Valquiria Maria Augusti[2]
INTRODUÇÃO
As pesquisas científicas sobre a memória, a
percepção e a linguagem desenvolvidas a partir dos anos 40 do último século
estão interligadas aos estudos da mente/cérebro. Essas pesquisas, podemos
dizer, nos trouxeram conhecimentos inúmeros assim como indicaram o quanto não
conhecemos acerca do funcionamento da mente/cérebro humana.
"Nossa ciência realizou gigantescos
progressos de conhecimento, mas os próprios progressos da ciência mais
avançada, a física, aproximam-nos de um desconhecido que desafia os nossos
conceitos, nossa lógica, nossa inteligência, e colocam-nos o problema do
inacessível ao conhecimento. Nossa razão, que parecia o meio mais seguro do
conhecimento, descobre em si uma sombra cega." (MORIN,1996, p.18)
Assim, a
curiosidade científica impulsionou as pesquisas acerca do cérebro/mente e o
desenvolvimento de modelos de cognição. Um modelo pode ser definido como uma
construção abstrata ou concreta que permite explicar ou prever um determinado
fenômeno "real". Pode ser um modelo matemático ou um circuito
eletrônico construído a partir de tais equações. Esses modelos podem ser usados
para simular, por exemplo, o funcionamento do cérebro/mente ou da percepção
visual. Segundo Dupuy:
"A
ciência é a única atividade humana em que a palavra "modelo" tem o
sentido inverso do que lhe dá a língua corrente. É modelo o que se imita, ou o
que merece ser imitado. Ele tem com a realidade o mesmo tipo de relação que um
"modelo reduzido" mantém com o objeto de que ele é a reprodução mais
facilmente manipulável. A inversão de sentido é impressionante e merece ser
pensada. (...) Que a ciência como atividade consista essencialmente em construir
objetos sob a forma de modelos é, em compensação, uma verdade incontestável,
embora muito pouco conhecida pelos não-cientistas. Que é um modelo? (...) O
modelo é como uma forma abstrata que vem encarnar-se ou realizar-se nos
fenômenos. (...) O modelo é a classe de equivalência correspondente.(...) O
modelo abstrai da realidade fenomenal o sistema das relações funcionais
consideradas por ele as únicas pertinentes, pondo, por assim dizer, entre
parênteses tudo o que não depende desse sistema e, em particular, como vimos, o
número, a identidade e a natureza dos elementos que estão em relação (...)
Vemos, também, que o modelo, por constituição, é suscetível de realizações
materiais múltiplas." (DUPUY,
1996, pp.22-23)
Neste artigo interessa-nos discorrer sobre os modelos
de cognição porque estes também implicam indiretamente na elaboração de
explicações sobre a percepção visual e o processo de aprendizagem. Isto é, na
medida que optamos por fundamentar num ou outro modelo de cognição, nosso
entendimento sobre a aprendizagem humana, damos um ou outro sentido para a
prática pedagógica e para a percepção visual.
Admitimos que o sentido da prática pedagógica pode
estar, grosso modo, aberto ou fechado para o fato de que os nossos
conhecimentos não são adquiridos a partir da transmissão de informação e que o
despertar do desejo é imprescindível ao conhecer.
O sentido que queremos dar para a aprendizagem é o
de um processo que implica em metamorfose a partir do desejo, do amor e da
vontade de abrir-se para o mundo e para o outro.
