do Curso de
Letras (UNESP/Assis, turmas de 1997 e 98) e a identificação de deformidades, em
âmbito acadêmico, no processo cognitivo de interação, proposto por Vygotsky,
entre falante/aprendiz (o sujeito do processo) e seu objeto de aprendizagem (a
língua portuguesa).
1.1 – Justificativa e objetivos
Motivada em parte pelas
crescentes, constantes e incisivas demonstrações de insatisfação docente quanto
à competência lingüístico-gramatical, particularmente em relação à língua
materna, variante dita padrão, dos formandos do Curso de Letras da Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Assis), e em parte pelos reflexos negativos desta
ineficiência, sentidos entre outros no seus desempenhos acadêmicos, a pesquisa
em relato dispôs-se a investigar a origem daquela insatisfação e as possíveis
causas das inabilidades.
Orientando-me pelo
interacionismo cognitivista vygotskiano, a partir dos traços caracterizadores
da dimensão discursiva da linguagem, os objetivos da pesquisa foram
estabelecidos inicialmente pela necessidade de se comprovar, nas respectivas
produções textuais destes formandos, a existência efetiva de desajustes, deles
precisar a extensão, a natureza, as determinações, o que poderia possibilitar,
a partir da compreensão dos desacertos, conhecer alternativas saneadoras
A contingência de trabalhar com a língua portuguesa no quarto ano, a fase de conclusão do Curso, colocou-me de fato em contato direto com uma manifestação inquietantemente elevada de deficiências de caráter lingüístico-gramatical, notada nas mais diversificadas atividades escritas dos estudantes. E inquietavam não apenas pela quantidade; suas especificidades, a forma contínua, bastante variável e sempre progressiva com que insistiam em se concretizar, degradando o nível de textualidade de suas produções, mostravam-se inadmissíveis na etapa final de um curso de graduação. Isso poderia ser, pareceu-me, o indicativo de que alguma ordem mais séria de disfunções estaria ocorrendo.
Em razão da peculiaridade de
que se reveste o quarto ano, neste caso, impunha-se o esforço da coleta de um
material substancioso, na tentativa de examinar de maneira mais profunda a
questão. Concluídas as análises das produções textuais relativas às turmas de
1997 e 1998, testificamos os referidos desajustes, sintomáticos de alguma forma
de distorção. Desenhava-se, pois, a relevância de verticalizar-lhes o estudo,
compondo-se os contornos de uma outra linha de investigação, entendida como
essencial exatamente por implicar de maneira direta o último ano de formação
acadêmica do Curso de Letras, conquanto não se evidenciasse estar aí a origem
de problemas discursivos, inclusive. Instância terminal, o quarto ano congrega,
em tese pelo menos, uma espécie de moldura referencial do Curso. Deficiências
de desempenho lingüístico que afetem o quarto ano, como as encontradas, querem
certamente refletir, em alguma medida, qualquer tipo de falha do próprio Curso,
incapaz de solucioná-las. Não seria uma falha isolada, está claro. Quais seriam
elas? Estariam circunscritas à sala de aula, em suas práticas didático-pedagógicas?
Envolveriam equívocos do/no modelo curricular vigente? Enfim, identificá-las,
examiná-las, notar-lhes a amplitude e as características denotam-se como
condutas indispensáveis ao seu reconhecimento, com o propósito maior de se
querer evitá-las, minimizando-lhes tanto quanto possível os efeitos negativos.
Não se pode conceber um curso de habilitação profissional liberando para o
mercado de trabalho um contingente considerável de professores sem a
qualificação necessária para o exercício do magistério, com muitas dificuldades
de expressão, de construção e articulação de orações e períodos, com visíveis e
constrangedoras inconsistências no domínio do plano gramatical da língua
materna, encontradas em transgressões de natureza vária, perceptíveis em
algumas impropriedades de concordância ou regência, e mesmo em inconfessáveis
transgressões morfossintáticas, ou ainda em certos deslizes ocorridos no plano
gráfico do idioma.
Ora, mas o português
institui-se no Curso de Letras como o principal objeto de estudo na formação do
futuro professor. Mais do que serem inadmissíveis, as deficiências aí
registradas apontam claramente para uma já conhecida aprendizagem ineficaz da
língua portuguesa por parte do graduando. E o Curso parece deter alguma parcela
de responsabilidade por tal ineficácia, muito embora não venha a se constituir
em seu único ou maior agente causador. Sabemos que os ensinos Fundamental e
Médio condicionam o seu aluno a dissociar a língua por ele usada em seu
cotidiano daquela estudada em sala de aula, estabelecendo-se aí, no âmbito da
escola, uma relação artificial de envolvimento entre o estudante e o português
enquanto objeto de estudo, com grandes prejuízos para uma satisfatória
aprendizagem sistemática do idioma. Parece-me que o problema persiste na
Universidade, fato insólito dada a circunstância singular que a língua materna
adquire para o estudante de Letras.
Estou convencido de que essa
se configura como uma grave distorção, dentre as acima aludidas, tornando-se
uma das mais importantes razões da fragilidade exibida pelos graduandos no
domínio da língua portuguesa.
Segundo diversos autores
construtivistas (como, por exemplo, Solé, 1999), a disposição para a
aprendizagem constitui-se em fator indispensável na “realização de aprendizagens
significativas”, de “enfoque profundo”, marcada pela “forte interação com o conteúdo”,
distinguindo-se das “aprendizagens mecânicas”, de “enfoque superficial”. Ambas
conotando diferentes graus de comprometimento do aprendiz com o seu objeto de
aprendizagem. Se o graduando não vê motivos para empenhar-se no estudo do
português, senão aqueles exclusivamente necessários à obtenção de uma nota ou
conceito, um símbolo numérico que lhe assegure o diploma (e este, está claro,
nem sempre corresponde a uma aprendizagem efetiva), sua “disponibilidade para
aprender” será afetada, limitando-lhe o “interesse pelo conteúdo”. Em outras
palavras, seu comprometimento com a língua dar-se-á na medida da representação
que ele elaborou para ela, isto é, a língua portuguesa representar-se-á para o
estudante apenas como mera disciplina do Curso, e seu compromisso objetiva-se
sobretudo em favor da disciplina,
não da língua propriamente, em suas dimensões histórica, social, contextual,
política. Em conseqüência, o processo interativo,
vital do ponto de vista construtivista, não ocorre entre o falante (que deixa, pois, de se constituir como sujeito desse processo) e o idioma nativo (que, por sua vez, não é construído na interação), não podendo
aí haver evidentemente uma sistematização pedagógica. E sem tal interação,
comprova-se, a aprendizagem tende a “superficializar-se”.
