SIGNIFICAÇÕES DOS PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROJETO DE ARQUITETURA

Cláudia Maria Arcipreste[1]

Considerações Iniciais

Este trabalho traz algumas reflexões que emergem dos dados obtidos na pesquisa que estamos realizando no Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da UFMG, cujo objeto são os processos avaliativos da aprendizagem nas disciplinas de Projeto Arquitetônico[2]

Partimos do pressuposto que as práticas avaliativas expõem os contornos das ações pedagógicas, as suas finalidades e objetivos, bem como todo um sistema de valores que as orientam. Interessa-nos pois, com esta investigação, evidenciar como se dão essas práticas nas disciplinas projetuais, quais são os seus pressupostos teórico-metodológicos, que sentidos e significados lhes são atribuídos por professores e alunos, bem como compreender as implicações e efeitos dessas práticas avaliativas sobre a totalidade das ações pedagógicas.

Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa envolvendo alunos e professores de três instituições de ensino de arquitetura de Belo Horizonte: Escola de Arquitetura/UFMG, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo/IZABELA HENDRIX e Curso de Arquitetura/PUCMINAS. Elegemos as disciplinas pelo tempo de vivência dos alunos com o exercício projetual, tomando aquelas nas quais eles completaram o equivalente a dois anos de experiência com projetos. Ao todo foram 118 alunos e 11 professores pesquisados.

Como instrumentos de investigação utilizamos um questionário aberto, com as mesmas questões propostas a todos os sujeitos, entrevistas semi-estruturadas com os professores e análise de documentos relativos às disciplinas e aos cursos.

Neste texto, especificamente, iremos discutir algumas questões chaves que emergem das práticas discursivas dos sujeitos, relacionadas com o caráter excessivamente subjetivo dos processos de avaliação da aprendizagem e com alguns valores específicos de qualificação do projeto no âmbito da escola, em especial, com aqueles que se referem aos aspectos de ordem estética.

Esses valores fundamentam um sistema de classificação e hierarquização do aluno e de sua produção na escola e o fazem de maneira correlata ao sistema de distinção e de consagração da produção e dos produtores no campo da arquitetura. Estaremos tratando, portanto, de algumas relações entre o campo de produção e o de reprodução do fazer arquitetônico, levantando possíveis implicações dessas relações no ensino/aprendizagem de projeto. Interessa-nos um olhar sociológico sobre essas questões, o que faremos à luz de concepções de Pierre Bourdieu, Philippe Perrenoud, e outros teóricos da educação.

Na avaliação dos projetos dos alunos os valores do campo da arquitetura

Segundo Perrenoud "a avaliação é muito mais do que uma medida. É uma representação, construída por alguém do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo. Insere-se, pois, em uma relação social específica, que une um avaliador e um avaliado." (Perrenoud, 1999: 57, grifo do autor)

Também para Hadji (2001), Cardinet (1993), bem como para Dalben (2000), Veiga (1996) e Luckesi (1999) as avaliações afetam diretamente as relações entre o professor e o aluno e, igualmente, afetam todas as relações coletivas no ambiente da sala de aula, a partir do momento em que sistemas de hierarquias de competências que são estabelecidos conforme uma determinada visão de mundo e determinados valores. "A avaliação inflama necessariamente as paixões, uma vez que estigmatiza a ignorância de uns para celebrar a excelência de outros." (Perrenoud, 1999: 9).

Neste contexto, as notas precisam ser entendidas para além de um resultado sobre o volume de informações, de conhecimentos adquiridos ou sobre a habilidade do aluno, segundo a expectativa do professor. As notas dão visibilidade a uma hierarquia de excelência criada, ao mesmo tempo em que se constituem como instrumento de negociação entre professores e alunos, mediando as relações cotidianas de coexistência, controle e poder como nos indicam Perrenoud (1999) e Hadji (2001).

Partindo desse pressuposto, levantaremos alguns aspectos da avaliação nas disciplinas de projeto que emergem das práticas discursivas dos sujeitos pesquisados.