A CIBERNÉTICA E OS
MODELOS DE COGNIÇÃO COMPUTACIONAL E CONEXIONISTA
Ao estudo dos sistemas
supostamente “independentes” de nossa atividade cognoscitiva (de observação)
deu-se o nome de cibernética de primeira ordem ou cibernética dos sistemas
observados, posto que o observador se supõe à margem de tais sistemas; ao
estudo dos sistemas nos quais nossa própria atividade descritiva é parte
constitutiva deles deu-se o nome de cibernética de segunda ordem ou cibernética
dos sistemas observadores. (MATURANA & VARELA, 1995,
p.37)
A Segunda Guerra Mundial não somente dizimou
grande parte da população européia. Durante esta guerra os militares
financiaram pesquisas científicas - que reuniam matemáticos, neurocientistas e
engenheiros - direcionadas para o estudo dos problemas de rastreamento e de
abate de aviões a partir dos estudos sobre o cérebro, dando assim início à
cibernética:
"Os primeiros ciberneticistas (como
eles chamariam a si mesmos vários anos mais tarde) impuseram-se o desafio de
descobrir os mecanismos neurais subjacentes aos fenômenos mentais e
expressá-los em linguagem matemática explícita." (CAPRA, 1996, p.57)
Mas o que é a Cibernética? Cibernética[3],
palavra que deriva do grego kybernetes ("timoneiro"), é a designação
dada a este movimento intelectual[4]
que em seu princípio esteve vinculado à ciência mecanicista e aos projetos
militares.
Curiosamente seu arcabouço teórico foi
desenvolvido(de 1946 a 1953) nas Conferências Macy (EUA) a partir da reunião de
matemáticos, engenheiros, neurocientistas e, isto é importante, também por
cientistas das ciências Humanas[5].
Segundo Capra, nas primeiras três décadas da história da cibernética as
pesquisas tinham por base as analogias entre o computador e o cérebro. (CAPRA,
1996, p. 66)
Além disso, acreditava-se que toda atividade
psicológica humana poderia ser estudada através dos modelos matemáticos, sendo
traçada uma analogia entre o sistema nervoso e os circuitos elétricos.[6]
W. McCulloch e W. Pitts foram os idealizadores deste modelo de neurônio
artificial cujo objetivo era simular as atividades cerebrais e, por
conseqüência, simular o funcionamento de sua unidade básica: os neurônios.
Ora, a metáfora do computador que foi (ou ainda
é?) tão amplamente utilizada por nós para explicar o funcionamento do cérebro
humano implica em pressupormos que pensar é, simplesmente, computar dados. Além
disso, decorre do uso do modelo de
cognição computacional[7]
considerar que o conhecimento é livre de contexto e de valor, pois este modelo
baseia-se em dados abstratos. (CAPRA,
1996, p.69) Não leva em consideração a complexidade do sistema nervoso humano.
Desta forma, desde seu surgimento o movimento
cibernético procura simular as atividades mentais. Porém, esteve dividido entre
o estudo da mente humana (de onde surgiu a Inteligência Artificial simbólica[8])
e do cérebro humano (que deu origem ao conexionismo). A inteligência humana,
para os estudiosos da IAS (Inteligência Artificial Simbólica), resulta do
encadeamento lógico de representações mentais (símbolos). Neste caso, a mente
humana opera como um sistema formal - seguindo um conjunto de regras e de
símbolos - que lhe permite estipular operações, portanto, pensar é "realizar computações". Segundo o
modelo de cognição conexionista, o cérebro humano é visto como um dispositivo
computacional[9] operando com
muitas unidades computacionais - os neurônios. Nele ocorrem um conjunto de
processos causais através dos quais as unidades são excitadas ou inibidas sem o
emprego de símbolos ou regras.
Os modelos “conexionistas” de redes neurais são:
“modelos
de elementos densamente interconexos planejados para executar simultaneamente
milhões de operações que geram interessantes propriedades globais, ou
emergentes." (CAPRA, 1996, p.210).
É interessante observar que o conexionismo mantém
a idéia de que o mundo é anterior à experiência do observador e que a cognição
corresponde a representações mentais. Entretanto, este modelo expressa a
preocupação de construção de um modelo de mente mais próximo da realidade
biológica humana.
Porém, a crença na existência de um processador
lógico central e na existência de regras para os cérebros reais, assim como a
crença na existência de um local onde seriam armazenadas as informações foram
uma a uma contestadas por entrarem em contradição com as observações biológicas[10].
