A REDAÇÃO COMO
INSTRUMENTO AUXILIAR DO ENSINO
FUNDAMENTAL E
MÉDIO DE GEOGRAFIA
Jeane Medeiros Silva[1]
Vânia Rúbia Farias Vlach[2]
Introdução
Uma das caracterizações das comunidades
humanas é o domínio de uma Língua, conceituada por Barthes (1975:5) como "...uma instituição social e um sistema de
valores...", desempenhando o papel principal de meio para a
comunicação entre seus indivíduos, oralmente ou por meio da escrita. Da Língua
deriva um outro entendimento conceitual, a Fala, que consiste na apropriação
subjetiva da linguagem pertencente à sociedade da qual o indivíduo participa.
Portanto, a Língua/Fala são propriedades essenciais da comunicação entre os
indivíduos de um mesmo ambiente social.
O educando, ao ser conduzido para a escola,
possui uma Fala e um determinado conjunto de experiências vivenciadas em sua
realidade. Em seguida, a criança é introduzida à Língua (o instrumento oficial
de comunicação das classes dominantes), e aos conhecimentos elaborados e
comunicados por seu intermédio. Um idêntico processo ocorre quanto ao saber e
às experiências do estudante. Quase sempre o conhecimento é preparado de uma
maneira que exclui os educandos ao ignorar as suas vivências cotidianas. Isso é
o que vem ocorrendo, via de regra, na realidade educacional brasileira, sendo
que esta conduta de ensino também prejudica o aprendizado de Geografia.
Este trabalho constatou que há uma
contradição no ensino de Geografia, bem como em todo o ensino fundamental e
médio: a formação da habilidade de dissertar, descrever e narrar não integra o
conjunto didático/metodológico desta disciplina, embora a produção de textos
seja necessária para auxiliar o aluno a refletir a respeito do sócio-espaço
geográfico, ao mesmo tempo que o faz perceber-se enquanto agente das
transformações do mundo contemporâneo.
A pesquisa propôs fazer emergir a
compartimentação Geografia/Redação, procurando repensar o assunto, a sua
importância e a sua aplicabilidade.
Para tanto, especificamos, entre nossos objetivos, 1) a compreensão das
transformações operadas no ensino fundamental e médio de Geografia a partir das
reformulações teórico-metodológicas da Ciência Geográfica, empreendidas no
Brasil a partir do último quartel do século XX; 2) uma análise histórica do
declínio da escrita no sistema educacional brasileiro, resgatando suas
conseqüências no ensino fundamental e médio de Geografia; 3) demonstrar que a
habilidade de escrever crítica, coesa e coerentemente advém de uma soma de
esforços das várias disciplinas inseridas
na rede de educação, na qual está inclusa a Ciência Geográfica; 4)
apresentar a importância da autoria de textos e a sua contribuição para a
formação de um indivíduo crítico e atuante; 5) explicar a aplicabilidade da
redação ao Ensino de Geografia.
Metodologicamente, propomos identificar e
explicar as dificuldades de expressão do conhecimento geográfico por meio da
linguagem escrita (produção e reprodução textuais), pois na prática temos
constatado que a educação brasileira tem formado indivíduos com sérias
deficiências textuais, o que por si só gera outras falhas formativas, como as
de carência de conteúdo. Por detrás da separação entre as várias disciplinas
escolares e a Redação (com exceção da Língua Portuguesa) está uma ramificação
de ideologias da educação textual e do pensamento geográfico que efetivam, ou
efetivaram, o desarranjo curricular do ensino fundamental e médio. Entretanto,
no que concerne à Ciência Geográfica, há todo um conjunto de propostas
epistemológicas e metodológicas que resultam em um combate à desvalorização do
Ensino da Geografia, conduzindo a produção do saber para uma perspectiva
crítica e integrada, na qual visualizamos a possibilidade da prática da
produção de textos.
A Geografia
Moderna e o seu ensino
A Geografia, ao tempo de sua sistematização
como uma das ciências modernas, direcionava suas teorias e aplicações para
construir e fortalecer os Estados-nações, no interior do território destes, e,
externamente, ocupava-se em estudar o reconhecimento e a estruturação
sócio-espacial das regiões periféricas aos "países progressistas"
europeus, isto é, preparar mercados para os excedentes industriais e
reservatórios de matérias-primas para suas indústrias e sua população. A
Geografia dispunha-se ideologicamente à esta tarefa:
"A ideologia engendrada pelo capitalismo quando da sua implantação tinha que ser adequada às suas necessidades de expansão nos países centrais e na periferia. [...] A geografia foi chamada a representar um papel importante nesta transformação" (SANTOS, 1996: 13-14).