Solicitados a apontar os critérios utilizados na avaliação dos projetos, tanto alunos quanto professores identificaram objetivamente várias questões. Uma grande parte são questões próprias da arquitetura, relacionadas à clássica organização da Tríade Vitruviana[3] na qual a arquitetura deve responder a três requisitos básicos e indissociáveis: utilitas, firmitas, venustas. Ou seja, o espaço deve ser produzido atendendo a requisitos de ordem funcional, técnico-construtiva e plástica. Surgiram também questões ligadas às relações do objeto arquitetônico com o contexto urbano e ligadas aos seus processos de projetação. Em menor número surgiram ainda questões de ordem pedagógica.

Chamou-nos a atenção, entretanto, na diversidade de aspectos levantados e discutidos pelos sujeitos acerca das formas, dos objetivos, dos conflitos e tensões presentes nas ações avaliativas, a enorme recorrência de afirmações relacionadas ao excesso de subjetividade dessas ações, não obstante as tentativas de objetiva-las. São afirmações feitas principalmente pelos alunos, que articulam, direta ou indiretamente os critérios utilizados na avaliação com a idéia de um "gosto" pessoal do avaliador.

Tais afirmações surgiram quando os alunos buscaram identificar as maneiras pelas quais os possíveis critérios de avaliação são estabelecidos, quando apontaram razões de insatisfação com os processos avaliativos e de orientação dos trabalhos, quando procuraram explicitar o que de fato qualifica o projeto no âmbito da escola. São inúmeras falas com idéias como as que se seguem:

"O professor impõe, de certa forma o que para ele tem mais valor no projeto" (Aluno 36 A[4])

"(...) as avaliações são injustas os professores valorizam mais o que os agrada" (Aluno27B)

"(um bom trabalho na disciplina ) é o que foi projetado de acordo com o gosto do professor." (Aluno 17B)

"(...) a concepção estética do projeto e o gosto do orientador (influenciam muito nas notas)" (Aluno30C)

"(...) a subjetividade na análise de um projeto pode criar muitas interpretações e diferentes notas"(Aluno22C)

Na fala dos professores, por sua vez, surgiram discursos ora de negação, ora de tentativa de superação dos conteúdos subjetivos presentes nos processos de avaliação, mas, no geral, a maioria demonstrou satisfação com os resultados das suas ações avaliadoras, como nos exemplos:

"os critérios procuram contemplar todas as discussões levantadas na disciplina e informações passadas ao alunos. [...] (O sistema de avaliação foi satisfatório) não percebo outros aspectos que possam ser formalmente analisados." (Professor IC)

"a avaliação se baseia nos critérios estabelecidos e me parece que os professores a realizaram com isenção." (Professor IIB))

Ao tomarmos nas falas dos professores especificamente a avaliação dos aspectos de ordem estética presentes na produção projetual do aluno, distinguimos alguns grupos de abordagens: discursos que renegam claramente determinados "gostos" dos alunos; discursos de inclusão dos pontos de vista estéticos dos alunos, mas que veladamente, em seus implícitos revelam um esforço para muda-los, enquadrando-os em outras perspectivas; discursos que se recusam a enfocar a questão estética isoladamente ou que se esforçam em racionaliza-la ao máximo, atrelando-a ao contexto mais amplo da história da arquitetura; discursos que relacionam diretamente a produção arquitetônica à produção artística. Vejamos as falas seguintes:

"(...) tem até essa questão da empatia, né, que muitas vezes o desejo do aluno não é o desejo, né., que a gente considera interessante, bonito, né. [...] eu não tenho preconceito de nada sabe, mas eu tento mostrar assim, que existe algumas regras algumas normas, né, algumas combinações que são mais adequadas sob esse aspecto"

"(...) Quando você depara com uma coisa mais subjetiva, né, de gosto duvidoso...no acompanhamento eu tento mostrar outros caminhos que o aluno tem [...] dar uma melhorada no gosto da pessoa, ou na composição (...)"(Professor IIIB)