De certa forma, uma mudança de perspectiva era necessária para responder a essa
situação, isto é, para compreender a complexidade do cérebro/mente humano. Essa
mudança de perceptiva adveio, segundo Dupuy, da confluência de diversas correntes
ou escolas de pensamento nascidas da segunda cibernética nas décadas de 1970 e
1980.[11]
(DUPUY, 1996, pp. 132-133) Dentre as escolas de pensamento nascidas da
Segunda Cibernética abordaremos neste artigo a teoria de cognição elaborada
pela Escola de Santiago.
A
CONCEPÇÃO DE AUTO-ORGANIZAÇÃO E O MODELO DE COGNIÇÃO DINAMICISTA
"(...)no cerne da esperança
sempre palpita o desejo."(ASSMANN & SUNG,
2000, p.265)
É no contexto das pesquisas sobre inteligência
artificial[12] e da
cibernética[13] que foi
elaborada a teoria de cognição de Santiago. Essa teoria emerge, é importante
lembrar, no bojo de um movimento
intelectual que aborda a mente e o conhecimento a partir de uma perspectiva
científica interdisciplinar sistêmica.(CAPRA,
1996, p.209)
A teoria de cognição de Santiago, podemos dizer, é
uma abordagem dinâmica (dinamicista)
pois trabalha com variáveis biológicas em vez de símbolos, com estados globais
do cérebro apreendidos pela imagética funcional. Esta abordagem se diferencia
dos modelos de cognição computacional e conexionista, anteriormente mencionados, por considerar que o cérebro
existe no corpo, e este existe no mundo
à medida que age, brinca, fala, sonha, imagina. É desta atividade permanente,
afirma Varela[14], que
emergem o sentido do seu mundo e as coisas.
O cérebro humano, Maturana e Varela argumentam,
opera com base na conexidade generalizada, armazenando distributivamente as
informações e manifestando uma capacidade de auto-organização não encontrada
nos computadores. Nesta perspectiva, a cognição é o próprio processo da vida,
que inclui a percepção, a emoção e o comportamento.
"Na teoria de Santiago, a cognição é parte
integrante da maneira como um organismo vivo interage com seu meio ambiente.
Ela não reage aos estímulos ambientais por meio de uma cadeia linear de causa e efeito, mas responde com mudanças
estruturais em sua rede autopoiética não-linear, organizacionalmente
fechada." (CAPRA, 1996, p.212)
Ora, a percepção na perspectiva da Teoria de
Santiago tem o mesmo estatuto que a emoção e o comportamento. Além disso, a
percepção e a ação são inseparáveis no processo de conhecer, pois são fenômenos
cognitivos. Isto é, na abordagem dinamicista, a percepção é determinada pela
estrutura do sistema que constitui o ser vivo, sendo que a arquitetura principal
da estrutura que constitui os seres humanos é composta pela rede do sistema
nervoso e suas conexões com outras células do corpo. Esta afirmação pode ser
corroborada por diversas pesquisas[15]
que indicam que os afetos e o intelecto influenciam a própria formação da
estrutura cerebral. Assim, precisamos de muito amor e carinho para possibilitar
a configuração de, em parceria com o intelecto, padrões cognitivos que
contribuam para a significação e re-significação do vivo quando necessário.
