A FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO
DOCENTE NA PERSPECTIVA DO ALUNO-MESTRE
A pretensão neste texto é discutir os espaços de formação e
atuação do aluno/mestre, isto é, de alunos que
já atuavam como docentes em escolas básicas, públicas e particulares, e que ao
mesmo tempo freqüentaram o curso de Pedagogia.
Para esta elaboração tomo como referência um estudo[2]
realizado em que procurei discutir as relações que o aluno-mestre estabelece
entre a sua formação básica e a sua prática docente bem como as reflexões
suscitadas a partir da realização do estágio curricular, espaço por excelência
de vivência da docência no processo formativo, com o objetivo de apresentar
algumas reflexões acerca da formação de professores na atualidade.
O texto que segue apresenta um esboço destas reflexões,
procurando compreender como se configura o processo formativo e o contato com a
sala de aula e a escola básica, no curso de formação, e quais as implicações
desse processo para a prática docente, na perspectiva dos alunos-mestres.
Para isso, busco, inicialmente, apresentar um pouco da
discussão acerca da formação de professores na atualidade na tentativa de
evidenciar as condições que estão postas hoje para os cursos e as instituições
que se dedicam à tarefa de formar o profissional do ensino.
Em seguida, procuro empreender uma leitura das perspectivas
dos alunos-mestres participantes deste estudo visando apresentar uma análise
das condições a que está submetido o processo formativo desses alunos.
Para finalizar, ressalto as dificuldades explicitadas
durante a realização do curso de formação de professores, bem como procuro
sinalizar para a necessidade de valorizar o processo formativo numa perspectiva
de articulação teoria-prática, em que o “aprender a ser professor” possa
constituir-se no eixo norteador de todas as atividades aí desencadeadas,
visando uma formação qualitativamente melhor para esse profissional.
Este é o desafio posto hoje a todos os formadores de
professores e, particularmente, é a minha aposta numa formação comprometida com
um ensino de qualidade e para todos.
A formação do professor é, hoje, uma questão central, seja
pela responsabilidade a ele atribuída pelas reformas em curso, seja pelo papel
decisivo a ele imposto na formação do novo trabalhador face às mudanças
tecnológicas nesta sociedade globalizada.
Igualmente, multiplicam-se as instâncias formativas desse
profissional, atribuindo diferentes perspectivas para esse processo, seja na Universidade,
nos Institutos Superiores de Educação ou até mesmo nas Escolas Normais
Superiores, como resultado das políticas adotadas para o setor. A formação do
professor assume, então, características diferenciadas: currículo fragmentado,
excessiva formação teórica, supervalorização da prática, formação pautada nos
saberes oriundos da experiência, formação pelas competências, entre tantas
outras.
A discussão sobre a formação desse profissional se faz
necessária, pois estas questões estão
postas, cabendo a todos quantos estejam imbuídos desta tarefa o papel de
repensar esse processo diante das solicitações feitas hoje às escolas e aos
seus professores. Esse foi o propósito que permeou a realização desse trabalho,
tendo como referência o curso de Pedagogia do campus de Corumbá/UFMS.
Este foi um estudo de natureza qualitativa, em que se
privilegiou, essencialmente, a compreensão do fenômeno estudado a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação (Lüdke e André, 1986), tendo a
entrevista como o instrumento básico utilizado para a coleta dos dados .
Os participantes dessa pesquisa foram seis alunos-mestres,
sendo cinco professoras e um professor, que atuavam na educação infantil e no
ensino fundamental em escolas das redes particular e pública (estadual e
municipal) de ensino. O critério adotado para a seleção dos participantes foi a
experiência com ensino mediante a atuação como docente durante a realização do
curso de formação de professores (os alunos cursavam a 4ª série de Pedagogia no
ano de 1997).
O curso em referência tem como prioridade a formação para o
exercício da docência na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas pedagógicas da habilitação Magistério (ensino
médio). Ao aluno que freqüenta esse curso é facultado o exercício da docência
em qualquer destes níveis, pois a sua formação, apesar de restrita a um único
curso, possibilita tal atuação ao contemplar em seu currículo componentes
específicos para cada uma dessas habilitações.
Particularmente, a clientela que tem freqüentado esse
curso, em grande parte, já atua como professor de educação infantil ou das
séries iniciais. O fato desta clientela já ter passado por um curso de formação
inicial (ensino médio) e estar atuando em sala de aula caracteriza-a como uma
população singular, com experiência peculiar, que a diferencia dos demais
alunos que freqüentam esse mesmo curso.