"(...) eu coloco completamente o meu gosto, entendeu assim, não tenho nenhuma dúvida: acho jeca [...] isso eu acho cafona!" (Professor IA)

"(...) eles ainda não têm um gosto, porque o conhecimento é mínimo, é deplorável o conhecimento da história da arquitetura num aluno de terceiro ano." (Professor IIB)

"(...) tem determinado vocabulário aí que é próprio da arte né, quando você vai lidar com cor, com texturas, com termos tipo equilíbrio, composição, leve, pesado, fechado, coisas desse tipo, isso tem que ser colocado pro aluno." (Professor IIIA)

Independentemente dos enfoques particulares nessas abordagens sobre o gosto e as formas de expressão individual, percebemos em todos os discursos a presença de valores comuns de qualificação do projetos na escola. São valores que se relacionam com os aspectos da originalidade, da expressividade, da capacidade inventiva dos estudantes.

"(...)(se o aluno) tá tentando alguma coisa, sei lá, mais inovadora, eu costumo, eu tendo a valorizar isso." (Professor IIA)

"(...) o trabalho bom e o trabalho correto merecem C, que é o do cara que não ousa, que tá dentro do absolutamente tradicional e que faz um feijão com arroz e bife, entendeu." (Professor IA)

Os sujeitos nos dão a entender que esses são fatores essenciais na diferenciação dos projetos e que eles fundamentam o que poderíamos chamar de um sistema de hierarquização dos alunos e de suas produções no contexto da sala de aula. Podemos também dizer que esses fatores estão na base das condições de distinção, de classificação e de consagração do fazer do arquiteto no campo da arquitetura.

Aqui tomamos a noção de campo na concepção de Bourdieu (2000b), como um universo relativamente autônomo de relações específicas, com determinadas propriedades, sustentado por crenças e jogos de linguagens próprios e com mecanismos específicos de consagração das produções e dos produtores. Estaremos considerando o campo da arquitetura inscrito no mercado dos bens culturais, como um campo de produções de natureza simbólica, carregadas de um conteúdo semântico.

Para Bourdieu, os bens simbólicos "constituem realidades com dupla face - mercadorias e significações -, cujo valor propriamente cultural e cujo valor mercantil subsistem relativamente independentes, mesmo nos casos em que a sanção econômica reafirma a consagração cultural." (Bourdieu, 1999a: 102). Para o autor, os aspectos conotativos desses bens são dados, tomados e trabalhados pelos produtores e por aqueles a quem a sua produção se destina como "instrumentos" para obtenção de vantagens, de lucros simbólicos no campo.

No caso da arquitetura os sentidos e significados são atribuídos às produções por suas características que transcendem aos aspectos funcionais, utilitários. Essas características articulam-se à sua artisticidade. Tomamos esta concepção na definição de Silva:

“a condição de artisticidade significa a oportunidade, às vezes a exigência de exploração das possibilidades expressivas da forma, em associação com os propósitos subjetivos do arquiteto de marcar individualmente a sua realização” (SILVA, 1994: 152)

Mas esta é uma condição não existiu sempre. Sua gênese precisa ser compreendida sociohistoricamente no campo da arquitetura. Trata-se de uma construção da modernidade.

O olhar sobre a história nos mostra que ao final da Idade Média, as novas formas de organização da sociedade e seus novos modos de produção, significaram um divisor de águas na atividade do arquiteto: de artesão que sempre foi anteriormente, ele se torna artista, para atender à uma demanda burguesa que se estabelece, percebendo as potencialidades do objeto arquitetônico como instrumento de diferenciação, de distinção da sua classe.