"Nosso cérebro/mente é um acolhedor e criador
de conceitos. Enxergamos a realidade mediante as linguagens e idéias acerca da
realidade que as nossas culturas nos deram. As idéias acerca da realidade
recebem o rótulo equivocado de realidade. É por isso que as pessoas, que
ignoram essa distinção fundamental, costumam ficar perplexas com o fato de que
outras pessoas, especialmente outras culturas, vêem a realidade de maneira
diferente. O que difere são as idéias acerca da realidade. A questão sobre o
que é a realidade em si refere-se a um nível que não coincide com o plano no
qual se movem nossas linguagens e conceitos. Mas, para nós, o limite de nossas
linguagens é o limite do nosso mundo (como dizia Wittgenstein). Não há mundo
perceptível por/para nós para além de nossa elaboração conceitual e
linguístico-simbólica apoiada em nosso limitado sensoriamento do real." (ASSMANN, 1996, p.88)
Por
conseguinte, diríamos que está colocada a importância de experiências de
aprendizagens que favoreçam a construção do conhecimento sem estarem centradas
no conhecimento “racional”. Dizendo de outra forma, consideramos importante que
sejam criados ambientes de aprendizagem que não priorizem a razão em detrimento
da percepção, que esta não seja caracterizada como imprópria ao conhecimento científico. É importante que tenhamos "olhos"
para a beleza sensorial-perceptual porque a aprendizagem humana é mais que o
resultado de operações racionais e mecânicas. Aprender é uma atividade
intrínseca ao vivo, muitas vezes aprendemos a ver sem nos darmos conta do
processo de aprendizagem. Portanto, no âmbito do ensinar é imprescindível
estarmos ciente dos inúmeros referenciais próprios aos mundos de sentido que
desejamos construir.
Enfim, compartilhamos e consideramos pertinente a
perspectiva com a qual o cientista chileno Maturana e colegas tratam a percepção visual e a cognição. Consequentemente, é importante que
discorramos, mesmo que sucintamente, sobre suas explicações acerca da percepção
visual.
PERCEPÇÃO
VISUAL E COGNIÇÃO
"Não vemos o "espaço" do mundo -
vivemos nosso campo visual. Não vemos as "cores" do mundo - vivemos
nosso espaço cromático." (MATURANA & VARELA, 1995, p.66)
Facilmente acreditamos
que vemos com nossos olhos. Assim, entendemos que nossos olhos são os órgãos
responsáveis pela visão e esta explicação pode ser encontrada com certa
facilidade nos livros didáticos do Ensino Fundamental (Ciências) e do Ensino
Médio (Biologia). Por outro lado, a composição e comprimentos das ondas de cada
cena que olhamos também não são responsáveis pelas cores do mundo. As cores
podem ser correlacionadas aos estados de atividade neural e não aos
comprimentos de onda.
"Nossa
experiência de um mundo feito de objetos coloridos é literalmente independente
da composição e comprimentos das ondas que partem de cada cena que
olhamos.(...) devemos nos concentrar em entender que a experiência da cor
corresponde a uma configuração específica de estados de atividade do sistema
nervoso determinados por sua estrutura." (MATURANA
& VARELA, 1995, p.65)
Portanto, não é o agente
perturbador que desencadeia as diferentes perturbações em cada pessoa, mas sim
sua estrutura individual. Isto é válido para todas as dimensões da experiência
visual e também para qualquer modalidade perceptiva.
Vejamos então uma explicação para o fenômeno da
visão apresentada por Chalmers:
“Uma explicação simples, popular, da visão
poderia ser a seguinte. Os seres humanos vêem usando seus olhos. Os componentes
mais importantes do olho humano são as lentes e a retina, esta funcionando como
uma tela sobre a qual se formam par ao olho as imagens de objetos externos.
Raios de luz a partir de um objeto visto passam deste para a lente via o meio
intermediário. Esses raios são refratados pelo material da lente e, portanto,
postos em foco na retina, formando assim uma imagem do objeto visto. Assim, o
funcionamento do olho é muito semelhante ao de uma câmera. Uma grande diferença
está na maneira como a imagem final é registrada. Os nervos ópticos passam da
retina para o córtex central do cérebro. Eles transportam a informação relativa
à luz que incide sobre as várias regiões da retina. É o registro dessa
informação pelo cérebro humano que corresponde à visão do objeto pelo
observador humano.” (CHALMERS,
1993, p.47)
O que vemos, segundo esta perspectiva de explicação,
é o registro cerebral da informação extraída do mundo exterior - a que damos o
nome de realidade - pelo nossos olhos, resultando numa resposta do nosso
cérebro. Nossos olhos, portanto, são entendidos como receptores da informação
que é processada no cérebro. Perguntamos: Todos vemos as mesmas coisas, as
mesmas cores? Como vemos o que vemos?