O Ensino de Geografia, por seu lado,
contribuiu grandemente para a implementação das instituições nacionais, à
medida que desempenhava o papel de apresentar à população as novas formas de
produzir o espaço social:
"...a ideologia burguesa pôde se firmar invertendo o real, pois a função patriótica do ensino da Geografia conseguiu instrumentalizar a idéia da nação, escamoteando e negando a divisão social do trabalho da sociedade capitalista, que originou classes sociais diferentes e antagônicas entre si" (VLACH, 1990: 14).
Epistemologicamente, a Geografia Moderna
estruturava-se nas posturas do Positivismo para constituir-se uma ciência -
definição de objeto, empirismo (separação entre sujeito e objeto), neutralidade
científica etc. - pautando-se, ainda, nos métodos de investigação das ciências
naturais. No espírito positivista de reunir o conhecimento em categorias, a
Ciência Geográfica distinguiu três núcleos sob os quais concentrou sua
abordagem da realidade (a natureza, a população, a economia), enquanto as
dinâmicas da realidade camuflavam-se nos "aspectos visíveis da
paisagem".
À semelhança da Ciência, o
Ensino de Geografia desmembrava o saber geográfico em três níveis
desintegrados: o quadro natural, o quadro populacional e o quadro econômico.
Essa compartimentação impedia que o aluno desenvolvesse um raciocínio
geográfico das relações processuais, fatuais e fenomenais que dinamizam a
realidade, além de neutralizar qualquer visão sobre a re-elaboração do espaço:
"... a descrição compartimentada do quadro natural, da população e da economia não só se impôs como paradigma, como isentou a Geografia de quaisquer relações com o político, com o econômico, etc., nos termos da mais absoluta neutralidade científica" (VLACH, 1991: 53).
A ênfase na descrição de uma paisagem das aparências reservou à Ciência
um caráter acumulativo das informações geográficas e, ao seu Ensino, um caráter
memorialista dos conteúdos.
A primazia pela descrição do meio físico
(predominantemente compartimentado) foi outra das características da Geografia
Tradicional que, conjuntamente, com a neutralidade científica, dificultava a
abordagem de questões sociais.
Uma vez repassadas, simplificadamente, da
ciência para o ensino, tais posturas significavam uma educação geográfica
restrita quanto à construção do saber em sua esfera mais profunda, na forma de
relações e explicações integradas, o que, evidentemente, restringe a reflexão
dos educandos sobre as dinâmicas sócio-naturais.
A crise e a
reformulação da Ciência Geográfica e do seu Ensino
A Geografia Tradicional, concretizada como
uma ciência positivista, favorecia as invenções institucionais burguesas,
consolidando-as. Entretanto, a tecnologia, a produção cultural, as relações
sociais, econômicas e políticas mudaram profundamente ao longo do século XX. A
sociedade global experimentou crises de toda ordem; com elas suas instituições
também entraram em crise, a exemplo da Geografia. Mas, ao contrário de outros
domínios científicos que revitalizaram suas abordagens, a Geografia isolou-se,
o que dificultou o seu desenvolvimento, agravado, por outro lado, com o apego
às idéias que, muitas vezes, remontavam à sua gênese:
"A crise é a prova do desajustamento do velho que deseja manter-se em face do novo que busca substituí-lo, [...] a crise tornou-se mais grave porque a acumulação de equívocos cristalizou o erro e cada progresso aparente era, na verdade, um gigantesco passo para trás" (SANTOS, 1996: 93).
A não compatibilização da Geografia com as
dinâmicas sócio-espaciais implicou na desvalorização tanto da ciência como do
seu ensino, e de suas respectivas práticas. Neste contexto de crise,
iniciaram-se importantes debates e questionamentos dos conceitos, teorias e
métodos, visando, agora, uma atenção maior para os problemas da sociedade.
De acordo com ANDRADE (1989), LACOSTE (1988),
SANTOS (1978), VLACH (1990; 1991), dentre outros autores, a Ciência Geográfica,
em seu estágio atual, questiona fatos, fenômenos e processos muito complexos e
inter-relacionados em um âmbito comum chamado realidade. À esta tarefa é
acrescentada a responsabilidade de explicar o espaço geográfico a partir de
descrições e análises sociais e naturais do mundo contemporâneo na perspectiva
histórica, visando, assim, a compreensão e a re/elaboração do presente. Nas
sociedades humanas, espacialmente construídas e organizadas de formas diversas,
estão explicitados os norteamentos políticos, econômicos e culturais advindos
das relações socialmente estabelecidas, resultantes da apropriação da natureza
pelo homem.