Origina-se assim, a condição da arquitetura-arte, instituindo a obrigatoriedade do novo, da solução original, com a qual precisa se comprometer todo artista. O próprio conceito da arte como o temos nos dias atuais, também se configura neste mesmo momento, quando ela

“passou a designar principalmente a atividade cujo escopo é a expressão, a produção do belo, enfim, um privilegiado exercício de manifestações subjetivas comprometidas apenas com certas concepções estéticas (grifo nosso), cujo propósito maior é o deleite da elite”. (Hauser, 1973: 17)

A partir desse momento, categorias que antes não se distinguiam no plano discursivo, passaram, então, a viabilizar a separação conceitual entre forma e função na excelência arquitetônica.(Silva, 1994).

Esta concepção de arte fundamenta o discurso da arquitetura modernista que foi sistematizado no Estilo Internacional, surgido na década de 20 a partir das idéias do arquiteto franco-suiço Charles Édouard Jeanneret-Gris, o Le Corbusier e, posteriormente, nas abordagens de Walter Gropius, o principal mentor da Bauhaus, escola alemã (1919-1933), cujo “objetivo era justamente suscitar uma estética nova, ou melhor, provocar um novo enfoque da questão estética pela valorização da criatividade e da tecnologia – consideradas instrumentos do progresso social – para garantir uma produção de alto nível artístico”[5] (Ficher, 1988: 137).

Na perspectiva modernista a produção arquitetônica deve partir de análises do contexto e dos recursos técnico-operacionais e manifestar-se no repertório "planta-livre, verdade dos materiais, legitimação da intenção plástica, ritmo, expressão, unidade, clareza, proporção, função, síntese, escala humana" (Zanettini, 1980: 108). São conceitos que, oriundos do vocabulário artístico, passaram a ser utilizados na qualificação da produção do arquiteto. Mas, acima de tudo, essa produção deve transcender ao pragmatismo da função, sendo original, à semelhança da obra de arte.

Se para o modernismo, a condição de artisticidade articula-se à uma idéia de progresso social, Harvey nos lembra que essa visão social da arquitetura se dilui no pós-modernismo, quando a produção do espaço passa a ser tomada "como coisa independente e autônoma a ser moldada segundo objetivos e princípios estéticos que não têm necessariamente nenhuma relação com algum objetivo social abrangente." (Harvey, 1992: 69). Esse autor nos chama a atenção para a função estrutural, cada vez mais essencial da inovação e da experiência estética na arquitetura.

Embora as falas de alguns de nossos entrevistados busquem contrapor essa visão estetizante, percebemos que em sua maioria, elas expõem uma excessiva ênfase dada hoje, ao produção[6] arquitetônica diferenciada, à capacidade de expressão individual do projetista.

Ênfase que faz com que este projetista - arquiteto ou aluno - seja dotado de um grande poder sobre suas proposições, que ficam, por sua vez, sujeitas apenas ao crivo, a crítica dos pares e a um sistema de valorização que é estabelecido e controlado no campo[7]. E preciso entender a centralidade do papel do criador e as condições das relações de produção e circulação dos bens de natureza simbólica.

Bourdieu e Saint-Martin nos lembram da capacidade de determinados grupos, entre eles os criadores e aqueles que aprendem a reconhecer os sinais e códigos do campo, de "constituir esteticamente objetos quaisquer, o que significa possuírem o discurso de legitimação e de consagração das obras." (Bourdieu e Saint-Martin, 1983: 89)

O autor, sob outro aspecto, nos instiga a descobrir o coletivo na individualidade criadora, na forma de um "habitus, que faz o criador participar de sua coletividade, de sua época e, sem que esse tenha consciência, orienta e dirige seus atos de criação aparentemente mais singulares." (Bourdieu, 1999a: 102). A intenção do criador é função dos esquemas de pensamento, de percepção e de ação que ele possui por pertencer a uma sociedade, uma época e uma classe.

A intenção do criador é também função das formas de hierarquização, de valorização da produção e dos produtores nos campos. Essas hierarquias, por sua vez são fundadas num sistema próprio de juízo estético.