É comum, afirma Maturana
e Mpodozis, que em neurofisiologia e psicologia o fenômeno conotado como
percepção seja entendido como computação de objetos ambientais feita pelo
sistema nervoso através dos órgãos sensoriais. Neste processo o sistema nervoso
construiria uma representação ou abstração do meio o que lhe permitiria gerar
condutas adequadas as circunstâncias de interação do organismo.
"(...) o
pressuposto de que a participação do sistema nervoso na determinação da conduta
do organismo se estabelece através da geração de um representação (abstração)
interna do meio necessariamente assume a operação de tal mecanismo." (MATURANA, 1998, p.55 )
Esta forma de se referir
à percepção e ao operar do sistema nervoso revela uma postura epistemológica
que supõe que:
a) existe uma
realidade independente construtivamente do observador como operador que
explica, externa a ele como organismo;
b) observador pode conhecer tal realidade como
resultado de suas interações com ela, ainda que somente seja deformada ou
parcialmente;
c)
as
categorias descritivas que usamos em nosso discurso explicativo, tais como
objeto, relações, estrutura, pertencem a tal realidade e não somente ao que o observador
faz ou diz." (MATURANA, 1998, p.56)
Maturana e Mpodozis
tecem uma crítica à forma de explicação dos fenômenos perceptuais como
receptores de informação do meio exterior:
"
Nós sustentamos, (...), que a maneira de falar a respeito dos fenômenos
perceptivos e o operar do sistema nervoso em termos de captação de informação e
formação de uma representação do meio não é metafórica ou didática, senão
reveladora de um paradigma explicativo que é biológica e epistemologicamente
inadequado, e que é assim porque assume que as mudanças que o organismo sofre
em suas interações com o meio são determinadas, de alguma maneira, por este.
Nós pensamos que isso não é possível, já que, como tem sido exposto em
trabalhos anteriores, a tentativa de explicar biologicamente (cientificamente)
os seres exige que eles sejam abordados como sistemas determinados
estruturalmente, e tais sistemas não admitem interações instrutivas (Maturana,
1973, 1980). Nesta circunstância, a pergunta pela percepção fica aberta." (MATURANA, 1998, pp.56-57)
Se o meio não pode
especificar o que ocorre a um organismo, o que invalida os fundamentos de uma
concepção (computacional, conexionista) que concebe a realidade independente do
organismo que a percebe? O fato dessa concepção de cognição não considerar que
o sistema nervoso é operacionalmente fechado:
"O
organismo é um sistema determinado estruturalmente e, portanto, na interação do
organismo com o meio, é o organismo que determina qual é a configuração
estrutural do meio que suscita nele uma mudança estrutural. Devido a isto, o
observador não pode caracterizar tal configuração estrutural com independência
do que lhe acontece ao organismo como conseqüência da ocorrência de uma
interação." (MATURANA, 1998,
p.58)
Não é que não exista um "real", o fato é
que o organismo é co-partícipe na percepção do mesmo. Assim, é porque cremos na
existência de uma única realidade, que pode ser observada e que, por
conseguinte, acreditamos ser anterior a nós mesmos é que passamos a considerar
outras maneiras de ver como equivocadas ou esquisitas. Mas quando consideramos
que aprendemos
a ver durante a nossa experiência de vida no âmbito do conversar, podemos
vislumbrar uma possibilidade de construirmos um presente mais solidário e
comprometido com a vida em geral.[16]
Por esse motivo, saborear as "esperanças
miúdas", como afirmam Assmann e Sung, parece-nos ser um salto qualitativo
quando estamos envolvidos com a tão fundamental prática pedagógica. Salto
qualitativo, principalmente quando nos deparamos com tanto ceticismo em relação
ao mundo em que vivemos:
É
preciso saber saborear esperanças miúdas, esperanças ao alcance da mão, do
tato, do olfato, do gosto, dos nossos 77 sentidos (ou você se contenta com
apenas os 5 sentidos catalogados?) Esperanças
compartidas alicerçam a solidariedade entre as pessoas. Há, no entanto, uma
tentação perniciosa de exagerar nas esperanças possíveis. Custa-nos muito
admitir que não podemos transformar o mundo como desejaríamos. Não é bom
arrastar consigo, por demasiado tempo, esperanças completamente ilusórias. É
saudável admitir que, sob muitos pontos de vista, a Esperança não existe.
