A Linguagem Oral e o Ensino de Língua Portuguesa

 

Rozana Aparecida Lopes MESSIAS*

 

RESUMO

 

Nas últimas décadas tornou-se mais expressivo, no meio lingüístico, o número de trabalhos  que priorizam a linguagem oral. Prova disso é a relevante preocupação verificada com a questão da oralidade no que tange ao aprendizado da língua materna, na escola. Neste artigo, buscaremos explicitar como alguns lingüistas encaram este assunto. Abordaremos, também, a maneira como os PCNs, para o Ensino de Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries), tratam o tema e,  além disso, explicitaremos alguns aspectos da questão oralidade x escrita e suas implicações no ensino de língua portuguesa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A Linguagem Oral e o Ensino de Língua Portuguesa

 

Rozana Aparecida Lopes MESSIAS¨

 

 

 

1. A fala como objeto de estudo

 

 

O estudo da linguagem oral é uma preocupação que se tornou mais relevante no meio lingüístico desde que os estudiosos da língua recuperaram a fala como objeto de análise. Ampliando, assim, a visão dos estruturalistas para quem a língua era um sistema, assim, buscavam o que nela era homogêneo e assim os gerativistas, estudavam-na em abstrato, fora de qualquer contexto de uso. Desta forma, os pesquisadores que escolheram a fala como objeto de estudo começaram a levar em conta que a língua é uma atividade, uma forma de ação e fatores como quem falou, em que condição falou e para quem falou, antes ignorados, passaram a ter especial importância. A este respeito, Koch, 2001: 412, afirma: “(...) é nesse momento que se criam condições propícias para o surgimento de uma lingüística do texto/discurso, ou seja, uma lingüística que se ocupa das manifestações lingüísticas produzidas pelos falantes de uma língua em situações concretas, sob determinadas condições de produção.

Ainda, com relação às diversas formas de encarar os fenômenos lingüísticos, Castilho (2000) explicita, de forma mais esmiuçada, que há três formas de encará-los, uma primeira teoria que postula ser “a língua uma capacidade inata do homem, que lhe permite reconhecer as sentenças, atribuindo-lhes uma interpretação semântica, ou produzir um número infinito de sentenças, atribuindo-lhes uma representação fonológica” (p.11). Segundo ele, uma gramática que entenda a língua desta forma será uma gramática da competência, que por sua vez, buscará explicar como as pessoas adquirem, produzem e interpretam as sentenças de uma língua, e como elas percebem que seu interlocutor fala a sua ou uma outra língua. “Estes postulados buscam, em última instância, a Gramática Universal, subjacente às milhares de línguas naturais” (p.11).

A segunda, “a teoria da língua como estrutura postula que as diferentes línguas naturais dispõem de um sistema composto por signos distintos entre si por contrastes e oposições, organizados em níveis hierarquicamente dispostos: o nível fonológico, o nível gramatical (ou morfossintático) e, em alguns modelos, também o nível discursivo. As gramáticas estruturais buscam identificar as regularidades constantes das cadeias da fala, são basicamente descritivas, e operam através da contextualização da língua em si mesma” (p.11).

Por fim, “a terceira teoria considera a língua como uma atividade social, por meio da qual veiculamos as informações, externamos nossos sentimentos e agimos sobre o outro. Assim concebida, a língua é um conjunto de usos concretos, historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutor, localizados num espaço particular, interagindo a propósito de um tópico conversacional previamente negociado. Uma gramática que assim entenda a língua (como é o caso da gramática funcional) procura os pontos de contacto entre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e as situações sociais em que elas emergem, contextualizando a língua no meio social” (p.11).

Essa nova forma de encarar os fenômenos lingüísticos teve como inspirador, entre outros, Bakhtin para quem “a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua” (p.123). Tal autor afirma ainda que “a enunciação realizada é como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso. As dimensões e as formas dessa ilha são determinadas pela situação da enunciação e por seu auditório” (p.125).