São alunos com uma trajetória escolar e profissional em
construção e que retornam ao espaço do curso de formação básica para, ali,
“complementar” seu processo formativo, agora com estudos superiores.
No curso de Pedagogia, esses mesmos alunos vivenciam uma
situação única: embora tendo suas salas de aulas em escolas de educação básica,
públicas ou particulares, e estando, portanto, no exercício pleno da docência,
passam também a conviver com um “novo” processo formativo, no espaço do curso,
cujo objeto é a própria atuação tomada como realidade a ser conhecida,
referenciada, analisada.
Portadores desse saber, pela experiência acumulada no
exercício da docência, encontram-se, agora, em uma situação inusitada: discutir
a educação, a escola, a sala de aula, o ensino, numa perspectiva de afastamento
e aproximação de sua própria prática, quase nunca considerada no espaço de
formação.
Entretanto, o curso parece não dar conta desta dupla
condição de ser aluno e professor ao mesmo tempo. Mas é no momento de incursão
na escola e na sala de aula, para a realização do estágio curricular que a
problemática se acentua. O cumprimento desta atividade torna-se, então, um
momento singular, carregado de crenças e valores próprios de sua vivência
profissional que direcionarão sua prática nas salas de aulas de outros
professores.
Como professora de Prática de Ensino desse curso, percebi
que muitos alunos questionavam a necessidade de cumprir o estágio. Na verdade,
a experiência docente anterior ou mesmo paralela à realização do curso, era
negligenciada, não havendo uma preocupação explícita em aproveitar, no espaço
do curso, a contribuição efetiva desses alunos, ao trazerem para a discussão as
diferentes experiências vivenciadas em suas salas de aulas.
Como estava lidando com alunos que já eram professores, o
estágio pareceu-me o momento do curso de Pedagogia que mais se aproximava da
realidade da sala de aula desses alunos e, portanto, poderia ser considerado o
momento em que as interações e contribuições aflorassem naturalmente.
Entretanto, cabe perguntar qual a relação entre o aprender
a ser professor na prática do estágio e o aprender a ser professor na prática
da sala de aula?
O estágio e a prática docente, enquanto momentos distintos,
porém diretamente articulados com o fazer pedagógico do professor, podem e
devem configurar-se como espaços de aprendizagem. É certo que não posso
considerar esta relação linearmente, pois ela não ocorre desta forma. Primeiro,
porque a aprendizagem obtida com a prática docente é constante e, embora seja
considerada pequena no caso dos professores iniciantes, ela sempre será maior
que o contato possibilitado pela prática de ensino. A prática de ensino, por
sua vez, apesar de escassa, configura-se como o espaço próprio dessa
aprendizagem, não podendo ser comparada com a prática docente nos mesmos termos
de igualdade. A primeira é real, supõe uma aprendizagem diária, porém
solitária. A segunda é provisória, pois a atuação é temporária na realidade do
professor da sala, tendo como referência o acompanhamento, a sistematização.
Penso que o estágio vivenciado no curso de formação de
professores é um momento singular, particularmente rico em experiências e
vivências da docência, significativo do ponto de vista da formação pela qual
estão passando e, principalmente, um caminho a ser construído com os futuros
professores e os alunos-mestres. Por isso, o curso de formação de professores
precisa propiciar oportunidade tanto de avaliação como de reflexão sobre a
própria formação. Saber lidar com este fato requer, segundo Almeida (1994),
(...)
repensar a formação do futuro professor de maneira que este, dentro das
condições atuais do sistema escolar, se arme intencionalmente com seu próprio
trabalho, por um lado superando as análises idealistas e, por outro, tornando
seu saber e fazer pedagógicos uma alavanca que desencadeie mudanças não só no
nível da escola, mas também no nível do sistema social do qual a primeira é
parte integrante (p.39).
Esta situação traz, evidentemente, muitos questionamentos
para o profissional envolvido com a formação de professores. Penso que essa
experiência no contexto da formação básica, e nela, o estágio curricular
desempenham um papel importante ao possibilitar ao (futuro) professor o contato
com a realidade educacional e ao propiciar as discussões necessárias à
compreensão do fenômeno educativo, principalmente se considerarmos as
experiências acumuladas.