O movimento de renovação e revigoramento teórico-metodológico
- convencionado pelo nome de Geografia Crítica - destacou uma preocupação em
especial: o ensino desta ciência na rede oficial de educação. A esse respeito,
propôs-se a necessidade de o conhecimento geográfico ser construído na sala de aula
por meio da prática conjunta de docentes e discentes (VLACH, 1990; 1991); a
não-compartimentação do saber no ensino fundamental e médio
(interdisciplinalidade); o combate à apropriação mecanizada do conhecimento
(primazia para a memorização resultante de um aprendizado não crítico); a
supressão da neutralidade política na educação (FREIRE, 1995); o aprimoramento
crítico dos livros didáticos (ANDRADE, 1988); a valorização de outras
linguagens e seus meios (FONSECA, 1995), entre outras contribuições.
O ensino fundamental e médio de Geografia,
por esses caminhos, está melhor capacitado para oferecer ao aluno a
oportunidade para pensar, compreender e explicar o espaço geográfico.
Uma das problemáticas em discussão, que
ressaltamos aqui, é a compartimentação que vigora tanto no conjunto das
disciplinas ministradas na escola como na estruturação interna do conteúdos
geográficos, esta última remontando à Geografia Tradicional, ou seja, ao
Positivismo inspirador da Geografia em sua gênese enquanto uma das Ciências
Modernas, que já mencionamos acima. Neste caso, os esforços direcionam-se no
sentido de integrar os conteúdos, auxiliando o aluno a perceber as relações
dinamizadas no espaço, pensando e explicando-as criticamente, uma vez que a
tradicional compartimentação do enfoque geográfico em natureza, população e economia não propicia aos educandos as
maneiras de lidar com a realidade e perceber como nela o conjunto constituído
pela sociedade e pela natureza dinamiza as constantes transformações do mundo.
A Geografia Crítica, portanto, propõe a integração destes domínios com o
propósito de formar indivíduos críticos quanto às relações sociais e naturais,
o que contribui para inseri-los como
seres políticos na sociedade brasileira.
No tocante à compartimentação ambientada no
sistema escolar brasileiro, pode-se notá-la, por exemplo, no fato de que a
incumbência de iniciar o aluno nas técnicas e práticas indispensáveis à
formatação de um texto é legada ao professor de Língua Portuguesa, o que até
certo ponto está correto, mas não de todo. Destacamos, pois, dois enfoques
críticos a respeito desta questão: em primeiro lugar, no momento em que se
dispensa ao professor de Língua Portuguesa a responsabilidade específica pela
educação textual (leitura e escrita), nega-se a variabilidade de discursos e
raciocínios a que o educando encontrará tanto na escola como fora dela; e, em
segundo lugar, o exercício da prática redacional, via de regra, é negligenciado
diante dos encargos oficiais que o professor mencionado está obrigado a
cumprir. Por conseguinte, pode-se considerar que o ensino da redação não é
competência singular e exclusiva da disciplina de Língua Portuguesa, embora
caiba ao professor de Português trabalhar com o aluno as estruturações da
língua e da escrita, as propriedades da linguagem etc.
Crise da
linguagem escrita e produção de textos
Em um contexto mais amplo, ao longo dos
últimos séculos, em especial no século XX, a linguagem escrita perdeu,
gradualmente, a hegemonia que lhe pertencia desde a Antigüidade, posto que o
desenvolvimento tecnológico permitiu a realização de novos meios e novas
linguagens de comunicação. No tocante à educação, a linguagem escrita, mais
especificamente a produção textual, declinou em decorrência da massificação do
ensino. As práticas textuais, tão essenciais ao processo de ensino e
aprendizagem, revelaram-se um problema muito complexo, para o qual
freqüentemente tem sido apresentadas soluções mecânicas e sem funcionalidade.
As dificuldades em relacionar informações,
fixando-as na forma escrita, são evidentes em todos os níveis do ensino
fundamental e médio, apesar da disciplina Língua Portuguesa concentrar-se, pelo
menos em teoria, em alfabetizar textualmente os educandos.
A nova estruturação educativa, via
massificação, foi amplamente confundida com democratização do ensino. A
realidade pedagógica de então não foi reconstruída para se adequar à quantidade
de alunos que o sistema passou a receber; desconsiderou-se, por conseguinte, as
particularidades sociais e seus significados.