Foram embasados nesta visão da linguagem que surgiram, nas últimas décadas, o Projeto NURC (Norma Urbana Culta), que busca, através da análise de textos orais criteriosamente coletados em algumas capitais brasileiras centenárias, documentar e descrever a norma culta do Brasil. Além disso, é válido ressaltar que o corpus selecionado pelos estudiosos do NURC é objeto de estudo de vários lingüistas preocupados com questões relacionadas à linguagem oral. Por conseguinte, há, também, o Projeto da Gramática do Português Falado iniciado no final da década de 80, que além de envolver grandes estudiosos da língua portuguesa no Brasil, encontra-se no 7º volume.

Finalmente, estas novas visões sobre a língua e seu funcionamento refletem diretamente no ensino de língua materna. A este respeito, Castilho afirma que o professor de língua portuguesa, hoje, encontra-se em meio à crise social. Ainda por cima, a mudança de um paradigma científico para outro refletem diretamente na escola, que, apesar de muitas tentativas frustradas no ensino da língua, ainda não absorveu as novas concepções de funcionamento da linguagem. Isso tudo, acrescido da crise do magistério, que vai desde a formação deficitária à remuneração irrisória, forma um quadro desanimador.

O autor acredita ser necessária uma mudança com relação à postura diante do que e como ensinar língua portuguesa, pois, segundo ele “(...) não se acredita mais que a função da escola deva concentrar-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre a língua que falamos, deixando de lado a reprodução de esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da língua falada, mesmo para a aquisição da língua escrita” (p.13). Como resultado destes estudos, a preocupação com a questão da linguagem oral no ensino de língua materna torna-se cada vez mais relevante no meio educacional.

 

 

2. Algumas reflexões sobre oralidade e escrita

 

 

Antes de abordar a questão da oralidade e suas implicações no ensino de língua portuguesa, faz-se necessário explanar, um pouco, sobre algumas questões relativas à oralidade e sua relação com a escrita. Nesse sentido, Fávero et al. (1999: 9) expressa que “sociólogos, educadores, psicólogos e lingüistas têm se debruçado sobre o assunto, e diante de tanto interesse, era de se esperar que as características da fala e da escrita já tivessem sido analisadas exaustivamente, porém, se há muitos trabalhos, a concordância entre eles é pequena. A escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto”.

Esta visão dicotômica entre oralidade e escrita, em que a primeira ocupava um lugar de supremacia sobre a segunda, permaneceu por muito tempo no meio lingüístico, sendo mudada a partir dos anos 80, quando os estudiosos começaram a vê-las como práticas sociais diferentes. A este respeito, Marcuschi (2000:17) ressalta que hoje “predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais. Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramentos e oralidade, será fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não o contrário”.

Achamos relevante abrir um parêntese para explicitar que o referido autor utiliza o termo letramento por entender que este abarca não só a escrita adquirida através da escola (alfabetização). E, a este respeito faz referência a Street (1995:2) para quem o termo correto é letramentos, tendo em vista que “não se pode confundir as diversas manifestações sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta não passaria de uma das formas de letramento, ou seja o letramento pedagógico. Quanto aos letramentos, eles se manifestam como eventos em que a escrita, a compreensão e a interação se acham integralmente imbricadas”.

Outrossim, Marcuschi expressa que “numa sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestação formal dos diversos tipos de letramento é mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensável para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural”. Assim, ele afirma que o fato de ter se tornado tão necessária, fez com que ganhasse um “status mais alto”. Por outro lado, segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem pode ser definido como um ser que fala e não como um ser que escreve. Todavia, isso não torna a fala superior à escrita e tampouco ratifica a convicção de que a fala é primária.

Desta forma, a escrita e a oralidade constituem práticas e usos da língua, que, por sua vez, possuem características próprias. Porém estas características não as tornam dicotômicas, pois, “ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante”.