Aceitá-lo não implica, de modo algum, negar a possibilidade esperanças tópicas.
Se precisamos da Esperança (com maiúscula) para vivenciar esperanças tópicas é
porque há algo de pouco humano - e, nesse sentido, de doentio - em nossa
maneira de entender a esperança.(ASSMANN & SUNG, 2000, p.259)
Nesse sentido, aprender a ver[17]
envolve nossa fisiologia cerebral com todos os processos: pensamento, emoções,
imaginação, desejos, memorizações e muito mais. Isto é, envolve a nossa
corporeidade porque envolve a emergência de padrões ou parâmetros de formas de
percepção e categorias com as quais construímos o nosso real. (ASSMANN & SUNG, 2000, p.250)
Sacks (neurologista londrino), por exemplo,
desenvolve um estudo sobre como indivíduos e comunidades da Micronésia
"reagiam a condições endêmicas comuns - uma cegueira total e hereditária
para as cores em Pingelap e Pohnpei, um distúrbio neurodegenerativo progressivo
e fatal em Guam e Rota" (SACKS,
1997, Prefácio).
A
acromatopsia, como é chamado cientificamente o daltonismo total e congênito,
atinge aproximadamente uma pessoa em cada 30 ou 40 mil. No entanto, em Pingelap
- um dos oito atóis dispersos no oceano ao redor de Pohnpei - a proporção deste
tipo específico de daltonismo é de um para doze.
Situação
trágica para as pessoas que possuem a doença, para Sacks situação de uma
importância crucial. Podemos ter uma idéia sobre o desejo de conhecer de Sacks
lendo o que escreve antes de viajar para ilhas Micronésias:
"Seria
possível, inexistindo para eles a sensação de estar faltando alguma coisa,
tivessem um mundo que fosse tão denso e vibrante quanto o nosso? Poderiam ter
desenvolvido percepções mais aguçadas de tom, textura, movimento e profundidade
visual e viver em um mundo em certos aspectos mais intenso do que o nosso, um
mundo de realidade intensificada - como o que podemos só vislumbrar de relance
nas obras em preto e branco dos grandes fotógrafos? Poderiam eles realmente ver
a nós como estranhos, distraídos pelos aspectos triviais ou irrelevantes do
mundo visual, insuficientemente sensíveis à sua verdadeira essência visual? Eu
não podia fazer mais do que conjecturar,
pois nunca encontrara alguém que houvesse nascido totalmente cego para as cores." (SACKS, 1997, p.22)
A experiência que Sacks e o pesquisador da
visão Knut Nordby (fisiologista e psicofísico) têm ao viajar para as ilhas é de
extrema relevância para o estudo em questão. Esses pesquisadores contam que não
encontraram uma ilha de daltônicos, mas encontraram algo muito importante: uma
afinidade familiar, perceptiva, cognitiva entre os daltônicos de Pingelap e
Pohnpei.
Essa situação de criação
de afinidades pode não ocorrer com as pessoas que têm acromatopsia em sociedades
cuja maioria não o têm. O caso relatado por Sacks, nesse sentido, é elucidativo
da importância das inter-relações significativas para o desenvolvimento humano.
"(...)