"(...) os juízos mais pessoais que se podem fazer a respeito de uma obra [...] constituem sempre juízos coletivos por serem tomadas de posição referidas a outras tomadas de posição, tanto de maneira direta e consciente, como de maneira indireta e inconsciente, por intermédio das relações objetivas entre as posições de seus autores no campo. [...] A estrutura inteira do campo se interpõe entre o produtor e sua obra." (Bourdieu, 1999a: 164)

Assim, no campo da arquitetura, identificado com o campo artístico como descrevemos, pode-se perceber um sistema de juízo estético hierarquizador, no qual se manipula a idéia e com a idéia do "gosto".

São inúmeros os caminhos de interpretação e abordagem da noção do "gosto". Interessa-nos continuar nessa perspectiva sociológica definindo-o como a "propensão e aptidão à apropriação (material e/ou simbólica) de uma determinada categoria de objetos ou práticas classificadas e classificadoras." (Bourdieu e Saint-Martin, 1983)

Desta forma estamos especificamente tratando de uma categoria regida socialmente pelo senso de raridade:

“O que é raro e constitui algo inacessível ou uma fantasia absurda para os ocupantes do nível anterior ou inferior, torna-se banal ou comum e se encontra relegado à ordem do necessário, do evidente, pelo aparecimento de novos consumos, mais raros e portanto, mais distintivos” (Bourdieu e Saint-Martin, 1983: 85)

Neste sentido, a originalidade é uma marca de distinção do objeto arquitetônico e traz em si o valor da obra de vanguarda. As formas vão sendo continuamente modificadas para pertencerem, de fato, a poucos: são criadas por poucos, para serem de poucos - dos detentores do manejo prático e teórico dos seus códigos.

Essa é uma essência da condição de artisticidade da arquitetura. Ao buscar transcender o plano pragmático, utilitário da função, ela fundamenta os sistemas de hierarquização e distinção das produções e dos produtores no campo. Ao mesmo tempo, é uma condição que contribui para dotar o objeto arquitetônico de um poder simbólico, instrumento de distinção e hierarquização de classes na sociedade.[8]

Na escola, por sua vez a artisticidade fundamenta um sistema de hierarquização dos trabalhos dos alunos. Fundamenta também uma hierarquização dos próprios alunos no interior do seu grupo.

Discutiremos a seguir algumas implicações destas questões na prática pedagógica do projeto arquitetônico, bem como o próprio papel da escola na reprodução desses valores do campo.

Os valores do campo da arquitetura na prática pedagógica do projeto

Os campos, em especial aqueles de produção simbólica, onde estamos inserindo o da arquitetura dependem fundamentalmente de suas instâncias de consagração e conservação, como é o caso da escola, com as quais estabelecem uma relação de complementaridade, de estruturação mútua.

Segundo Bourdieu, o sistema de ensino assegura "a reprodução do sistema dos esquemas de ação, de expressão, de concepção, de imaginação, de percepção e de apreciação objetivamente disponíveis (dos bens simbólicos). Através de uma ação prolongada de inculcação, tal sistema é capaz de produzir agentes dotados de um habitus, de uma interiorização destes esquemas." (Bourdieu, 1999a: 117) Ou seja, a escola assegura a formação de um de um habitus profissional.

E ela o faz num diálogo constante com os princípios e valores do campo profissional, contrapondo alguns, legitimando outros, mas sempre como o espaço dessa discussão, numa ação impositiva de esquemas linguísticos e intelectuais. Esses esquemas "organizam um espaço balizado eivado de sentidos obrigatórios e sentidos proibidos" (Bourdieu, 1999c: 214), delimitando o que merece ser transmitido e adquirido e o que não merece, apontando a distinção entre o que é legítimo e o que não é - o que é valor na formação.

Ao validar e hierarquizar, através de suas práticas avaliativas, as produções e os produtores mais ousados, mais inventivos, mais inovadores, a prática pedagógica do projeto de arquitetura reafirma e consolida esses valores do campo. Ela legitima como valor essencial a capacidade criativa, de expressão individual do aluno e perpetua essa noção para o mundo da produção.