A respeito da questão texto falado e escrito, Koch (2000:454) ressalta que “vem-se postulando que os diversos tipos de práticas sociais de produção textual situam-se ao longo de um contínuo tipológico, em cujas extremidades estariam, de um lado, as escritas formais e, de outro, a conversação espontânea”. São companheiros desta visão, além da própria autora, Marcuschi e Oesterreicher. Assim, pode-se verificar que “existem textos escritos que se situam, no contínuo, mais próximos ao pólo da fala conversacional (bilhetes, cartas familiares, textos de humor, por exemplo), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do pólo da escrita formal (conferências, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda, tipos mistos, além de muitos outros  intermediários” (idem:455).

Em outras palavras, foi a visão dicotômica de fala e escrita, já mencionada, que originou, a princípio, as diferenças entre estas modalidades. Dentre as quais estão, com relação à fala: contextualizada, implícita, redundante, não planejada, predominância do “modus pragmático”, fragmentada, incompleta etc. Por outro lado, a escrita é considerada descontextualizada, explícita, condensada, planejada, predominância do “modus sintático” etc. Porém, a este respeito Koch salienta que “nem todas estas características são exclusivas de uma ou outra das duas modalidades” e que “tais características foram sempre estabelecidas tendo por parâmetro o ideal da escrita” (ibidem: 456).

Esta maneira de conceber fala e escrita levou a uma visão preconceituosa de que a fala é desorganizada, sem planejamento e rudimentar. Marcuschi (2000: 28-33) explicita que além da visão dicotômica entre fala e escrita, há, também, a culturalista “que observa muito mais a natureza das práticas da oralidade versus escrita e faz análises sobretudo de cunho cognitivo, antropológico ou social e desenvolve uma fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de organização e produção do conhecimento (...) este tipo de visão é pouco adequada para a observação dos fatos da língua”.

Outra forma de encarar a questão fala e escrita, apontada pelo autor, é a variacionista que “trata o papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas específicas a respeito do tratamento da relação padrão e não padrão lingüístico nos contextos de ensino formal (...) são estudos que se dedicam a detectar as variações de usos da língua sob sua forma dialetal e sociodialetal. É uma variante da primeira visão, mas com grande sensibilidade para os conhecimentos dos indivíduos que enfrentam o ensino formal. Neste paradigma não se fazem distinções dicotômicas ou caracterizações estanques, verifica-se a preocupação com regularidades e variações. (...) notável nessa tendência é o fato de não se fazer uma distinção entre fala e escrita, mas sim uma observação de variedades lingüísticas distintas. Todas as variedades submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser padrão, uma ou outra delas será tida como norma padrão”.

Finalmente, uma quarta perspectiva proposta por Marcuschi é a sociointeracionista, que, segundo ele “tem a vantagem de perceber com maior clareza a língua como fenômeno interativo e dinâmico, voltado para atividades dialógicas que marcam as características mais salientes da fala, tais como as estratégias de formulação em tempo real. (...) Contudo pode-se dizer que esta perspectiva, mesmo livre dos problemas ideológicos e preconceitos das anteriores, padece de um baixo potencial explicativo e descritivo dos fenômenos sintáticos e fonológicos da língua, bem como das estratégias de produção e compreensão textual. A rigor estes fenômenos fogem do interesse de tais teorias”. O autor assegura que a proposta geral desta teoria se vinculada à visão variacionista e com os postulados da análise da conversação etnográfica aliados à lingüística do texto, “poderia dar resultados mais seguros e com maior adequação empírica e teórica”. Para ele este seria o caminho mais sensato “no tratamento das correlações entre formas lingüísticas (dimensão lingüística), contextualidade (dimensão funcional), interação (dimensão interpessoal) e cognição no tratamento das semelhanças e diferenças entre fala e escrita nas atividades de formulação textual discursiva”.

Todavia, é evidente que a fala possui características próprias, tal como o fato de ser relativamente não-planejável de antemão, pois ao contrário do que acontece no texto escrito, o oral apresenta-se “em se fazendo”. Neste sentido, Koch chama atenção para o fato de que o texto falado apresenta uma sintaxe característica, contudo a sintaxe geral da língua serve-lhe de pano de fundo. Além de que a escrita pode ser considerada como resultado de um processo, portanto estática, enquanto a fala é o processo, sendo assim dinâmica. Sobre este aspecto ela nos chama a atenção para Halliday (1987:74 op.cit) que “capta bem essa diferença, utilizando a metáfora do quadro e do filme. Para o leitor, o texto se apresenta de forma sinóptica: ele existe, estampado numa página – por trás dele vê-se um quadro. Já no caso do ouvinte, o texto o atinge de forma dinâmica, coreográfica: ele acontece, viajando através do ar – por trás dele é como se existisse não um quadro, mas um filme”.