Frances cresceu com um alto grau de incapacidade, pois embora sua afecção tenha
sido diagnosticada relativamente cedo, auxílios visuais adequados não estavam
disponíveis, e ela foi forçada a permanecer em ambientes fechados o mais
possível, evitando todas as situações onde houvesse luz intensa. Teve de
enfrentar muito mal-entendido, muito isolamento por parte dos colegas. E,
talvez o mais importante, não teve contato com outros como ela, com alguém que
pudesse compartilhar e compreender sua experiência do mundo." (SACKS, 1997, p.98)
Ora, encontro,
comunicação e partilha de experiências são ações que possibilitam e são
possibilitados pela criação de um amplo domínio de interações.
É por esse motivo que entendemos que o estudo
sobre os modelos de cognição - computacional, conexionista e dinamicista -
possibilitam-nos identificar o que pretendemos como educadores na medida que
esses modelos informam nossas práticas pedagógicas ao definirem o que é a
atividade cognitiva ou como se desenvolvem essas atividades. Ao concebermos a
cognição como um processo inerente ao vivo, como o próprio processo de
manutenção da vida, esperamos contribuir para a constituição de espaços de
experiências de aprendizagem solidários.
Vale a pena finalizar este artigo com a aposta
feita por Assmann em seu livro Reencantar
a educação: rumo a sociedade aprendente, pois compartilhamos com seu desejo
de uma sociedade onde caibam todos :
"A aposta básica é igualmente simples: esta
visão pedagógica, que supõe obviamente uma determinada epistemologia, parece
mais condizente com a necessidade de uma educação solidária, já que as próprias
experiências de aprendizagem são entendidas como multi-referenciais. Para
dizê-lo de forma bem explícita: não se trata de negar que toda educação tem um
caráter político; trata-se de entender que o ético-político se enraíza em
campos do sentido, que emergem sob a forma de experiências de aprendizagem, que
por sua vez emergem de processos auto-organizativos da vida real, onde viver e
aprender se identificam num único processo." (ASSMANN, 1996, p.108)
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ASSMANN,
Hugo e SUNG, Jung Mo. Educar para a esperança solidária. IN: ASSMANN, Hugo e
SUNG, Jung Mo. Competência e
sensibilidade solidária: Educar para a esperança. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000.
ASSMANN,
Hugo. Metáforas novas para reencantar a
educação: epistemologia e didática. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1996.
CAPRA,
Fritjof. A teia da vida: uma nova
compreensão dos sistemas vivos. S.P.: Editora Cultrix , 1996
CHALMERS,
A . F. . O que é a ciência afinal?. SP: Ed. Brasiliense, 1993.
DAMÁSIO,
Antonio. O erro de Descartes. S.P.,
Companhia das Letras, 1996.
DEL
NERO, Henrique Schützer. O sítio da
mente: pensamento, emoção e vontade no
cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitio, 1997.
DUPUY, Jean Pierre. Nas origens da ciências cognitivas. SP: Editora UNESP, 1996.
HOFFMANN, Donald H. Inteligência Visual: como criamos o que vemos. RJ.: Campus, 2000.
MATURANA, H. & VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas (SP): Ed. Psy, 1995.
MATURANA, H. Da
psicologia à biologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MORIN, Edgar.
O método III: o conhecimento do
conhecimento/1. Portugal:
Publicações Europa/América, 1996.
RESTREPO, Luis carlos. O direito à ternura. Petrópolis, R.J. Editora vozes, 2000.
SACKS, Oliver. A ilha dos daltônicos e a ilha das cicadáceas. S.P., Companhia das
Letras, 1997.
STANLEY
I GREESPAN, M.D.. e BENDERLEY, Bery
Lieff. A evolução da mente: as origens
da inteligência e as novas ameaças a seu desenvolvimento. R.J.: Editora
Record, 1999.