Em sala de aula foi constatado a
inviabilidade de produção de textos, desde a sua aplicação até sua avaliação.
Conseqüentemente, sua ênfase em todos os níveis do ensino foi minimizada ou
extinta, e suprimida dos exames vestibulares:"...nada mais eficaz do que extirpar, sem demora, essa pedra [a redação] do
fluxo massivo onde seu obstáculo mais se faz sentir: os vestibulares"
(BRAGA, 1984: 49).
Em decorrência, a crise da produção de textos
foi bastante acentuada por todo o sistema educacional, fazendo-se notar, particularmente,
na Universidade:
"... os estudantes penetravam os 'umbrais' da universidade e tinham sua iniciação na vida acadêmica, malmente conseguindo ler sequer pequenas partes dos textos que deveriam entender e, raramente, se fazendo inteligíveis nas poucas linhas que eram obrigados a escrever. Por razões óbvias, a crise se fez sentir em primeira instância nas áreas das chamadas ciências humanas, visto que a linguagem que vincula essa ciência é a verbal" (BRAGA, 1984: 49).
As elites dominantes, os
literatos, os cientistas da linguagem, diante do status lingüístico que se percebia, retornaram à defesa ingênua da
"língua-pátria", sugerindo que uma das soluções seria sublinhar a sua
prática nas salas de aula, por meio da recepção (não é atoa que a partir da
década de 1970 o mercado editorial de livros paradidáticos cresceu em
proporções nunca vista) e da produção de textos. É quando a redação retorna aos
vestibulares: "...para corrigir todo
o problema, basta revogar a questão - voltam as redações aos vestibulares"
(BRAGA, 1984: 49); é quando a Língua Portuguesa toma para si a responsabilidade
exclusiva de introduzir o estudante no manejo da escrita.
Ambas decisões são mecanicistas, posto que
não perceberam os novos condicionamentos da realidade educacional massificada
face à redação.
Uma última consideração a respeito dessa
questão deve ser feita: a crise da linguagem escrita não evidencia a existência
de um tempo em que estivesse sob um auge dourado - significa, antes, que a
produção textual participou ativamente de uma educação elitizada, destinada
para os filhos da burguesia.
A importância
da redação no contexto do ensino escolar de Geografia
A produção de textos está entre as múltiplas
possibilidades de trabalho pedagógico que respondem às propostas emergidas no
contexto das reformulações pedagógicas das últimas décadas do século XX, entre
elas, a de redefinir as relações de docentes e discentes como sujeitos e como construtores do conhecimento (FREIRE, 1995; OLIVEIRA, 1989; VLACH,
1990, 1991).
Por outro viés, a redação presente em várias
das disciplinas do ensino reage contra a crise da linguagem escrita,
revalorizando-a e distribuindo a responsabilidade de sua prática. É por isso
que questionamos: não seria a produção de textos uma metodologia transversal no
ensino fundamental e médio?
A descompartimentação Redação/Geografia
combate as falsas concepções de que o domínio da escrita restringe-se à
construção de frases e parágrafos mecanicamente organizados em introdução,
desenvolvimento e conclusão, que seriam resultados, não finalidades do
exercício redacional. A redação, posta à disposição do aprendizado de Geografia
(e de outras disciplinas), auxilia os educandos a desenvolver raciocínios
lógicos sobre o espaço social; leva-os a sistematizar suas experiências, bem
como ampliá-las buscando informações novas; induz ao combate do mal hábito da
compilação de textos e assim por diante.
A prática pedagógica resultante do esforço
conjunto da Geografia e da Redação é importante, enfim, porque demonstra para
os alunos que escrever não é só uma aquisição de métodos e técnicas, mas sim a
apropriação de uma consciência textual sobre a qual se edifica a escrita de
discursos temáticos; e combate, também, os estereótipos tão presentes nos
textos escritos pelos educandos, o que reflete o não estímulo à criticidade, à
originalidade do aluno, reagindo, portanto, contra o uso de estereótipos tais
como os que se modelam no ufanismo, no romantismo, no politicamente correto, na
reprodução de valores e ideologias comuns vigentes na teia social.
A
aplicabilidade da redação ao ensino de Geografia
Enquanto um instrumento didático auxiliar à
prática pedagógica, a produção de textos é aplicável ao ensino de Geografia.
Por meio da redação, a Geografia pode ser uma voz viabilizada pelas diversas
dicções dos educandos, comunicando o saber sistematizado pelo sujeito.