Enfim, achamos relevante a colocação de Marcuschi de que “ pode-se dizer que discorrer sobre as relações entre oralidade/letramento e fala/escrita não é referir-se a algo consensual nem mesmo como objeto de análise. Trata-se de fenômenos de fala e escrita enquanto relação entre fatos lingüísticos (relação fala-escrita)  e enquanto relação entre práticas sociais (oralidade versus letramento). As relações entre fala e escrita não são óbvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da língua. Também não se pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques”.

 

 

 

3. Interação verbal oral, variedades lingüísticas e ensino de língua

 

 

A inquietação dos estudiosos da língua, responsáveis pelas mudanças no paradigma científico da linguagem, no tocante ao ensino da língua materna deve-se, além dos fatos já mencionados, ao fato ressaltado por Camacho (1988), de que a escola é uma agência de socialização em potencial e como tal, exerce um papel preponderante no sentido de oferecer às classes desfavorecidas um instrumento lingüístico com todas as alternativas, virtualmente adequado para um sem número de situações que se lhes apresentem. E, apesar de outras agências de socialização, tais como a família e o grupo de amigos do indivíduo poderem agir simultaneamente, estas possuem função anterior à escola.

Portanto, cabe ao sistema escolar a tarefa essencial de oferecer à criança, no tocante ao ensino de língua materna, os instrumentos necessários para que ela possa adequar seu ato verbal às necessidades reais que lhe impõe a situação; ou seja, da escola espera-se o ensino de padrões lingüísticos de prestígio para as situações mais formais, ao lado das formas coloquiais adequadas para as situações correlatas.

Nesse sentido, Camacho observa em seu artigo “A variação lingüística”, publicado nos Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o 1º e 2º Graus que “além de proporcionar ao aluno o número maior possível de formas alternativas de expressão verbal, o professor poderá torná-lo capaz de distinguir entre uma e outra, colocando-as em situações diversas de comunicação, para que o indivíduo discente possa aprender a selecionar sem a imposição do certo-e-errado, pondo-se de acordo, unicamente, com o grau de formalidade relativa da situação”.

Não se trata, portanto, de ensinar o aluno a falar, pois ele já o sabe. Trata-se, sim, de mostrar que existem outras formas de linguagem oral além da que ele utiliza na comunicação com a família e amigos. Sobre este aspecto, Castilho, em seu artigo “Variação lingüística, Norma culta e Ensino da Língua Materna”, assegura que o apagamento de uma modalidade em favor de outra é despersonalizador (pois leva o aluno a entrar em choque com seu meio), além de reforçar o preconceito de que só há um português correto, que é o da escola.

Afinal, os próprios PCNs para o ensino de língua portuguesa, publicação do governo federal que têm o intuito de contribuir para a atualização profissional, desenvolvimento de projetos educativos e planejamento de aulas, assinalam que “nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa dos seus direitos e opiniões – os alunos serão avaliados, em outros termos (aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral.”

Com relação ao enfoque dado à oralidade em materiais especificamente produzidos para professores do Ensino Fundamental e Médio, temos, além dos PCNs que foram publicados em 1998, a Proposta Curricular para o ensino de língua portuguesa no 1º grau no Estado de São Paulo, cuja primeira edição data de 1986. Nesta, já encontramos a afirmação de que quando a criança chega à escola, traz uma rica prática de linguagem “maior ou menor conforme o exercício efetivo da comunicação e a variedade de suas experiências. A escola não pode interromper esse processo. Ao contrário, deve manter e aprimorar os comportamentos sociais da interação verbal, multiplicando as experiências de atividade discursiva para diferentes propósitos, sobre diferentes temas, em diferentes condições de produção e interlocução” (p.21). Ressalta, também, que “se a escola conseguir ser realmente um espaço de rica interação social, ela estará criando as condições para a experiência de linguagem pública para que os alunos se tornem locutores confiantes e críticos".