A tentativa de equacionar o
problema da formação acadêmica de nossos graduandos em Letras não se esgota
naturalmente apenas na eliminação dos estreitos limites de sua proficiência em
língua materna. Supõe, é óbvio, a resolução de outras intrincadas questões,
entre as quais, o ajuste de interesses sócio-econômicos e políticos. Todavia,
não há como negar à qualificação docente, especialmente no caso do idioma português,
o amplo domínio da língua e de seus recursos expressivos.
1.2 –
Procedimentos básicos:
Levando-se em conta o objeto
de investigação e o campo de análise desta pesquisa (o quarto ano do Curso de
Letras da Faculdade de Ciências e Letras de Assis/SP), docentes e,
especialmente, formandos, constituíram-se em nossos informantes, mediante
entrevistas. A coleta de dados incrementou-se na direção destes últimos, dos
quais observei a produção discursiva escrita, variedade culta do português.
Uma das primeiras providências foi a de reunir um número concludente
destas produções, relativas ao ano letivo de 1997 e ao de 1998. Entre testes,
exercícios, trabalhos (relatórios, resenhas) e provas aplicadas aos
quartanistas, nesses anos, pude recolher, um tanto aleatoriamente, trezentas e
quarenta e cinco produções.
A partir da idealização de
padrões de proficiência e textualidade, e de conhecimento das bases gramaticais
do português, consensualmente considerados aceitáveis para o concluinte do
Curso de Letras, um falante adulto, maduro dos pontos de vista lingüístico e
neurobiológico, identifiquei deficiências quantitativa e qualitativamente muito
superiores a um mínimo desejável para garantir uma formação profissional com
nível mediano de confiabilidade. Além de abundantes transgressões à gramática,
os textos exibiam inabilidades em âmbito comunicativo caracterizadas, muitas
delas, pela presença do que entendo ser estruturas lingüísticas próprias da
função monológica da língua, inadvertidamente transferidas para produções que,
pelas suas particularidades e especificidades funcionais, exigiriam referências
dialógicas (cf. Vygotsky, 1991). Entre outros problemas, a maioria decorrente
de aprendizagens inoperantes do idioma materno, tal transferência (e mesmo
aquelas transgressões) reflete, creio, um constrangimento do domínio eficaz das
condições de produção escrita da língua.
A análise do comportamento
lingüístico escrito do quarto ano, empreendida pela pesquisa, tendo
inicialmente como escopo apenas o produto, o resultado do ato enunciativo,
obriga-me a observar a natureza das relações que envolvem o estudante, também
falante (o sujeito do processo de produção do texto) e a língua portuguesa,
enquanto o objeto de aprendizagem. O modo como se caracterizam tais relações,
conquanto não seja este o único fator determinante, está diretamente associado
à eficiência da aprendizagem formal da língua. Conseqüência das práticas
pedagógicas atuais, a ausência de relação efetiva do sujeito/estudante com a
língua materna faz com que esta não se apresente para aquele, o aprendiz (que
passa a não se ver na condição de falante da língua ensinada), como forma de
inter-ação, perdendo “algumas de suas
características básicas de emprego, a saber, sua funcionalidade, a
subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador na
relação homem-mundo” (Brito, 1984: 118). Em outras palavras, no processo interacionista de ensino-aprendizagem
rompe-se a dinâmica reciprocamente interativa aprendiz e objeto de
aprendizagem: o graduando (potencialmente o falante/sujeito) não age sobre a
Língua, ao mesmo tempo em que esta deixa de atuar sobre ele. O compromisso do
estudante estabelece-se quase que exclusivamente em favor da disciplina de língua portuguesa, fazendo
dissociarem-se, de um lado, a língua e o objeto de conhecimento, e, de outro,
como corolário, o estudante e o sujeito do processo comunicativo.
Ora, neste caso, preservar a
interatividade faz recuperar não só o aspecto dialógico do português, isto é, sua dimensão discursiva, como
também, segundo Geraldi (1997), a interlocução
como “o espaço de constituição da linguagem e dos sujeitos”. Por isso, a
investigação original conformou o estudo da natureza da relação aprendiz e
objeto de aprendizagem aos princípios dialógicos da língua e, como
contingência, às bases interacionistas dos processos de aquisição do saber.
2.1. A
linguagem como forma de inter-ação
A associação envolvendo
pensamento e linguagem encontra-se hoje bastante difundida e amplamente aceita
entre os mais diferentes autores. L. S. Vygotsky, A. R. Luria, D. I. Slobin e
S. Z. Da Ros são apenas alguns nomes. Diversas investigações têm procurado dar
conta da natureza e da intensidade deste vínculo. A relação estabelece-se,
segundo as pesquisas (cf. Slobin, 1980), a partir de parâmetros que denotam ser
o pensamento a possibilidade de aquisição da linguagem; isto é, tem-se aquele
compondo-se como uma das dimensões desta. E a linguagem, superando perspectivas
tradicionais que a colocam apenas como “representação do mundo e do
pensamento”, ou como “instrumento de comunicação”, tem admitido entre suas
principais concepções a idéia de “atividade”,
de “forma de ação ou interação”
humana, isto é, “ação interindividual” (cf. Koch, 1995). Nestes termos, a
interlocução - a capacidade de o ser humano interagir socialmente por meio da
língua - aponta para uma elaboração cognitiva centrada na dinâmica de
inter-ação com o objeto de conhecimento e com o outro.
Nas diversas formas de
mediação social (pelo signo e pelo outro), operadas no âmbito das interações
sociais, o indivíduo apropria-se “dos modos de comportamento e da cultura”.
Aqui, Vygotsky (1991, pp. 9/21 e 103/119) menciona a decisiva importância da
mediação pelo signo na organização do que designa como “a fala interior”. Na
verdade, a linguagem, um signo
socializado, fixa-se como mediadora do processo de internalização das
funções desenvolvidas socialmente.
Não é preciso muito esforço
para percebermos a necessidade de a linguagem fazer-se efetivamente presente
nas circunstâncias de crescimento cognitivo do sujeito. As diferentes fases de
desenvolvimento intelectual/cognitivo de um falante/pensante apresentam-se, sem
dúvida, consubstanciadas em concretas e permanentes atividades lingüísticas. A qualificação destas atividades, cujos
sedimentos manifestam-se nas próprias dimensões comunicativa e intelectiva da
linguagem, contribui decisivamente para que o pensamento torne-se, em ritmo
gradual, “lógico e socializado”.