TEIXEIRA, João de Fernandes. Mentes e máquinas: uma introdução à ciência cognitiva. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
[1] Este artigo é parte integrante dos estudos sobre
percepção visual e cognição que venho desenvolvendo no Programa de Mestrado
pela Faculdade de Educação da UNIMEP, sob orientação do Prof. Dr. Hugo Assmann.
[2] Mestranda no
Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Metodista de
Piracicaba, SP/ Professora de História, nos cursos de Turismo e Ciências
Sociais, no Instituto de Ciências Aplicadas, Limeira-SP.
[3] Segundo Morin (1977, p.220), "A <<palavra cibernética>>, cuja
origem remete para a idéia de governo, direção ou governação, é, no seu
princípio, a teoria do comando (pilotagem e controle) dos sistemas cuja
organização comporta comunicação."
[4] Entre os integrantes deste movimento citamos os
seguintes cientistas: Norbert Wiener, John von Neumann, Claude Shannon e Warren
MacCulloch
[5] Citamos aqui Gregory Bateson e Margareth Mead.
[6] Essas idéias se originaram a partir da teoria da
informação elaborada por Claude Shannon e do modelo de neurônio baseado no
sistema material que instancia o raciocínio lógico elaborado por Warren McCulloch.(TEIXEIRA, 1998, p.36)
[7] Este modelo também é chamado de cognitivista.
[8] Refere-se às teorias e programas que têm como
objetivo conseguir que as máquinas se tornem capazes de comportamentos
inteligentes (tratamento de linguagem,
reconhecimentos das formas etc.)
[9] A esse respeito ver DEL NERO (1997)
[10] O cérebro, por exemplo, pode sofrer lesões sem que
seja comprometido seu funcionamento.
[11] Dupuy elenca as seguintes propostas das escolas: a)
as tentativas de formalizar a auto-organização dos sistemas biológicos por meio
de redes de autômatos boolianos;
b) a teoria da autopoiése, que
vai tão longe em sua concepção do fechamento informacional que chega a negar a
própria existência das representações;
c) no próprio coração do
neoconexionismo, distinguindo-se da corrente "PDP" (o qual prolonga, complexificando-as, as
pesquisas de tipo "Perceptron"), a corrente "ANN" (de
Attractor Neural Netwok), dirigida por físicos, que estuda as propriedades
emergentes de redes (quase) completamente conectadas, propagando-se a
informação, portanto, em todas as direções. (DUPUY, 1996, pp.132-133.)
[12] O termo "inteligência artificial" nasceu em
1956 no famoso encontro de Dartmouth (Estados Unidos). Os cientistas Newell,
Simon e Shaw, que participaram deste encontro, procuravam construir sistemas
que manipulassem símbolos ao invés de construírem sistemas baseados em números.
Ver CHAIBEN, Hamilton. Inteligência artificial na educação. site: WWW.cce.ufpr.br/~hamilton/iaed/iaed.htm.
[13] A Cibernética ou Teoria da Informação derivou das
descobertas, nos anos 30 e 40, sobre o papel dos sinais bioelétricos nos
sistemas biológicos, incluindo o dos seres humanos. Ver SVEIBY, Karl Erik. O
que é informação. Disponível na Internet: <
ttp://www.sveiby.com.au/KnowledgeManagement.html#KMInitatives>. (Material recuperado de "Knowledge
management" por Hugo Assmann e traduzido por Sérgio Marcus Pinto Lopes,
1997.)
[14] Francisco Varela e Humberto Maturana, cientistas
chilenos, desenvolveram a partir da
década de 1960 os estudos que fundamentam o entendimento do vivo como sistema
auto-poiético.
[15] Ver STANLEY I GREESPAN e BENDERLEY, (1999); DAMÁSIO
(1996). RESTREPO (2000)
[16] Ver SACKS(1997)
[17] Hoffmann (2000)
desenvolve um belo e interessante estudo sobre "processamento
visual", fundamentado nos estudos
de Noam Chomsky (lingüista).