Desta forma, podemos perceber que os estudos realizados no âmbito da linguagem, já há algumas décadas, têm procurado subsidiar o ensino de língua materna. E, mesmo que as mudanças propostas demorem a ser assimiladas pelo sistema educacional, devido a fatores como a formação deficitária do professor, crise social e crise do magistério, já expostos no primeiro capítulo, são tentativas válidas de mudar a.

 

 

4. A linguagem oral nos “PCNs para o Ensino de Língua Portuguesa (5ª a 8ª Séries)”

 

 

Os Parâmetros Curriculares para o ensino de língua portuguesa, publicados em 1998 e já mencionados anteriormente, ressaltam que a partir dos anos 80 é que se estabeleceram mais fortemente as críticas ao modo como se ensinava língua portuguesa, na escola. Tal fato desencadeou a proliferação de pesquisas “produzidas por uma lingüística independente da tradição normativa e filológica e os estudos desenvolvidos em variação lingüística e psicolingüística, entre outras, possibilitaram avanços nas áreas de educação e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita”(p.17). Além disso, acrescentam que mesmo imperando, ainda, uma posição “corretiva’ e preconceituosa em relação às formas canônicas de expressão lingüística, as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem” (p.18).

Neste sentido, postulam que “o domínio da linguagem, como atividades discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura” (p.19).Assim, sem deixar de considerar os conhecimentos que o aluno traz para a escola, esta deve promover sua ampliação, fazendo com que nos oito anos que correspondem ao Ensino Fundamental, “cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra[1] e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (idem: 19).

Com relação à seleção dos textos para o ensino, tal documento afirma que é preciso valorizar os textos que fazem parte das exigências das situações privadas de interlocução. Mas, devido à função da escola de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que os textos selecionados para o ensino de língua portuguesa priorizem os usos públicos da linguagem. Isso significa selecionar textos em que o interlocutor não compartilhe do mesmo sistema de referência e em que haja o privilégio da modalidade escrita da linguagem.

Esta afirmação deve-se ao fato de que ao ingressar na escola os alunos já dispõem de competência discursiva e lingüística para comunicar-se em seu dia-a-dia. Desta forma, a escola por acreditar que o aprendizado da linguagem oral não é de sua alçada, esta modalidade da linguagem é utilizada, somente, para a transmissão dos conteúdos.  Todavia, apesar de ser altamente proveitosa a dialogicidade em sala de aula, por permitir a troca de informações, confronto de opiniões etc, se a intenção do professor é tornar o aluno um usuário competente da linguagem no exercício da cidadania isto não é suficiente, “pois crer que esta interação dialogal que ocorre durante as aulas dê conta das múltiplas exigências que os gêneros do oral colocam, principalmente nas instâncias públicas, é um engano. Ainda que o espaço da sala de aula não seja um espaço privado, é um espaço público diferenciado: não implica necessariamente, a interação com interlocutores que possam não compartilhar as mesmas referências (valores, conhecimento de mundo)” (ibidem, 24).

Entretanto, chamam a atenção para o fato de que nas inúmeras situações que se colocam fora da escola, tais como a busca de empregos, encontros institucionalizados, a defesa dos direitos e opiniões etc., “os alunos serão avaliados (aceitos ou discriminados) a medida que forem capazes de responder  a diferentes exigências da fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pública demanda de tais situações” (PCN, 1998: 25).

Finalmente, “cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la” [2] (idem, 25).