Considerando o papel
designativo da palavra - em psicologia chamado de “referência objetal” (cf.
Luria, 1987: 32), isto é, a propriedade representativa -, o domínio da
linguagem permite ao indivíduo “duplicar” o seu mundo, implementar-lhe
dimensões sociais, na medida em que se liberta do imediatismo sensitivo como
único recurso à constituição do seu saber, da sua existência
Emerge, pois, uma claro
vínculo entre linguagem e habilidade cognitiva, flagrantemente ajustado à base
interacional daquela.
Em geral, além de segmentar
o estudo do português em aulas estanques de leitura, gramática, redação e
literatura, o ensino formal da língua oferece “conteúdos que se mantêm por
longo tempo por uma tradição ligada mais à escola do que à prática, e com uma
resistência obstinada à atualização” (Possenti e Ilari, 1987: 9); ou seja,
valorizam-se conteúdos tipicamente escolares, que privilegiam a memória e
deixam de levar em conta a capacidade de reflexão do estudante, ignorando mesmo
a língua que ele já domina. Um ensino marcado pela negligência à essencialidade
funcional idioma materno. Confinado à sala de aula, o português por vezes
acabará merecendo uma abordagem restrita a certa modalidade lingüística eleita
como ideal, cujo ensino, quase sempre de base prescritiva e normativa, irá
excluir o exercício do pensar, além de desqualificar a língua, nas diversas
situações de interação verbal, de suas condições sociais de utilização. Dito de
outra forma, no exato instante em que se intensifica no estudante a necessidade
de dinamizar suas atividades interativo-cognitivas, tal ensino deixará de
articular uma eficiente e sistemática transição das funções monológicas para as
dialógicas da linguagem.
Para os especialistas (ver,
por exemplo, Vygotsky, 1991, ou Smolka e Góes, 1993 ) não há dúvida da
“mediação pelo outro e pelo signo” como característica da atividade
interativo-cognitiva. A relação com o outro, o plano da interindividualidade,
constitui-se na base do processo de conhecimento, cuja operação dá-se a partir
de uma dinâmica interativa e de uma concepção assentada na “natureza social e
simbólica da atividade humana”. Consideramos, pois, como Smolka e Góes (op.
cit:: 10), que o indivíduo, imerso em
dado contexto cultural, participando de “práticas sociais
historicamente constituídas”, acaba por incorporar ativamente “formas de ação já consolidadas na
experiência humana”, o que adquire, “na perspectiva de Vygotsky, grande
relevância teórica no quadro explicativo do funcionamento mental”.
Emergem aqui, em consonância com a idéia do papel essencialmente interativo da
linguagem, “os processos dialógicos” configurando as formas de mediação verbal.
A “relação com o outro” ampliando-se e efetivando-se na madura diferenciação
das funções monológicas (caracterizadoras da “fala interior”, ou pensamento
verbal”, conforme atesta Vygotsky - 1991) em funções dialógicas da linguagem
(caracterizadoras da “fala exterior”). A precariedade do ensino metódico da
língua materna priva o estudante de poder contar com a escola para auxiliá-lo
na sistematização da “passagem” daquela para esta função. Em conseqüência, nos
testos escritos observa-se, como hábito, a presença da chamada “abreviação” ou
“condensação” (cf. Vygotsky, op. cit. Ou Luria (1987). Uma indevida
simplificação microestrutural, comprometendo a clareza expressiva do texto, em
especial do texto escrito.
Para um indivíduo que,
muitas vezes, não demonstra capacidade de reconhecer a força ilocucionária do
ato de fala produzido pelo seu interlocutor, ou que com freqüência não se sente
capaz de implementar tal força quando exercer sua função de locutor, a
linguagem não se concretizará plenamente enquanto ação. Em outras palavras, a
língua portuguesa, para tal indivíduo, deixaria de ser concebida como “uma
atividade social realizada com vistas à realização de determinados fins”. Teria
comprometida sua funcionalidade como ato lingüístico composto por “um enunciado,
produzido com dada intenção
(propósito), sob certas condições
necessárias para o atingimento do objetivo visado e as conseqüências decorrentes da realização do objetivo” (Koch,
1995: 24 - grifos da Autora). Nesses termos, por outro lado, e dentro de uma
perspectiva cognitivista, a língua acabaria vendo enfraquecida a estreita
associação de sua estrutura à estrutura da mente e aos “processos mentais envolvidos no ato de pensar e de falar”.
Assim, a atividade lingüística irá requerer da
escola alguma preparação do falante/sujeito
(e não apenas do “estudante”) no sentido de lhe facultar determinada habilidade
para assegurar ao seu interlocutor certas condições sem as quais este não
poderá reconhecer a intenção presente, deixando de compreender com precisão o
objetivo pretendido. Ao locutor cabe, pois, formular adequadamente o enunciado,
promovendo “atividades lingüístico-cognitivas” indispensáveis para assegurar uma adequada compreensão, como, por
exemplo, “repetir, parafrasear, completar, corrigir, resumir, enfatizar”, entre
outras, e para “estimular, facilitar ou causar a aceitação”, como justificar,
ajustar argumentos (cf. Koch, op. cit., p. 25).
2.2 - A relação ensino-aprendizagem
Em nosso sistema educacional
notamos, do ponto de vista das relações pedagógicas passíveis de se formarem
nas práticas de sala de aula, uma dinâmica de valorização centrada ou no
professor (empirismo), ou no aluno (apriorismo), ou nas relações entre ambos
(interacionismo). Tal polarização, afirma Becker (1993: 9), surge como “conseqüência e não causa do processo escolar”, denunciando certas concepções
pedagógicas cuja interpretação didática faz “avançar, retardar ou até impedir o
processo de construção do conhecimento”.