É interessante evidenciar, como observaram alguns alunos, o quanto a nota nas disciplinas projetuais, ao dar visibilidade a essa capacidade criativa, distingue o estudante no grupo e já contribui para a formatação, ainda na escola, da imagem profissional do futuro arquiteto. Sobre isso, Bourdieu nos fala do quanto as posições hierárquicas dos produtores de bens simbólicos, no início de suas carreiras, identificam-se com o grau de sua consagração escolar. (Bourdieu, 1999c)

Analisando outras implicações dessa artisticidade no ensino-aprendizagem do projeto, gostaríamos de apontar o quanto ela reforça a noção do "subjetivismo intuitivo". Essa noção traz em si concepções de dom ou talento, como habilidade prontas, acabadas - algo que se tem ou não e que não se constrói em processos pedagógicos. Esse é um conflito que se revelou nos discursos.

Na fala dos alunos foi uma idéia que surgiu quando, por exemplo, eles abordaram o tratamento privilegiado que os alunos mais "talentosos" têm dos orientadores, ou quando evidenciaram as enormes diferenças individuais que existem entre os seus processos de projetação.

"(...) alguns professores se dedicam mais a orientar os bons trabalhos" (Aluno 7^A)

"Ao contrário do óbvio, os professores dão mais atenção para os projetos mais bem resolvidos no começo do que para os que realmente precisam de orientação" (Aluno 36A)

"Se o aluno na primeira apresentação não conseguiu um resultado satisfatório, percebi que a minha orientadora o deixou de lado, pois eram problemas mais difíceis de serem resolvidos." (Aluno 26C)

Os professores, por sua vez, não expuseram tão claramente essa idéia, mas ela surgiu implícita, velada em alguns discursos quando eles falaram dos problemas e deficiências dos alunos como sendo "deles" ou quando discutiram os limites da formação projetual do aluno.

"(...) eles não dão conta de explicar (o projeto) às vezes, não, sabe, eles viram e: ah! eu gosto disto, mas na verdade eles não conseguem descrever, não conseguem entender realmente o que é aquele espaço. [...]a gente sempre percebe os alunos um pouco limitados com a questão - não é nem de repertório - mas com a investigação deles mesmos, formal." (Professor IIA)

Sob outro aspecto, a valorização desse subjetivismo intuitivo abre espaço para que os processos de avaliação fiquem mais vulneráveis aos

“recursos expressivos mais gerais dos alunos, que permitem valorizar todo tipo de saberes e habilidades que fazem parte do capital cultural e lingüístico do sujeito, quer tenha sido adquirido na escola ou fora dela”. (Perrenoud, 1999: 46)

De fato, a capacidade argumentativa dos alunos ao defenderem os seus projetos foi apontada como um dos elementos que, além de distinguirem os sujeitos no grupo, influenciam indiretamente na avaliação dos professores.

"Desenvoltura ao discutir as questões influenciam na nota dada" (Aluno 3B)

"A forma como o aluno se expressa durante a apresentação muitas vezes chega a persuadir os professores e demais observadores" (Aluno 37B)

"A análise pessoal dos orientadores sobre a performance do aluno durante o processo de orientação influencia nas notas" (Aluno 5C)

Outros recursos expressivos que muitas vezes são percebidos como talento pessoal encontram-se na capacidade de representação gráfica dos sujeitos, no aporte teórico conceitual que ele traz das questões artísticas, no seu "gosto" ou preferências estéticas, quando estas apoiam-se na lógica do "gosto dominante" no campo.

Bourdieu e Saint-Martin (1983) nos lembram que sob a aparência do talento criativo estão "saberes e um savoir-faire, gostos e um bom gosto" que aos olhos do professor e do grupo em geral são apontados como excelência escolar, mas trata-se, muitas vezes, de um habitus familiar que se aproxima do habitus profissional que está sendo formado.