 Desta forma, é relevante o fato de que com o ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se deseja não é levar os alunos a falarem certo, mas sim lhes permitir escolher a forma da fala que deve ser utilizada em situações comunicativas distintas, adequando os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo. Ainda, com relação à importância atribuída ao ensino da linguagem oral na escola, os PCNs colocam ao lado das atividades de leitura e produção de textos escritos, a escuta e a produção de textos orais como forma de atender as diversas demandas sociais, além de responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e, ainda, considerar as diferentes condições de produção do discurso. Desta forma o aluno seria levado a conhecer e valorizar outras variedades lingüísticas, inclusive a sua.

Com relação à escuta de textos orais, o referido documento prevê que neste processo os alunos sejam levados a ampliação dos conhecimentos semânticos, discursivos e gramaticais que auxiliam na construção do sentido no texto. Além do reconhecimento dos elementos não verbais que auxiliam na elaboração dos textos orais, bem como, o aperfeiçoamento de sua capacidade para compreender os elementos subjacentes ao texto. Por outro lado, na produção de textos orais espera-se que os alunos consigam, entre outras coisas, planejar a fala pública tendo como parâmetro a linguagem escrita, de acordo com as exigências da situação. Da mesma forma, consiga monitorar sua fala, com vistas na sua intenção comunicativa e na reação do interlocutor, consiga perceber os efeitos de sentidos que os elementos prosódicos e gestuais podem produzir e, ainda, consiga ajustar o texto à variedade lingüística adequada à situação comunicativa.

Com relação aos gêneros colocados como privilegiados para as atividades de escuta de textos orais, os PCNs colocam os literários, que seriam: cordel, causos e similares, texto dramático, canção; de imprensa: comentário radiofônico, entrevista, debate, depoimento; de comunicação científica: exposição, seminário, debate, palestra; publicidade: propaganda. Percebemos nesta seleção uma grande diversidade, que abre um leque de possibilidades de trabalho para o professor, pois há textos que ocupam várias posições no continum a que se refere Marcuschi e koch, alguns até bem próximos da escrita como é o caso da exposição, do seminário e do texto dramático, que, apesar de falados são estritamente calcados na escrita.

Finalmente, além de mostrar a importância, os conteúdos e objetivos para o trabalho com a linguagem oral, os PCNs ilustram algumas possibilidades de projetos, em que a linguagem oral seja privilegiada. Entre estes podemos citar, entre outros, dicas de trabalho com a programação de rádios, em que o aluno seria levado a analisar as marcas que caracterizam a locução dos diversos apresentadores, por exemplo, ou até mesmo, produzir programas radiofônicos com os alunos. Outro meio de comunicação que poderia auxiliar o trabalho do profissional do ensino de língua portuguesa é o vídeo, pois com ele os alunos poderiam produzir encenações, programas informativos, entrevistas e, ainda, analisar criticamente os trabalhos depois de  prontos.

 

 

5.      A oralidade  na sala de aula

 

Antes de encerrar, achamos pertinente ressaltar que os PCNs, acima referidos, foram escritos com base nas tendências  atuais sobre as questões da linguagem e do ensino. Desta forma, faz-se necessário abordar propostas de trabalho com a linguagem oral na sala de aula,  presentes em algumas publicações atuais. Dentre estas, encontramos “A língua falada no ensino de português”, em que, entre outras observações, Castilho faz uma proposta de incorporação da língua falada nas aulas de gramática, baseado na atual situação em que se encontra o ensino de língua, na escola, ou seja, normalmente o aluno não procede de um meio letrado, o que  para muitas delas é novidade. Assim é dever da escola valorizar os hábitos culturais dos alunos, além de iniciá-los em novos hábitos, diferentes dos de sua família. Para isso, o ponto de partida para a reflexão gramatical deve ser o que ele já traz para a escola, isto é, a conversação. Da mesma forma que o ponto de chegada será a capacidade de analisar o texto produzido pelo outro, ou seja, textos escritos de interesse prático, tais como jornais, revistas de atualidades e nos textos literários, que terão seu projeto estético examinado.