O modelo de ensino
classificado por Misukami (1986) como “tradicional”, apesar de não se sustentar
explicitamente na teoria empírica, assume nítidos contornos empiristas ao, por
exemplo, conceber o professor como elemento imprescindível na transmissão de
conteúdos. O aluno é visto como um “adulto em miniatura”, que precisa ser
acabado, atualizado, impondo-se-lhe “o
que é externo: o programa, as disciplinas, o professor”. O conhecimento,
fundamentalmente oriundo do meio, destaca-se por seu caráter cumulativo e ao
homem será transmitido, daí o papel importante que é dado à educação formal. O
sujeito da aprendizagem, nota-se, compõe um elo pouco significativo na
elaboração e aquisição do saber. Na “aquisição” do conhecimento, o indivíduo
vê-se na obrigação de “memorizar
definições, enunciados de leis, sínteses e resumos” a ele oferecidos “no processo de educação formal a
partir de um esquema atomístico” (idem, p.11). Tal educação é caracterizada
como um produto, porquanto os ideais
pretendidos estão pré-estabelecidos, justificando a ausência de uma ênfase no
processo. Valorizam-se sobremodo as situações de sala de aula, onde a
aprendizagem do estudante, que deverá ser “instruído e “ensinado” pelo
professor, é vista como um fim em si mesma, assim como as avaliações; ou seja,
as informações e os conteúdos “têm de ser adquiridos, os modelos imitados”,
como “imagens estáticas que progressivamente serão ‘impressas’ nos alunos”.
Mais claramente baseado no
chamado behaviorismo, ou teoria empírica, idealizada sobretudo por B. F.
Skinner, o modelo “comportamentalista” de ensino, descrito por Mizukami, não
difere em sua essência do “tradicional”. O diretivismo e o controle do
comportamento, moldado a partir de estímulos externos, constituem-se em dois de
seus principais fundamentos. O indivíduo torna-se inteiramente passivo diante do processo do aprender,
limitando-se a reagir conforme o que dele é esperado. Se a aprendizagem
define-se como uma mudança de comportamento, resultante de práticas externas de
reforço, o ensino passa a depender de arranjos e planejamentos da contingência
deste reforço e neles o estudante deve aprender, cabendo ao professor a
responsabilidade de assegurar a aquisição dos novos comportamentos desejados.
Estes, esclarece Mizukami (p. 30), instalam-se e se mantêm “por condicionantes
e reforçadores arbitrários”, como, por exemplo, elogios, prêmios diversos, notas, prestígio, todos direta ou
indiretamente associados “com outra classe de reforçadores mais remotos e
generalizados”, entre os quais “o diploma, as vantagens da futura profissão, a
aprovação final do curso, etc.”.
Finalmente, os dois últimos
modelos de ensino apresentados por Mizukami, o “cognitivista” e o
“sócio-cultural”, assentam-se sobretudo na psicologia genética piagetiana e nas
propostas pedagógicas de Paulo Freire, respectivamente. A base epistemológica
que dá suporte a esses modelos ancora-se no interacionismo (interação
sujeito-objeto) de tipo construtivista. Na verdade, a proposta particulariza-se
por destacar uma abordagem pedagógica centrada na relação professor/aluno,
tendendo a “desabsolutizar os pólos, dialetizando-os”, conforme assevera Becker
(1993: p.10), para quem “nenhum dos pólos dispõe de hegemonia prévia”.
Estudante e professor trazem, cada um, a sua “bagagem”; diferenciadas, elas se
inter-relacionam. “Nada, a rigor, pode ser definido previamente”.
A concepção construtivista
adotada pela pesquisa tem a preocupação de ater-se à construção do conhecimento
sobretudo como contingência do processo interativo, estruturado pelo caráter
social e socializador da educação escolar. Tal concepção assume a proposta da
dimensão preponderantemente ativa da aprendizagem, vista como resultado de uma
“construção pessoal”, na qual, como lembram Solé e Coll (1999, p. 19), “não
intervém apenas o sujeito que aprende”, mas todos os outros “agentes
culturais”. Assim, “aprender é construir”, aprende-se quando se é “capaz de
elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo” que
se pretende aprender. Na prática, convém enfatizar, isso “implica aproximar-se de tal
objeto ou conteúdo com a finalidade de aprendê-lo; não se trata de uma
aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses
e conhecimentos prévios.” (idem, p.19/20. Grifo meu). “Nesse processo”, acrescentam os Autores, “não só modificamos o que já possuímos, mas também interpretamos o novo
de forma peculiar, para integrá-lo e torná-lo nosso.”
Sob semelhante perspectiva,
seria vital fazer o estudante “aproximar-se” da língua materna, ou seja,
mantê-lo em contato com o idioma,
exercitar-se nele por meio de atividades dialógicas, concretizando as
instâncias de inter-ação social. O aluno, e isso não se constitui em nenhuma
novidade, já detém um domínio prévio da língua quando chega à escola, o que lhe
deveria servir de suporte para, “modificando” este conhecimento que possui,
permitir-lhe “interpretar o novo (o
português ensinado na escola) de forma peculiar”. Para Solé (op. cit., p.
30/1), além da possibilidade de construir significados
sobre conteúdos concretos, estabelece-se uma espécie de ajuste entre o
conhecimento já existente, que se modifica, e o “novo” conhecimento,
compondo-se novos esquemas, conexões e relações nas estruturas cognoscitivas do
aprendiz.
Com base nessa concepção
construtivista da aprendizagem escolar, faz-se oportuno considerar um aspecto
decisivo para as pretensões da pesquisa. Trata-se da “disponibilidade para a
aprendizagem”. Na prática, o processo de aprender pressupõe uma mobilização
cognitiva desencadeada por um interesse, por uma necessidade de saber.
Aprendizagens significativas dependem da manifestação, por parte do aprendiz,
da disposição em aprender, em “ir a fundo
no tratamento da informação que se pretende aprender, para se estabelecer
relações entre ela e o que já se sabe, para esclarecer e detalhar conceitos ”
(idem, p.34).
A disposição para a
aprendizagem estaria relacionada com o que os especialistas chamam de “enfoque
profundo” e “enfoque superficial”, formas possíveis de abordagem de eventuais
tarefas a serem realizadas. A segunda, vinculada à chamada “aprendizagem
mecânica”, centra-se, em essência, na memorização da informação necessária,
necessidade medida em geral pela conveniência de provas ou exames; a tarefa a
ser cumprida adquire caráter de obrigação, uma imposição externa, gerando uma
ausência de reflexão sobre estratégias ou propósitos; além disso, a atenção via
de regra é dirigida a elementos um dispersos, segmentados, estanques.
Diferentemente, a forma que
se sustenta no “enfoque profundo”, associado à aprendizagem significativa,
caracteriza-se pela intenção precisa de compreender,
por isso, sua principal marca é a forte interação com o conteúdo, beneficiando
a relação de novas idéias com o conhecimento prévio do indivíduo, e a relação
de conceitos com a experiência cotidiana. Não se pode falar, naturalmente, em
uma causa específica determinante da maior ou a menor disposição para a
realização de aprendizagens significativas; no entanto, algumas destas causas
sem dúvida encontram-se na própria situação de ensino.