Por essa razão, procurei enfatizar neste estudo a formação
oferecida ao futuro professor e, no âmbito dessa formação, a realização do
estágio curricular, especialmente pelos alunos que já são professores,
procurando identificar as possíveis relações que se produzem entre a formação
propriamente dita e a prática docente, a fim de evidenciar as articulações que
eles estabelecem entre ambas.
Entendo o estágio como uma prática em construção, que se
modifica e se renova pelo contato com a realidade na qual se insere e que a
modifica também. A observação desse duplo movimento permite situar o estágio
como o elemento articulador entre a formação teórico-prática e a atuação
docente, redimensionado pela prática reflexiva. Portanto, o estágio é o momento
privilegiado da relação entre a formação e o exercício profissional,
possibilitada pela reflexão sobre os problemas da prática pedagógica
vivenciados na situação de ensino.
Nesse sentido, o estágio curricular precisa ser
compreendido como uma aprendizagem que se concretiza na vivência do processo de
ensino, nos seus aspectos de planejamento, execução e avaliação e pressupõe a
unidade de ação e reflexão sobre a prática pedagógica. É nesta perspectiva que
este estudo se insere, procurando considerar as perspectivas do aluno-mestre em
relação às condições concretas do curso e à sua prática docente.
Os estudos realizados atualmente apontam a necessidade de
se repensar a formação do futuro professor pautando-se em modelos que
privilegiem não só a análise do referencial teórico-acadêmico dos cursos de
formação mas, principalmente, que se voltem para a análise das práticas
pedagógicas dos professores no contexto da escola e das salas de aulas.
Essa literatura tem se voltado para a identificação de uma
nova concepção sobre a formação de professores, apontando para estudos sobre a
formação inicial, a formação continuada, o desenvolvimento profissional do
professor, o pensamento do professor, dentre outros.
Dentre as discussões sobre esta temática, aquelas
coordenadas por Nóvoa (1995) propõem um novo modelo de formação que enfatiza a
preparação de um profissional reflexivo. De acordo com este autor, é preciso
trabalhar, do ponto de vista teórico e conceitual, os saberes de que o
professor é portador. É preciso valorizar modelos de formação que promovam a
preparação de professores reflexivos, assumindo a responsabilidade de seu
próprio desenvolvimento profissional, participando como protagonistas na
implementação das políticas educativas.
Entretanto, Nóvoa afirma que não é suficiente mudar o
profissional, ou seja, os professores não podem mudar sem uma transformação das
instituições em que trabalham. O desafio está em conceber a formação como um
processo permanente e a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e
formar não sejam atividades distintas. Sob a ótica da formação contínua no
interior da escola, o autor aponta a necessidade de um esforço de troca e
partilha entre escolas e instituições de ensino superior, em nome de uma nova
cultura na formação de professores.
Para Arroyo (1996), a construção de um novo perfil de
profissional com uma nova cultura, novos saberes, nova formação passa pela
construção de um sistema novo de ensino pautado na universalização do saber e
da cultura. Essa mudança radical requer uma nova visão de política e de prática
pedagógica para a constituição de uma educação de qualidade.
De acordo com o autor, o que o avanço social demanda é que
haja um alargamento da concepção de educação obrigatória como tempo de vivência
e inserção na cultura e nos saberes universais. A função dessa nova escola está
pautada na garantia do domínio dos saberes e competências necessários à vida
social e cultural de todos os cidadãos.
Para que isto ocorra, o autor aponta um modelo de formação
do educador cuja função é “formar um
profissional de sínteses”. Por
profissional de sínteses ele entende a capacidade de integrar os conhecimentos
e a cultura comum com a formação dos cidadãos como sujeitos sociais e
culturais, isto é, que seja capaz de integrar os problemas sociais, culturais,
cognitivos, psicológicos e pedagógicos inerentes ao tipo de cultura e
conhecimento que têm de vivenciar os alunos na escola obrigatória.
Significa romper com uma formação fragmentada, segmentada
por campos de saber que, se por um lado permitem um aprofundamento e
sistematização de conhecimentos de cada campo, por outro, tem deixado de fora
dimensões gerais da formação humana próprias de um projeto de educação
universal (Arroyo, 1996).
Severino (1991) afirma que a preparação do professor deve
realizar-se de maneira que ele se torne um profissional qualificado e que,
consciente do significado da educação, possa, mediante o exercício de sua
função, estender essa consciência aos educandos, dando-lhes uma dimensão
coletiva e solidária.