Com respeito à reflexão gramatical, o autor ressalta que ao contrário do que é feito atualmente, ou seja “um esforço classificatório das expressões lingüísticas, isto é, a organização do repertório de produtos que decorrem de processos não focalizados na escola (...) a ênfase é transferida para a identificação dos processos constitutivos da conversação, do texto e da sentença. Com isto, os produtos passam necessariamente para um segundo lugar, o que não significa que devam ser esquecidos” (p.22). O autor esclarece que nesta proposta a gramática é vista como o lugar das reflexões, debates e questionamentos. Ou seja, a partir dos dados da língua falada ou escrita, que são formuladas perguntas e a análise é feita, ficando, por último, a ordenação desses dados.

Dentre outras afirmações sobre aspectos da inserção da língua falada no ensino, Castilho ressalta que sua proposta  possui “um caráter modular, animada pelos seguintes vetores, (...) (1) Vetor teórico: da língua como atividades social (e, portanto, de um modelo funcional de gramática) para a língua como uma estrutura (donde um modelo estrutural de gramática), e finalmente para a língua  como uma atividade mental (com apropriação das descobertas da gramática gerativa, cujas observações transcendem o Português, buscando comparações com outras línguas). (2) Vetor metodológico: (i) da Análise da Conversação para a Lingüística do Texto e desta para a Gramática; (ii) da Lf para LE (...); (3) Vetor pedagógico: das aulas de veiculação  de ‘pacotes prontos’, para as aulas como uma oportunidade para o desenvolvimento da reflexão e da descoberta, alimentadas por projetinhos de pesquisa a partir de dados previamente selecionados, em que a reflexão vem primeiro e a classificação vem depois” (p.24).

Calcados nas propostas teóricas e metodológicas de Castilho, podemos encontrar, entre outras, obras como “O espaço da oralidade na sala de aula” de Jânia M. Ramos, publicado em 1999 e  Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna” de Fávero, Andrade e Aquino, publicado no mesmo ano. No primeiro, a autora procura fornecer um roteiro  de ensino de língua materna  tomando como ponto de partida o conhecimento que o aluno já possui, ou seja, a língua oral e desta para a escrita. Por outro lado, o segundo além de explicitar alguns aspectos da linguagem oral, assim como o primeiro, sugere atividades para que o professor possa partir, também, do oral para o escrito.

 

 

Conclusão

 

 

Finalmente, após explicitar como alguns autores, além dos PCNs, vêem a questão da linguagem oral no ensino de língua materna. Achamos relevante, ratificar que, apesar de sabermos de todas as dificuldades por que passa o ensino no Brasil, notadamente o público, é preciso buscar novas estratégias para levar o aluno a melhorar sua produção textual, tanto oral como escrita. Pois, somente assim, este poderá exercer seus direitos de cidadão e atender as exigências de um país insensível às diferenças. Conscientes da necessidade de se trabalhar com o processo de produção da linguagem e não apenas com enunciados estanques fora da situação de produção, pensamos, assim como postulam os estudiosos citados e os PCNs, que o ensino de língua materna deve passar primeiro pela produção oral. Desta forma, noções preconceituosas que atribuem maior ou menor valor a determinadas variedades podem ser desmascaradas. Além disso, o aprendizado da língua torna-se mais eficaz quando o aluno parte do concreto para o abstrato, como postulam os adeptos do ensino da linguagem oral na escola. Por fim, como afirma Castilho “o negócio é por a mão na massa” e buscar formas de colocar em prática as idéias expostas.

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

 

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.4ª ed.São Paulo: Hucitec, 1986.

CASTILHO, A. T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.

___________ Variação lingüística, norma culta e ensino de língua materna. In: Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o 1º e 2º Graus. São Paulo: SE/ CENP/UNICAMP, 1978, v.I.

FÁVERO, Leonor L; ANDRADE, Maria Lúcia C.V.O; AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.

MARCUSHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: 1º grau. 4.ed. São Paulo: SE/CENP, 1991.

RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

VILELA, Mário e KOCK, Ingedore Villaça. Gramática da língua portuguesa. Almedina – Portugal, março 2001.

 

 

 



* Mestranda – UNESP- Assis/SP  (FAPESP)

¨ Mestranda  UNESP/Assis-SP  (FAPESP)

[1] Grifo meu.

[2] Grifo meu.