O tipo de interesse pelo
conteúdo, pelas características da tarefa proposta, pelos requisitos
avaliativos, evidencia-se como de importância primordial para dsiponibilizar-se
para o estudo, para o exercício intelectivo, particularizando com qual enfoque
este estudo será abordado. E, adverte Solé (p.35), “para sentir interesse, deve-se saber o que se pretende e sentir que
isso preenche alguma necessidade (de saber, de realizar, de informar-se, de
aprofundar).”
Em síntese, a disposição
para aprender tem muito a ver com o grau de comprometimento do aprendiz com o
objeto de aprendizagem.
3.1. As
aulas de língua portuguesa
Apesar das diferenças
teóricas, qualquer linha epistemológica relativa à aprendizagem da língua
materna admite, em consenso, que esta aprendizagem (ou aquisição, ou
desenvolvimento) ocorre por via espontânea, natural, assistemática (normalmente
associada à ambiência não-escolar), e por intermédio do ensino metódico,
sistemático, formal (operado na escola). Conforme Soares (1983: 3), o “primeiro processo precede o segundo; por isso, este se organiza (ou deve
organizar-se) a partir daquele. E mais: o primeiro processo também sucede ao segundo; por isso, este se
organiza, ou deve organizar-se de forma a orientar aquele” (grifos da
Autora).
Torna-se imprescindível,
pois, considerar a devida e necessária articulação
entre os dois processos de aprendizagem; ou seja, a interferência de um
processo de aprendizagem da língua sobre o outro (o informal influenciando,
sobretudo auxiliando, a efetivação
do sistemático, e vice-versa) nos ensinos Fundamental, Médio e Superior.
A integração das duas vias
de aprendizagem, a propósito, revela-se como um dos principais alicerces da
pesquisa. A ruptura entre elas responde em parte, ao lado de outros fatores,
pelo que entendo ser a instituição do artificialismo
do ensino metódico do português.
Ao ingressar no Ensino
Médio, o estudante supostamente traz consigo uma “aprendizagem” formal da
língua, obtida no Fundamental. Em teoria, cabe àquele seqüenciar o processo,
implementando-o. E assim também ao se chegar à Faculdade. A partir das
recorrentes deficiências lingüísticas exibidas por uma grande parcela dos
graduandos, surgiria, é inevitável, um questionamento cujo princípio é, pelo
menos em aparência, bem simples: em que bases se poderia definir o “aprender”
sistemático do português? Quais parâmetros poderiam ser utilizados para
constituir a resposta? Em outras palavras, sob qual perspectiva se poderia
afirmar categoricamente que um indivíduo aprendeu
(ou aprende), na escola, a língua portuguesa?
Na caso específico da língua
materna, a finalidade principal e a preocupação básica da escola voltam-se
naturalmente para propiciar ao estudante condições de ser aí proficiente, em
particular no domínio da variedade chamada culta do idioma. Em termos do Curso
de Letras, adiciona-se a tal propósito a intenção de fornecer um conhecimento
satisfatório de cunho metalingüístico.
Ora, mas se o cotidiano
insiste em denunciar fartamente que aquela finalidade e esta intenção não se
objetivam com a amplitude desejada, emerge, nítido, o processo de dissolução,
ou de debilidade, dessa aprendizagem, traduzível sobretudo naquele artificialismo que se instaura hoje na
maioria das aulas de português. A realidade não confirma um ensino da língua
portuguesa “caracterizado pela ênfase dada à aprendizagem resultante de
experiências colhidas em situações concretas e experiências vividas pelo
próprio educando”, como quer a legislação educacional brasileira.
Admitindo, na prática, a
indissociabilidade entre o sujeito e o objeto da aprendizagem (naquele se
manifesta parte relevante do processo desta), ambos reclamam-se mutuamente em
suas caracterizações. Implica daí que o entendimento do português
preferencialmente assentado na idéia de “instrumento de comunicação”, concepção
ligada à teoria da comunicação, reflete em primeiro plano a língua como código
- isto é, um conjunto de signos ajustados a partir de certas regras -
viabilizando a transmissão e a interpretação de enunciados (cf. Geraldi, 1984:
p. 43). Trata-se de uma postura cuja freqüência contribui para forjar a língua
portuguesa nos estreitos limites de uma “disciplina escolar”, dissociada quase
sempre da realidade do estudante. O inconveniente está em secundarizar a
linguagem enquanto constituição social do sujeito, ou seja, em ignorar uma
possível concepção interativa da linguagem: o português como “uma forma de inter-ação”. Além de disso, a questão tende
a sacrificar a dinâmica do ato de aprender a língua materna ao contemplar
esquemas de unilateralidade/passividade do processo e ao perder de vista a
precedência do pensar sobre o falar (o primeiro como condição do segundo, e não
o inverso). Enquanto entendida como “instrumento”, a língua, na verdade o
objeto de aprendizagem, pode deixar de representar-se no aprendiz (o
sujeito/aluno) como forma de ação,
não se configurando como base da inter-ação,
e nem tampouco como atividade que necessita do contributo do pensamento. Os
postulados cognitivistas/construtivistas, relembro, tratam da construção, e não
transmissão, do conhecimento a partir da interação ou das “trocas do organismo
(o sujeito) com o meio” (cf. Becker,
1993: 61).
Uma série de procedimentos didático-pedagógicos
acaba por tomar a língua portuguesa de preferência como veículo ou instrumento
de comunicação. Instaura-se o perfil típico de uma disciplina escolar, com seus principais objetivos definidos:
ensinar a falar, escrever, ouvir e ler, todos integrados perfeitamente ao
conjunto de objetivos educacionais previstos pela letra da lei, porém
efetivamente ausentes da vida do estudante.
Ao ingressar no Curso de
Letras, o formando está condicionado a encarar a língua portuguesa, e as
atividades que a envolvem, como lhe convém a condição exclusiva de estudante.