Para o autor, três dimensões constituem o processo
formativo do educador: a dos conteúdos (refere-se ao domínio dos
conhecimentos), a das habilidades didáticas (refere-se à aquisição de
instrumentos técnicos e metodológicos de sua profissão) e a das relações
situacionais (refere-se à compreensão de que pertence a um grupo social, sendo
ao mesmo tempo sujeito individual e coletivo). Esses processos só serão
efetivados, acrescenta o autor, com competência, criatividade e criticidade.
Mas como articular formação inicial e continuada do
professor? O que é necessário fazer para se preparar alguém para o exercício
dessa função?
Ao lidar com a questão da formação inicial de professores
nas licenciaturas, Pimenta (1996) afirma que os alunos têm saberes sobre o que
é ser professor, oriundos de suas experiências anteriores. Entretanto, o
desafio posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de
passagem dos alunos do seu “ver o
professor como aluno” ao “ver-se como
professor”. Para isto, a autora aponta que os saberes da docência têm um
papel importante na construção dessa identidade profissional.
A mobilização dos saberes da experiência oriundos da
prática enquanto alunos configura-se como o primeiro passo. Entretanto, é na
mobilização dos saberes da docência, que compreendem os saberes da experiência,
o conhecimento e os saberes pedagógicos, que se constituirá a sua identidade
profissional. Esta se constrói, de acordo com a autora, a partir da
significação social da profissão, do confronto entre teorias e práticas, pelo
significado que cada professor confere à atividade docente a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se no mundo, do sentido que tem em sua vida o
ser professor e na interação com os outros atores.
Quem deve responsabilizar-se, então, pela formação do
(futuro) professor? A quem compete esta tarefa?
De acordo com Pimenta (1996),
(...)
do curso se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação.
Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma
vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire
conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas ( p. 75).
Dois aspectos, formar e atuar, são apontados aqui como
constitutivos do exercício profissional da docência. Nesse sentido, formar e
atuar são partes de um mesmo processo em que se assenta a profissão, ou seja, a
formação e o exercício da docência são constitutivos de um mesmo processo em
que se passa de aluno a professor mediante a construção da sua identidade
profissional.
Se formar e atuar fazem parte de um mesmo processo, tanto a
instituição formadora quanto a instituição escolar devem propiciar condições
para que o mesmo ocorra de forma plena. A responsabilização pela formação
docente do futuro profissional não está restrita à universidade e tampouco deve
dar-se somente na escola. Há que se propor um trabalho integrado, por parte
destas instituições, no sentido de aproximar a sua prática às reais condições
da escola e do ensino nos dias atuais, sem com isso excluir uma formação
teórico-prática que prepare o futuro profissional para transformar a sua
realidade, pelo estabelecimento de finalidades para suas ações, pelo seu
trabalho.
O principal aspecto assinalado aqui refere-se à efetiva
interação que deve haver entre o curso de formação básica na universidade e a
preparação prática do futuro profissional na escola básica. E uma forma de se
romper com concepções fragmentadas sobre a formação do (futuro) professor pode
dar-se mediante ações que considerem duplamente a atividade de formar e
formar-se, mediante as possibilidades vivenciadas no estágio curricular.
O estágio, de acordo com Pimenta (1994), é um componente do
currículo que se configura não como uma disciplina, mas como uma atividade
propiciadora da inserção dos alunos nas instituições escolares para o
conhecimento de como o processo de ensino aí se dá.
Embora a formação inicial possua qualidade necessária para
instrumentalizar os docentes, Caldeira (1995) afirma que a escola se constitui
em um espaço privilegiado de reflexão pedagógica, condição esta imprescindível
para a formação do professor.
Para Almeida (1994), a formação de professores e o estágio
curricular revestem-se de importância ao tomar como ponto de partida a sala de
aula, pois é nesta realidade que o futuro professor tem a oportunidade de
avaliar a formação que está recebendo no curso e fazer desse momento uma base
de reflexão, análise e crítica através de uma postura investigativa e
problematizadora sobre o cotidiano escolar.
Por isso, não é suficiente falar de formação (inicial ou
básica), pois ela subtende uma interação com a prática pedagógica desenvolvida
na sala de aula, implicando o efetivo exercício da docência. A atuação docente
se faz, então, imprescindível em todo processo formativo comprometido com a
melhoria da educação e do ensino, não podendo
falar da preparação do futuro profissional do ensino sem dar conta desta
perspectiva: o contato com a realidade do ensino, da escola, da sala de aula.