Podemos assim dizer que o contexto de ensino da arquitetura joga a favor dos alunos culturalmente favorecidos. Sob a aura do talento pode estar um capital cultural herdado, que dá ao aluno maior ou menor facilidade no desenvolvimento da sua habilidade projetual, no trato de diversas questões do campo, especialmente nas de ordem estética.

A familiaridade com essas questões

“é mais do que um triunfo no trabalho escolar cotidiano. Ela se manifesta como um aspecto da excelência, de modo que os alunos impregnados da cultura acadêmica já sabem ou aprendem facilmente o que os outros devem assimilar laboriosamente como uma cultura estranha à sua experiência familiar” (Perrenoud, 1999:48)

Esta familiaridade é notada e, implicitamente funciona como um elemento de diferenciação destes alunos no grupo além de repercutir na sua avaliação formal feita pelos professores. Estes percebem-na como competência, como excelência escolar o que, muitas vezes leva a equívocos nas análises acerca do que a escola esteja, de fato, construindo.

Sob outro aspecto ainda, percebemos também que o excesso de valorização do subjetivismo, das formas de expressão individual do projetista, na escola abre espaço para posturas de grande resistência dos alunos às abordagens do orientador, como observamos na fala do professor:

"(...) o aluno tem todo um lado assim de uma certa vaidade. Às vezes eu notei isso, varias vezes assim: você começa às vezes a criticar, a mostrar as inconsistências, o aluno não aceita, assim, ele não dá conta da crítica né, de mudar, e começa a levar a coisa às vezes pro lado pessoal, não, o (nome do professor) não gosta do meu trabalho, o (nome do professor) não gosta de mim." (Professor IIA)

Esses valores embasam também posturas utilitaristas, o "ofício do aluno" como na definição de Perrenoud (1995): estratégias diversas das quais os estudantes se valem para alcançar resultados favoráveis com o menor esforço possível. Ocorrem, por exemplo, quando eles buscam identificar o gosto do professor e passam a trabalhar conforme esse gosto, o que desloca para a periferia os objetivos de construção do conhecimento no seu processo de produção.

Em conflitos como estes expostos fica evidente o incômodo que o excesso de subjetividade dos processos avaliativos têm causado a professores e alunos. Sob discursos que tentam objetivar as formas de ação, esses processos revelam, na verdade uma falta de clareza dos sujeitos sobre essas questões e seus efeitos.

Bourdieu (1999c, 1999d) nos ajuda a entender este aspecto quando diz que nos campos de produção simbólica a escola é investida do poder delegado de impor um arbitrário cultural, um juízo estético. Ela o faz através da "sistematização e da teorização dos conteúdos inculcados, para as necessidades da inculcação", de modo que isso se dê sem que os sujeitos percebam. Ou seja, a escola familiariza os alunos com determinadas concepções estéticas e produz, ao mesmo tempo, um esquecimento desta familiarização, fazendo com que tudo surja como gostos, princípios naturais do campo.

O que fica evidenciado nas ações avaliativas que analisamos é o quanto o ensino do projeto arquitetônico é presidido pelos princípios do campo. "As taxonomias escolares estabelecem uma classificação conforme a lógica das estruturas das quais são produto." (Bourdieu e Saint-Martin, 1999: 198)

Entendemos que quaisquer discussões pedagógicas acerca da didática, dos métodos, objetivos e finalidades no ensino-aprendizagem do projeto de arquitetura precisam ser feitas a partir de uma leitura crítica de aspectos como esses, que são determinantes das produções e das relações sociais no contexto. Os conflitos precisam ser explicitados para serem enfrentados, em prol de uma prática pedagógica que traga verdadeiros ganhos cognitivos para os alunos e em prol de uma formação, de fato, emancipadora.

Considerações finais

Nestas análises parciais que integram nossa pesquisa, em andamento, apontamos que tanto no campo da produção arquitetônica quanto no da reprodução formal dos seus saberes percebem-se hierarquias de distinção e de consagração das produções e dos produtores pautadas pela condição da artisticidade da arquitetura. Nesta condição, preponderam valores ligados ao conteúdo estético da obra, a valores como a inventividade, a criatividade, a capacidade de inovar, de ousar do projetista.