Ele muitas vezes define seus compromissos escolares com base nas exigências
sociais existentes em torno da aprovação, seja de um nível de Ensino para
outro, seja no vestibular. Interessam-lhe o ingresso na Universidade e, como
fim último, uma vez aí, a obtenção do diploma, sem se preocupar com o fato de
que isso não corresponde necessariamente, já foi dito, a uma aprendizagem
efetiva do seu idioma. Esta surge-lhe, pois, quase sempre associada à
possibilidade de fazer uma boa prova, ou seja, como declararam vários dos
próprios formandos, “de conseguir uma nota que garanta aprovação”. E a medida
dessa aprendizagem passa, não raro, pela aprovação pretendida. O graduando
cultua a nota. A aprendizagem da língua via de regra é ilusoriamente medida a
partir desta nota. E a sua conquista determina os limites do empenho do
formando. Seu comprometimento é com a disciplina.
As atividades acadêmicas são consideradas com base no quanto contribuirão para
o cálculo da média final. Tal distorção, com reflexos imediatos no desempenho
lingüístico-gramatical do estudante, naturalmente põe em dúvida a eficiência
dos procedimentos acadêmicos, incluindo sistemas de avaliação e processos
didático-pedagógicos.
3.2. A Escola como agente de
um artificialismo
Uma das funções básicas da
escola, já o dissemos, “é ordenar e planejar” as vivências cotidianas,
assistemáticas, experimentadas pelo estudante. No que diz respeito ao estudo do
português, isso pode ser sentido de modo particular. Soares alerta para a
necessidade de o ensino formal da língua materna dedicar-se ao planejamento, à
sistematização dessas experiências e vivências, com o propósito de “desenvolver, aperfeiçoar e ampliar o
nível de competência com que o aluno chega à sala de aula”. Em outras palavras,
um ideal de ensino cuja concretização se desse a partir de um vínculo mais
direto com a realidade do educando.
Entretanto, nenhuma
novidade, este ideal não se confirma plenamente na prática. Um exame do nosso
contexto educacional nem precisaria ser muito meticuloso para nos revelar, e
até com relativa facilidade, um panorama diferente e não exclusivo da língua
portuguesa. Sem ser privilégio do Ensino Médio, a questão manifesta-se, há
muito, em âmbito mais amplo, envolvendo outros níveis de ensino e as
disciplinas como um todo.
No caso desse nível de
ensino, se atentarmos, por exemplo, para as aulas de português, das quais o
graduando sofre profundos condicionamentos, vamos observar as atividades
escolares objetivando-se basicamente em termos da disciplina de língua portuguesa e se desvinculando quase por
completo, e com freqüência, do conjunto de procedimentos destinados a
incorporar as dimensões intelectiva e comunicativa da língua. Além da aridez
normativa/prescritiva de fatos gramaticais, uma produção textual divorciada dos
mecanismos gramaticais do idioma e ancorada em artifícios que se circunscrevem
à acadêmica obtenção de notas ou conceitos, parâmetros únicos de aprovação, sem
a devida correspondência com a aprendizagem efetiva da língua propriamente
dita. Esta se encontra esquecida pela escola entre aqueles fatos gramaticais e
a produção textual, alheia a ambos.
O estudante não se institui
plenamente, enquanto sujeito/falante, na sua relação com a língua materna.
Esta, por sua vez, não se configura para aquele como forma de interação social.
O processo interacionista entre o sujeito do ato comunicativo e o português, em
sua funcionalidade, não se efetiva, pois, consubstanciando-se o artificialismo
desse processo. A dissociação concretiza-se em favor da relação estudante (e
não o falante) e a disciplina (não o idioma). Tal relação, fortemente
condicionada, acaba mantendo-se no terceiro grau.
Na produção escrita de suas
diferentes atividades acadêmicas, o graduando sente-se convocado a representar o papel de “emissor”,
manipulando uma linguagem não-coloquial, para o professor, ainda seu único
“destinatário”, ler. Na verdade, embora se constitua em um dos momentos de
construção lingüística cujo exercício requer um maior domínio dos mecanismos
que fundamentam a coesão e a coerência do texto, a produção escrita aqui
continua a concretizar-se, via de regra, no cumprimento de exigências
estritamente escolares, com nítidos propósitos avaliativos do conteúdo
ministrado.
Procedimentos consagrados,
sem dúvida; a tradição cristalizou-os. Talvez possa estar aí um dos motivos da
falta de reflexão docente acerca de muitas das incongruências verificáveis nas
práticas pedagógicas correntes, onde muito esforço traduz-se, não raro, em
inexpressivos resultados. A proficiência lingüística tão desejada parece muito
difícil de se atingir de forma mais ampla. Mesmo na Confinadas normalmente à
sala de aula, as atividades caracterizadoras do processo ensino-aprendizagem do
português tendem a perder de vista, por exemplo, as circunstâncias definidoras
da representação histórica e social da língua. Sob tais condições, enquanto
objeto de estudo circunscrito aos bancos escolares, a língua não pode prover-se
de sua funcionalidade; não deixa perceber-se entidade ideologizante,
categorizadora do real e do imaginário; esvazia-se de seu lastro intelectivo.
Diante do que lhe sobra, transforma-se em um conjunto estanque de regras e
fatos gramaticais, morfológicos, fonéticos, um sistema lingüístico passível de
estudo. E se fecha o círculo. Assim, se admitirmos, no processo
ensino-aprendizagem da língua materna, a interferência de uma abordagem
cognitivista-interacionista, na qual o conhecimento constrói-se pela “ação” do estudante (o falante) sobre a
língua e pelo “retorno ou repercussões desta ação” sobre o estudante (cf. Becker, 1993), seria possível
indagar, a partir daí, como dar-se-ia a inter-ação.
O objeto desfigurou-se, não é mais propriamente a língua, porém um conjunto
sistematizado de fatos lingüísticos; converteu-se na disciplina de língua portuguesa, não permitindo, portanto, um
adequado “retorno” (ou “repercussões”), e nem tampouco justificando a ação
mesma do sujeito. O processo interativo modifica-se. A inter-ação
língua/falante dá lugar a outra, qual seja, disciplina/estudante.
3.3 – A relação do formando
com o português: a base de uma (des)qualificação
O artificialismo aqui
sucintamente observado manifesta-se também no Curso de Letras da F.C.L./Assis,
conformando-se, está claro, às suas especificidades. No entanto, no caso de um
curso de licenciatura, de habilitação ao exercício do magistério em língua
portuguesa, o quadro adquire contornos insólitos. De que forma se pode admitir
um futuro professor de português conceber seu principal objeto de estudo na
Universidade como uma mera disciplina do programa?