Para Magnani (1995), é apenas no exercício efetivo do
magistério que se pode dar conta dessa profissionalização. A atuação tanto como
aluno quanto como professor supõe constante reflexão teórica sobre a prática
(discente e docente, respectivamente), podendo-se pensar que é esse trabalho
que forma (e continua formando). Na atuação discente trata-se da reflexão
teórica sobre a prática de aluno/futuro professor, enquanto que na atuação
docente trata-se de refletir teoricamente sobre a própria prática do sujeito/professor.
Do ponto de vista da formação, devemos, portanto,
considerar o estágio como necessário para a preparação profissional e
igualmente importante para a formação do (futuro) professor, pois não se pode
prescindir de uma formação que tenha como fundamento a unidade teoria prática
pois, segundo Pimenta (1994)
A
atividade teórica é que possibilita, de modo indissociável o conhecimento da
realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para
traduzir tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso
atuar praticamente (p. 92).
Nesse caso, é importante ressaltar o “caráter introdutório” da formação inicial apontado por Lüdke
(1997) ao mencionar que o trabalho ou a prática nas diferentes escolas vai
ensinando e completando a formação do professor. Por serem alunos-mestres, esse
caráter introdutório pode, no curso de Pedagogia, tomar uma feição diferente
por representar um momento do “continuum”
que caracteriza o conjunto da formação profissional.
Investigar a atuação docente para conhecer um pouco da
trajetória comum dos alunos-mestres, no percurso de construção da experiência
com o ensino, e ao mesmo tempo particularizar diferentes experiências que se
somam e se materializam na história do aprender a ser professor, histórias
próprias daqueles que adentraram o caminho da docência, foi o propósito adotado
aqui.
A principal característica da atuação docente apontada
pelos alunos-mestres repousa na experiência. Todos apontam a experiência da
sala de aula, enquanto professores, como a propulsora do “aprender a ser professor”.
Essa aprendizagem parece ter sido construída mediante
modelos ou a partir da observação de seus professores:
As
coisas que eu achava que valiam a pena, que eu tinha de recordação dos
professores antes, então eu procurava trazer aquela experiência minha para
dentro da sala de aula. E as coisas negativas, assim, que eu não gostava, eu
procurei eliminar mesmo (Aluna B).
Nesse processo de aprendizagem da docência é preciso “aprender com a cara e a coragem”. Esta
expressão revela que o aprender a ser professor é um processo solitário. Embora
esse professor-aprendiz conviva com outros professores e com os alunos, ele
está “sozinho” na tarefa de aprender
a dar aula: “no começo a gente apanha um
pouquinho, a gente erra bastante, continua errando, também porque a gente
aprende a cada dia...” (Aluna C).
Os acertos e erros, nessa prática, são do
professor-aprendiz, só dele. Não lhe é possível dividir esse resultado com
ninguém, nem mesmo com o professor da sala ao lado, que em algum momento desta
aprendizagem lhe passou alguma orientação.
Por isso, a dimensão dessa solidão talvez possa ser
entendida como a inexistência de um acompanhamento sistematizado seja pela
agência formadora, seja pela escola, seja pelos colegas professores, no sentido
de avaliar e orientar as primeiras experiências com o ensino.
O professor, para eles, é alguém que tem uma “missão”,
cujas maiores características são a “doação” e a “vocação”. O professor, nesse
caso, não se vê como um profissional que tem um trabalho a realizar, pelo
contrário, se vê como alguém que tem uma missão a cumprir.
Louro (1997), ao discutir as representações acerca da
mulher e da mulher professora na realidade brasileira, aponta que a visão do
magistério enquanto vocação fez parte do processo de feminização da profissão
em que era necessário que fosse representado como “uma atividade de amor, de entrega e doação. A ele acorreriam aquelas
que tivessem ‘vocação’ ” (p. 450).
Essa visão parece ter perdurado através dos tempos, de tal
forma que ainda hoje se recorram a ela para justificar a desqualificação a que
está submetida a profissão e a dedicação quase que exclusiva das mulheres a essa
tarefa.
Apesar de verem a profissão de forma desvalorizada “só quem dá importância mesmo somos nós,
professores...”(Aluna B), eles permanecem lidando com o ensino, achando que
“se parar para pensar, isso vem
acontecendo há muito tempo e que realmente a gente assume a profissão como uma
missão” (Aluna F).