Precisamos lembrar que esta é uma condição tomada sempre como inerente ao fazer do arquiteto, senso raramente questionada.

As concepções estéticas são tratadas na Arquitetura e no seu ensino, na maior parte das vezes, ora com o suporte teórico da Filosofia, ora da Psicologia, ora da Semiologia, de teorias da Comunicação ou das Artes. Entendemos que a abordagem dessas questões precisa ser ampliada, incorporando outras categorias de análise, mais críticas, vindas da sociologia, da antropologia. As questões do juízo estético precisam ser investigadas como construção social, histórica, cultural, política.

Gostaríamos de lembrar o quanto esse sistema de valorização da produção no campo tem sido conveniente na definição e distinção do próprio fazer do arquiteto na organização social do trabalho[9]. Se entendido como um fazer artístico, de expressão personalizada, o prestígio do profissional no campo é estabelecido pela reputação que alcança com a diferenciação formal do seu trabalho, instrumento da distinção de grupos na sociedade.

Toda essa lógica de valorização da produção que foi exposta, a nosso ver precisa ser efetivamente incorporada no conjunto das reflexões acerca do papel social do arquiteto. Estas reflexões estão presentes nas escolas, principalmente no contexto de algumas disciplinas das áreas de Teoria e de Urbanismo. Na área de Projeto, entretanto, nossa pesquisa aponta que são reflexões sobrepujadas por uma leitura por demais estetizante da arquitetura.

Entendemos que é necessário enfrentar criticamente essa "lógica da distinção" como um ponto de partida para a revisão do papel do arquiteto na sociedade, comprometida com valores de uma ordem social mais igualitária.

Todo um esforço neste sentido ainda está por vir e à escola cabe uma ação decisiva nesta empreitada.

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[1] Arquiteta; aluna do curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFMG, sob orientação da Profa. Ana Lúcia Amaral; professora da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo das Faculdades Metodistas Integradas Izabela Hendrix; professora da Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais.

[2] Historicamente o projeto é o cerne do trabalho do arquiteto e também o cerne da sua formação profissional: o ensino de arquitetura tem como eixo as disciplinas projetuais, que se desenvolvem ao longo de todo o curso.

[3] O tratado de Marco Vitruvio Pólio é notável por ser o mais antigo tratado de arquitetura conhecido. Elaborado no século I a.C., em Roma, foi descoberto no século XV. Nele o autor, além de expor extensamente questões relacionadas à produção arquitetônica, também aborda a formação do arquiteto, que a seu ver, deveria se dar tanto pela prática, quanto pela teoria.

[4] Para a não identificação dos sujeitos nem das instituições às quais eles pertencem estaremos utilizando a seguinte codificação: os professores serão referidos por números romanos, conforme a ordem em que foram entrevistados; os alunos por números arábicos que se relacionam à ordem de entrega dos seus questionários, e as instituições por letras maiúsculas, segundo a ordem dos contatos que fizemos.

[5] ). A Bauhaus influenciou fortemente, e influencia até nossos dias, todo o ensino de arquitetura no Brasil.

[6] Por produção arquitetônica estamos nos referindo aqui, tanto à obra executada, ao edifício, quanto à sua representação gráfica, ao projeto.

[7] Isso ocorre tanto mais quanto a produção se aproxima do que seria a produção erudita no campo (Bourdieu, 1999a, 1999b, 2000a)

[8] Bourdieu fala do espaço físico como “espaço social reificado”, de como o “espaço habitado ou apropriado funciona como uma espécie de simbolização espontânea do espaço social". (Bourdieu, 1999e: 160)

[9] Graeff (1995) nos lembra da maneira como os arquitetos, no início do século XX assumiram o discurso artístico para diferenciar a sua atividade da dos engenheiros, no mundo da produção.