A pesquisa aqui relatada
pôde comprovar que muitos dos condicionamentos adquiridos pelo estudante no
Ensino Fundamental e, especialmente, no Médio, em particular no que diz
respeito à relação aprendiz/objeto de aprendizagem, persistem na Faculdade. A
língua materna não assume para o graduando as feições de um idioma; o seu
comprometimento com o português estudado não raro se concretiza em bases
artificiais, objetivadas essencialmente em termos de “notas necessárias” à uma
aprovação. Importa, a qualquer custo, o diploma, independentemente de isso
representar ou não uma aprendizagem efetiva. E, a julgar pelas deficiências
lingüísticas detectadas, a distorção aprendizagem/aprovação parece ser bem mais
acentuada do que o desejável, desfigurando o Curso de Letras em sua natureza
qualificativa.
Se um formando, na iminência
de habilitar-se ao magistério, a despeito das particularidades de seu Curso,
mantém com o português um compromisso que pouco difere daquele de seus tempos
de Ensino Médio ou Fundamental, como esperar uma qualificação docente em língua
materna definida segundo determinados padrões de eficiência?
O propósito do estudante de
Letras em geral define-se com base em um valor numérico qualquer, à nota
atribuída a certo desempenho obtido na disciplina, uma nota representativa,
segundo seus critérios acadêmicos, da sua habilitação, conquanto, na realidade,
não necessariamente de sua aprendizagem.
Ora, sabemos, tal ordem de
comprometimento estabelecida entre o aprendiz (o graduando) e o seu objeto de
aprendizagem (o português), em especial dadas aí as particularidades de que se
revestem os cursos de licenciatura, aponta para desajustes diversos, cujas
conseqüências, entre tantas, podem ser evidenciadas sobretudo a partir de uma
produção discursiva caracterizada por inúmeras deficiências, segundo pude
observar.
E nem poderia ser diferente.
Se a aprendizagem do português, em um Curso de formação profissional em língua
portuguesa, concretiza-se via de regra em termos mecânicos, em oposição à
“aprendizagem significativa” (cf. Solé, 1999: 29/37), não se poderia esperar um
domínio lingüístico de qualidade. Neste caso, as diversas e comprometedoras
deficiências encontradas se explicariam perfeitamente.
Para o graduando, seu
esforço acadêmico se justifica usualmente na medida da necessidade de
determinada nota para obter sua aprovação. Seu compromisso quase sempre vai até
o limite dessa necessidade e sua metodologia de estudo tende a acompanhá-la.
Não importa estudar para além do que lhe pareça o suficiente à obtenção da nota
perseguida. Vale mais assegurar a aprovação. Aprendizagem e aprovação, pois,
conforme já se fez claro aqui, dissociam-se de modo flagrante e notório, numa
distorção perigosa, nociva à qualificação profissional e ,sob todos os
aspectos, muito preocupante.
Quadro ilustrativo de alguns dos problemas identificados nos textos[2]:
- “Um dos fatores necessários ao estabelecimento da coerência textual, é o
conhecimento de mundo.” (A4-te1);[3]
-“(...) a
falta de coesão presente no texto, apresenta-se a nível de sintático, em vários
pontos.” (A12-te1);
- “Neste
sentido, muitas vezes, o que ocorre é um não entendimento do texto, para o
leitor um não conhecedor do assunto faz com que torna um não-texto, como, por
exemplo, em muitos textos específicos de física.” (A18-te1);
- “Tais erros,
leva ao uso de palavras que não possui o significado preterido pelo autor ,
produzindo, assim, expressões semânticamente sem sentido ou fora de contexto.”
(B3-te1);
- “Ele quer
ser adaptável e flexível para a produção e compreensão do seu texto se o
interlocutor vem de uma classe inferior que a do autor, não tiver lido muito e
estiver inserido no meio cultural baixo, certamente terá dificuldades em
decodificar.” (B8-te1);
- “O 5.º parágrafo não se articula com o resto do
texto e nem em si próprio.” (B12-te1);
- “A partir do
segundo paragrafo podemos notar que não tem no texto uma preocupação com uma
ordem sequencial, isso faz com que o texto se torne um mosaicos de idéias
desconexas. Estas idéias ficaram desconexas, muitas vezes, por erros,
relativamente faceis (sic) de serem
resolvidos, tomemos o quarto paragrafo como exemplo, o autor coloca
‘todos os acontecimentos que surgiram até hoje em nosss dias’, bem ele deveria
obtar (sic) por um dos dois termos, ou ‘até hoje’ ou até ‘nossos dias’, esta
opção em criar um discurso rebuscado acaba comprometendo o sentido do textos.
Neste mesmo paragrafo ao falar da função do herói o autor afirma ‘ heróis que
apareceram no mundo para mudar no que é errado e certo’, bem se ele escolhece,
para mudar o que e errado e certo, certamente teriamos uma maior clareza
textual.” (B28-te1);
- “A
universidade, que capacibilita seus alunos a serem bons, hoje já perdeu este
rótulo.” (A5-te2);
- “Não cabe a
ela, universidade, a função de ajudadora, o aluno tem que caminhar com as
próprias pernas.” (A11-te2);
- “É o caso
daqueles que devotam à pesquisa seu tempo, deixando de lado a prática de ensino
e, consequentemente, dão aulas más preparadas.” (B16-te2);
- “Analizando
no geral, vemos que da mesma maneira que para existir o texto torna-se
necessário a existência de um locutor e um interlocutor, também, é vital a
coerência para dar sentido à esta comunicação bem articulada através da coesão
que é necessária para dar estruturação, como coloca Halliday, e contendo
elementos extralinguísticos dando sustento à coerência de certo modo, para que
certo modo, para que a comunicação seja clara e completa, como é a relação
entre os três referentes.” (B3-pr1);
- “Em texto,
deve-se ficar claro os objetivos a serem alcançados, para que o público entende
o que quer dizer o texto. Por exemplo em um texto político, em primeiro lugar
volta-se para o público alvo da campanha, em segundo analizar-se e se estuda a
linguagem e os anceios daquele determinado grupo de pessoas.” (A2-pr2);
A pesquisa aqui relatada, de
base eminentemente diagnóstica, examinando o desempenho lingüístico dos
formandos do Curso de Letras e, a partir daí, identificando qual o grau de
comprometimento deste estudante com a língua materna estudada, parte de
fundamentações teóricas que dão conta da natureza da relação entre o aprendiz e
o objeto de aprendizagem, relação considerada vital na definição do tipo de
aprendizagem a se verificar no processo.