A percepção dos alunos-mestres sobre a sua atuação docente
revela, de maneira um pouco ingênua, uma visão romântica e idealista de
educação e de ensino. Num momento de crítica e desqualificação generalizada,
para eles é natural acharem que é preciso gostar muito da profissão para nela
permanecer, pois “infelizmente, está
acontecendo esta desvalorização do professor como mestre, como educador”
(Aluna C).
O que parece evidente é o processo de desvalorização e
desqualificação a que está submetido o professor em nossa sociedade. Esse
processo arrasta o professor para o centro dessas críticas juntamente com a
formação desse profissional, também tida como não qualificada para atender à
realidade educacional em tempos de mudanças e reformulações (Torres, 1998). Tal
processo não ocorre apenas nos dias atuais, ele vem de longa data e apenas
talvez esteja num processo mais exacerbado neste momento.
Para contrapor-se a esse processo de desvalorização e
desqualificação, os alunos-mestres dizem que é preciso continuar aprendendo.
Entretanto, esta aprendizagem deve dar-se pela experiência, é preciso continuar
aprendendo “com a experiência”. Lüdke
(1997) aponta o auxílio e a influência de outros colegas nesta aprendizagem,
mas também a própria seleção que o exercício do magistério faz, ao afirmar que
o professor vai “aprendendo fazendo, com
seus alunos” e retendo o que dá certo, incorporando-o para futuras
soluções.
A avaliação que fazem sobre a própria experiência é relativa
ao tempo de exercício no magistério, mas não se altera entre aqueles
professores que possuem um tempo de experiência maior e aqueles que apenas
estão começando na profissão. Para aqueles professores que atuam há pouco
tempo, a experiência é tida como “pequena”
embora a situação revele que “eu aprendi
bastante coisa que já não dá para cometer os mesmos erros do passado (...)
ainda tenho muito que aprender”(Aluna A). Na verdade, eles reconhecem que
as situações mudam muito e que o professor tem que ser um “aprendiz” mediante as experiências que vai adquirindo ao longo do
tempo.
Neste item serão apresentadas as perspectivas dos
alunos-mestres com relação à formação no curso de Pedagogia, envolvendo
aspectos da estrutura curricular e do estágio em Prática de Ensino, realizado
no 4º e último ano do curso.
Todos procuraram o curso de Pedagogia por opção. A procura
pelo curso superior revelou a necessidade de continuar estudando, seja pela
melhoria das condições de trabalho e de salário, seja pelo desejo de realização
pessoal, seja pelo fato de se estar buscando respaldo “teórico” para a prática: “eu
quero ver até que ponto algumas coisas é... em termos de teoria... bate com a
realidade prática” (Aluno E) ou, ainda, pela possibilidade de atualização:
“minha profissão é professora, então eu
achei que era uma forma de estar mais atualizada, ia me fornecer conhecimentos
maiores...” (Aluna F).
A grande dificuldade apontada por todos eles diz respeito à
estrutura do curso que concentra as disciplinas nos três primeiros anos e deixa
a atividade de estágio para o final do curso. Essa visão é assinalada por um
aluno-mestre ao afirmar que
ele [o curso] trabalha muito assim... a teoria muito
distante da prática. Porque nós tivemos muitas teorias no primeiro ano, segundo
ano, terceiro ano. Aí, nós vamos para a prática lá no quarto. Então, acho muito
assim... dissociada (Aluna D).
O curso, na visão dos alunos, deveria se preocupar em
formar o professor porque
às
vezes, a gente sai lá do curso de Pedagogia... e você não sabe nem fazer um
planejamento direito... você não sabe fazer um... como é que eu vou dizer?
Ah... não sabe nem como dar uma aula. Aí, o que acontece? Vai para a sala de
aula e fica mesmo perdido (Aluna D).
A realização do estágio curricular para esses
alunos-mestres pareceu uma etapa particular. A forma de realização foi a
observação, participação e regência. Estas etapas compreendiam uma observação
inicial na sala de aula juntamente com o professor regente da sala, que poderia
autorizar ou não a participação nas atividades desenvolvidas por ele junto aos
seus alunos; na segunda etapa priorizava-se a participação do estagiário nas
atividades desenvolvidas pelo professor, sendo que era o professor quem deveria
determinar quais atividades poderiam ou não ser executadas pelos estagiários
junto aos alunos; na etapa seguinte o aluno deveria assumir a sala de aula para
desenvolver o seu planejamento de regência.