A língua escrita, definida como a fixação de
signos lingüisticos de acordo com uma ordenação lógica, sempre expressa um
determinado raciocínio: é uma "... forma
tangível das imagens acústicas da linguagem articulada" (VANOYE, 1982:
63). Como toda comunicação social, a linguagem escrita, dotada de
intencionalidade, é um jogo de estímulos e respostas. Assim, a produção textual
é um intermédio para o estudante comunicar com outros sujeitos o saber por ele
produzido e codificado. O exercício do texto escrito é passível de ser aplicado
em qualquer disciplina do sistema escolar, pois todos têm um discurso próprio e
uma abordagem singular das relações e produções humanas. Como tal, a Geografia
escolar caracteriza-se por uma intenção e um discurso particular, compreendido
por um léxico e por um conjunto de conceitos e visões da realidade que
caracterizam a sua abordagem social.
Uma prática descompartimentada da redação no
contexto do ensino básico em geral destrói o exagerado apelo às formas
(organização, ortografia, disposição gramatical etc.) em detrimento dos
conteúdos. Como formar um aluno crítico (ou seja, um aluno capaz de relacionar,
comparar argumentos diferentes sobre um mesmo enfoque, tirar conclusões
racionais por si próprio) se não damos à ele as maneiras para perceber o mundo
em diferentes enfoques?
Para se visualizar a aplicabilidade da
redação no ensino de Geografia, basta que revisemos as provas de redação do
vestibular ou os exercícios redacionais dos manuais escolares.
Nos livros didáticos de Língua Portuguesa e
Redação, podemos encontrar facilmente temas dissertativos condizentes com o meio ambiente, os problemas sociais dos
países em desenvolvimento, as maneiras de se ver o planeta Terra, os problemas
da política brasileira e internacional, as lutas de classes ¾ entre
outros temas que também necessitam do olhar geográfico em sua análise. São
recorrentes na elaboração de exercícios e exames redacionais.
Nessa perspectiva,
indagamos: por que os professores da Geografia escolar (bem como os autores dos
livros didáticos) também não estimulam a redação como uma das tarefas do
trabalho pedagógico do ensino básico da Geografia?
Algumas considerações
Os temas a serem abordados em redações
dissertativas, tanto no vestibular como na escola, comumente são condizentes
com os conteúdos geográficos analisados e explicados na realidade
contemporânea. Mas, se por um lado existem vínculos entre Geografia e Redação,
por outro, inexiste a associação prática de ambas na sala de aula.
Devido à compartimentação em que se encontra
a redação, entre outros problemas, a articulação da escrita e da leitura é uma
dificuldade para grande parte dos alunos, desde o ensino fundamental até o
ensino superior. Tal dificuldade não ocorre por acaso, ao contrário, é fruto de
um sistema no qual a educação textual, importante ferramenta auxiliar no
aprendizado do educando, encontra-se compartimentada e menosprezada, ignorada
como meio de comunicação do aluno com o mundo.
Acreditamos que, para transformá-lo em
sujeito social, os educadores desse indivíduo devem considerá-lo como agente
construtor do seu conhecimento, e não um hóspede da escola com a obrigação de
aprender algo finalizado e reproduzi-lo posteriormente. Vemos, portanto, o
texto como um instrumento essencial para a educação. O leitor/produtor constrói
a sua identidade social ao atuar, ao ser co-participante do processo
responsável pela sua educação; logo, vemos na redação um aliado para a
Geografia formar cidadãos participativos e críticos.
Assim, a proposta de unir a Redação à
Geografia é proporcionar ao aluno a oportunidade de refletir para, a partir da
reflexão, criar e comunicar; além de oferecer-lhe a oportunidade de
intercambiar idéias e experiências, fazer escolhas e, ainda, demonstrar-lhe que
o conhecimento adquirido em suas vivências é válido, importante e uma
referência para o seu crescimento intelectual.
As deficiências de conteúdos e de visão do
mundo dos educandos que, em muitos aspectos, prejudicam o exercício da
cidadania dos mesmos, são uma extensão da inabilidade textual, sobretudo
escrita, que vem acompanhando os educandos desde o ensino fundamental.
Embora os
objetivos do Ensino Fundamental e Médio definam a cidadania como um dos interesses
primordiais da educação básica, os caminhos para se atingi-la comumente estão
incompletos, não interagem entre e si ou nem mesmo chegam sequer a enunciar-se,
o que é grave quando se trata da produção/percepção de textos, que são
instrumentos essenciais para a apropriação/produção de saber.
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