Foi possível observar que as
incômodas e inconvenientes deficiências lingüísticas exibidas pelos
quartanistas estão intimamente associadas ao modo como se estabelece aí,
segundo bases construtivo-interacionistas, o grau e o tipo de seu envolvimento
com a principal disciplina do Curso. Condicionado pelo Ensino Fundamental e,
sobretudo, pelo Médio, o estudante ingressa na Universidade mantendo com a
língua materna uma relação estabelecida em critérios meramente escolares, o que
a configura como simples disciplina do programa. Como corolário, nos termos de
Solé (1999), definem-se aí os contornos do processo de aprender. De um lado, a
chamada “aprendizagem significativa”, marcada por forte interação do aprendiz com o conteúdo estudado, em que o estudante
manifesta uma maior disposição para a aprendizagem, sua intenção é compreender
o significado do que estuda, relacionando aquele conteúdo com conhecimentos
anteriores e com os cotidianos. Neste caso (cf. Solé, p.34/5),o maior interesse
do aprendiz vincula-se em especial ao
saber o que se pretende e perceber que isso preenche alguma necessidade (de
saber, de realizar, de inofrmar-se, de aprofundar).
De outro lado, nota-se
também, oposta à anterior, a manifestação da chamada “aprendizagem mecânica”,
assentada em um comprometimento qualificado como superficial entre o estudante
e o conteúdo a ser visto, o que supõe, como característica, a predominância de
procedimentos de “memorização da informação necessária para provas e exames”,
sem mencionar o fato de a tarefa a ser cumprida impor-se como uma exigência
externa, cujos propósitos apresentam-se quase sempre como de essência meramente
escolar. Isto é, não se estabelece aí, conforme a perspectiva
histórico-cultural proposta por Vygotsky, de cunho sócio-interacionista, a base
de todo o contexto ensino-aprendizagem, qual seja, o processo de interação
entre quem aprende e aquilo que aprende.
Infelizmente, a pesquisa
constatou ser muito comum a ocorrência desse último tipo de aprendizagem. O
graduando em sua grande maioria volta-se inteiramente para a obtenção de uma
nota que lhe assegure uma aprovação, pouco importando se isso represente ou não
uma aprendizagem efetiva de qualquer conteúdo.
Faz-se absolutamente
indispensável, entre muitas outras medidas, uma profunda revisão do rol de
disciplinas que compõem a grade curricular do Curso de Letras da F.C.L./Assis,
além dos princípios didático-pedagógicos que a orientam hoje, incapazes de dar
conta das deficiências trazidas pelos estudantes.
V. BIBLIOGRAFIA
BECKER, F. A epistemologia do professor - o cotidiano
da escola. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
BRITO, P. L.
Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos
escolares). In: GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula - leitura & produção. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE,
1984. p.109-119.
CHIAROTTINO,
Z. R. A teoria de Jean Piaget e a educação. In: PENTEADO, W. M. A. (org.). Psicologia e ensino. São Paulo:
Papelivros, 1986, cap. 5, p. 84-100.
GERALDI, J.
W. Concepções de linguagem e ensino de português. In:
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula –
leitura & produção. 2. ed. Cascavel: ASSOESTE, 1984. Cap. 5, p.41-48.
___________ Portos de passagem. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
GÓES, M. C.
R. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. In: SMOLKA, A. L. B., GÓES, M. C. R. (orgs.) et alii. A linguagem e o outro no espaço escolar - Vygotsky e a construção do
conhecimento. 2. ed. Campinas, Papirus, 1993, p. 101-117.
ILARI, R.,
POSSENTI, S. Português e ensino de gramática. In: SÃO PAULO (Estado).
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Português e ensino de gramática. São
Paulo, vol. II, 1985.
ILARI, R.
Mesa-redonda: o que significa “ensinar” língua materna? In: SANFELICE, J. L. (coord.). A Universidade
e o ensino de 1.º e 2.º graus. Campinas: Papirus, 1988, p. 25-37.
KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem 2. ed. São Paulo: Contexto, 1995.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem. Trad. Diana. M. Lichtenstein e Mário
Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
MYSUKAMI, m.
G. N. Ensino: as abordagens do processo.
São Paulo: E.P.U., 1986
OLIVEIRA, M.
K. Pensar a educação - contribuição de Vygotsky. In:
CASTORINA, J. A. et alii. Piaget - Vygotsky: novas
contribuições para o debate. Trad. Cláudia Schlling. São Paulo: Ática, 1995.
POSSENTI, S.,
ILARI, R. Ensino de língua e gramática: alterar conteúdos ou alterar a imagem
do professor? In: CLEMENTE, E. (org.). Lingüística aplicada ao ensino de português. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1987. P.7-15.
ROCHA, E. M.
B. O processo ensino-aprendizagem: modelos e componentes. In: PENTEADO, W. M.
(org.). Psicologia e ensino. São
Paulo, Papelivros, 1986.
RONCA, A. C.
C. O modelo de ensino de David Ausubel. In: PENTEADO, W. M. A. (org.). Psicologia e ensino. São Paulo,
Papelivros, 1986.
SLOBIN, D. I. Psicolingüística. Trad. Rossine S.
Fernandes. São Paulo: Nacional/ Ed. da Universidade de São Paulo, 1980.
SOARES, M. B.
Aprendizagem da língua materna: problemas e perspectivas. Em Aberto, Brasília, n.12,
ano 2, p. 1-68, jan., 1983.
SOLÉ, I.
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In:COLL, C. et alii. O construtivismo na sala de
aula. 6. ed. Trad. Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 1999.
SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa - uma abordagem
pragmática. Campinas: Papirus, 1995.
TORRES, R. M.
Que (e como) é necessário aprender? Trad. Talia Bugel. Campinas: Papirus, 1984.
VAL, M. G. C. Redação e textualidade. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L.
S. Pensamento e linguagem. 3. ed. Trad. Jeferson L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
[1] Professor Assistente Doutor –
UNESP/Assis-SP
[2] - Pela própria especificidade do relato que
aqui se faz, limitar-nos-emos a apresentar um número meramente ilustrativo de
produções acadêmicas.
[3] Código adotado na referência às produções
que serviram de fonte. Assim a letra inicial indica a turma (A, turma 1, ou seja, matutina; B, a 2, noturna); o número que se lhe
segue quer identificar a ordem do texto utilizado; na seqüeência, está a
representação da natureza do texto (Pr, para provas; tr, para trabalhos, te,
para testes) e o seu número de ordem..