A maior dificuldade
encontrada por esses alunos-mestres para a realização do estágio foi com
relação à liberação pela escola onde eles trabalhavam. Para aqueles que
lecionavam em escola da rede particular de ensino, a liberação era “uma súplica (...) o professor não precisa
fazer estágio” (Aluna A).
Independente de serem de escola particular ou pública, os
professores tiveram que colocar um professor substituto para cobrir as suas
ausências. Essa era a condição para que tivessem algum tempo disponível para a
realização do estágio. Mesmo aqueles alunos-mestres que não tiveram que
enfrentar problemas com a liberação, naquelas datas que coincidiam com suas
atividades docentes, tiveram também que colocar professor substituto para poder
cumprir seu estágio. Isso parece um tanto incoerente se pensar que são
professores que estão deixando suas salas de aula nas mãos de outros
profissionais para cumprirem uma tarefa que, naquele espaço, realizam
diariamente.
Com relação à estruturação do estágio curricular no curso,
um aspecto ficou evidente:
o
estágio deveria começar no segundo ano. Segundo ano, terceiro, quarto. Segundo
ano observação, depois a participação. Aí, no final a regência. A pessoa já
está mais interagida com o estágio. Saber o que é entrar numa sala de aula.
Principalmente os que não tem experiência nenhuma de sala de aula (Aluna D).
Este talvez seja, hoje, o grande desafio posto aos
formadores de professores, ou seja, articular a relação teoria-prática ao longo
do processo formativo, dando condições ao (futuro) professor de tomar contato
com a ação educativa desde o início desse processo, através da inserção na
realidade educacional e da reflexão sobre a prática educativa aí desencadeada.
Neste sentido, a avaliação que os alunos-mestres fazem da
formação revela a necessidade de rever as condições em que estão sendo formados
os futuros professores. A atual estrutura do curso não contempla as reais
necessidades de formação do futuro professor e tampouco daquele que já se
encontra no exercício de suas atividades profissionais.
A convivência entre professores e futuros professores
poderia representar a possibilidade de uma formação que considerasse igualmente
a contribuição advinda dessa convivência singular, pois ambos estão inseridos
em um processo que não se encerra com a formação propriamente dita, pois a sua
trajetória comporta a construção e a reconstrução de um fazer docente que se
traduz por uma aprendizagem contínua, permanente e refletida.
Os alunos-mestres não consideram desnecessária a realização
do estágio curricular, apesar de terem suas salas de aulas. Pelo contrário,
visualizam a realização do estágio como uma etapa na formação do professor.
Ainda, apontam as dificuldades vivenciadas quando da realização desta prática e
propõem alternativas possíveis para a solução dos problemas encontrados que, de
forma alguma, descaracterizam esta prática no interior do curso.
Quando tratam das possíveis contribuições tanto para o
estágio quanto para a prática, a referência é a experiência adquirida, seja
como docente ou discente. Em um e em outro caso, foi possível verificar uma
certa preocupação com a própria formação e com a formação dos pares (os
“inexperientes”), seja na condução de suas próprias atividades, seja na
contribuição dada às atividades desenvolvidas por eles. Foi possível observar
que a perspectiva adotada pelos participantes foi a de já serem professores.
E o estágio, visto por esse aluno-professor como semelhante à sua prática de sala de aula,
trouxe algumas contribuições importantes para essa discussão, quais sejam a
possibilidade de refletir sobre a própria prática, a troca de experiência com
os professores do ensino básico, a troca de experiência com os próprios colegas
de sala, a interação curso-sala de aula e a necessidade de relacionar teoria e
prática no curso de formação.
Portanto, as observações que fazem retratam uma
possibilidade de avaliação da própria prática à luz da formação teórico-prática
recebida ao mesmo tempo em que avaliam o curso a partir da vivência em sala de
aula e da experiência que possuem.
E esta experiência adquirida constitui-se no que Tardiff
et. al. (1991) denominam saberes da
experiência ou da prática. Em sua pesquisa, estes autores indicam que, para os
professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem
os fundamentos da sua competência ao mesmo tempo em que servem de referência
para o julgamento de sua formação anterior ou ao longo da carreira.
Quando afirmam que o estágio é “aquilo mesmo que vivencio na sala de aula”, há que se atentar para
os aspectos que seriam fundamentais para que o estágio pudesse “ser mais”, haja
vista sua importância nesse processo de formação e o seu papel de possibilitar
ao aluno-mestre uma melhor compreensão dos problemas advindos do exercício
profissional propriamente dito.
Penso que esta é a possibilidade do estágio, pois aprender
com o estágio e aprender com a sala de aula são situações distintas, mas não
menos importantes, que requerem cuidados específicos, pois a finalidade de
ambos é a melhoria do ensino. De acordo com Almeida (1994),
Se
os estágios em Prática de Ensino feitos durante a formação forem produtivos e
ricos em experiência e não um fazer burocratizado que vise apenas o cumprimento
da carga horária exigida, estes serão um instrumento valioso para desenvolver a
postura crítica e proporcionar o referencial teórico-prático necessário ao
profissional que exigem os tempos atuais, para a melhoria da escola e da
educação(...) (p.42).
E esta tarefa supõe a participação efetiva de todos os
envolvidos com a formação do futuro professor e impõe uma cota de desafio a
tantos quantos estão imbuídos dessa atividade nas instâncias formativas.
A pretensão deste estudo foi conhecer as perspectivas dos
alunos-mestres sobre a formação e a atuação docente e, especialmente, sobre a
efetivação da prática de ensino, por entender que é no espaço da prática, seja
ela docente ou discente, que se constitui o ser professor.
O entrar numa sala de aula, o portar-se diante da criança e
do adolescente, a segurança na condução da aula são apenas alguns aspectos
mencionados em que a referência era sempre a sala de aula e não o curso.
Como alguém se torna professor? Que conhecimento é esse
(que é o espaço da prática) com o qual a universidade não sabe lidar?
Exatamente, o que se aprende com a experiência? Pode ser aprendido também num
curso de formação?
Para Tardif et.al. (1991), o ensino traz limites à atuação
do professor. Esses limites aparecem relacionados a situações concretas que não
são passíveis de definições acabadas, e que exigem uma cota de habilidade
pessoal, bem como capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias
e variáveis. A experiência dessas limitações e dessas situações é formadora:
somente essa experiência permite ao docente desenvolver o habitus (disposições adquiridas na e pela prática real) que lhe
permitirão justamente enfrentar as limitações e os imponderáveis da profissão.
Os saberes da experiência, afirma os autores, fornecem
certezas particulares, das quais a mais importante consiste na confirmação, pelo
docente, de sua própria capacidade de ensinar e de sua performance na prática
da profissão, além de certezas relativas ao seu contexto de trabalho na escola,
de forma a favorecer sua integração.
Portanto, esse conhecimento que é apontado pelo futuro professor
como fundamental para a sua atuação e necessário no momento de sua atividade
prática, não é ou não pode ser obtido no contexto de sua formação, embora esta
deva possibilitar aproximações mais efetivas por meio de processos reflexivos.
Quando isso não ocorre na formação inicial, esse
conhecimento acaba sendo adquirido somente no momento que este professor passa
a atuar. Então, o início de sua experiência como docente se torna carregado de
um saber-fazer tido como importante e necessário, mas que no âmbito de sua
formação não foi possível obtê-lo. Agora, só é possível fazê-lo mediante
“acertos e erros” solitários.
Para Guarnieri (1996), as características insatisfatórias
da prática podem ser superadas no momento em que o professor for estabelecendo
relações entre os conhecimentos assimilados na formação com os conhecimentos
que vai adquirindo na atuação, realizando um duplo movimento de distanciamento
e avaliação da prática sob a ótica dos conhecimentos teóricos e de
aprofundamento e reelaboração desses conhecimentos sob a ótica da experiência
prática.
Portanto, se formação e atuação são momentos constitutivos
de um mesmo processo de aprendizagem da docência, o estágio no curso de
formação de professores poderá configurar-se como momento formativo por excelência,
dada a sua natureza teórico-prática.
Ainda, é importante ressaltar que a perspectiva adotada é a
de quem conhece, sabe e faz algo. Entretanto, esse olhar para a formação e para
a atuação, por parte dos alunos-mestres, está imerso em marcas. Essas marcas
foram e estão sendo deixadas pelo exercício da docência em escolas públicas ou
particulares...
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[1] Professora de Prática de Ensino do
Departamento de Educação – Campus de Corumbá/UFMS e Doutoranda pela
UNESP/Araraquara.
[2] Texto elaborado a partir da Dissertação
de Mestrado intitulada “Estágio Curricular e Prática Docente: um estudo das
perspectivas do aluno-mestre no curso de Pedagogia”, pela UFSCar, em 1999.