O PROCESSO DE MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE E
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Geralda Aparecida de Carvalho Pena[1]
Introdução
Atualmente, as discussões sobre a formação de professores/as
vêm se destacando no campo da educação, considerando sua importância para
avanços no trabalho docente, tendo em
vista as inúmeras mudanças ocorridas nas últimas décadas que vêm demandar da
escola e dos/as professores/as novas formas de organizar seu trabalho. Considerando
que as propostas de formação continuada, principalmente aquelas sistematizadas
e planejadas com o objetivo de possibilitar a implementação de novas propostas
de ensino sempre se baseiam em mudanças nas práticas vigentes na escola,
torna-se relevante conhecer os posicionamentos das professoras em relação às
mudanças que ocorrem na prática docente. Nosso interesse pelo tema deve-se
também ao fato de termos consciência de que o processo de mudanças é lento e
enfrenta diversas dificuldades para sua efetivação na escola. Sendo assim, no
âmbito deste trabalho, tenho como objetivo central discutir estas relações,
conforme percebidas por professoras do Ensino Fundamental, procurando
identificar os fatores que contribuem para desencadear mudanças na prática
pedagógica e os que as dificultam, bem como as causas da resistência às
mudanças na escola, buscando, por meio dessas análises, verificar a relação
entre esses fatores e a formação continuada.
As discussões
referentes ao processo de mudanças na prática docente, apresentadas neste
trabalho, têm por base a pesquisa: “A formação continuada de professoras e suas
relações com a prática docente[2]”
(PENA,1999), realizada com professoras da rede pública de ensino de uma cidade
do interior de Minas Gerais. O principal objetivo desta pesquisa foi conhecer a
forma como professores/as analisam seu próprio processo de formação no decorrer
de sua trajetória profissional e a relação desta formação com sua prática
pedagógica. Foram realizadas entrevistas com oito professoras das séries
iniciais de três escolas de Ensino Fundamental, com as diretoras e supervisoras
das escolas em que atuam, bem como com uma representante da Secretaria
Municipal de Educação e uma representante da Superintendência Regional de
Ensino do município. Foram ainda coletados dados em documentos destes órgãos
sobre as atividades de formação continuada desenvolvidas nos últimos anos. Neste
trabalho serão analisados os dados relativos ao processo de mudança na prática,
sob a ótica das professoras.
1. Fatores desencadeantes de mudanças
As discussões sobre a necessidade de mudanças na prática docente
geralmente estão vinculadas às críticas constantes que são feitas às práticas
rotineiras da escola. Uma vez que a literatura sobre a escola em geral e sobre
o cotidiano escolar aponta problemas distintos na forma de transmissão e na
viabilização da construção do conhecimento na escola, a questão da mudança na
prática torna-se ainda mais relevante, pois as transformações no trabalho
pedagógico são consideradas essenciais para ressignificar a relação professor/aluno/conhecimento
e o processo ensino-aprendizagem.
O processo de transformações em todos os campos de trabalho é considerado
pelas professoras entrevistadas como um elemento que influencia as mudanças que
ocorreram e ocorrem em sua prática diária. Elas ressaltam que no decorrer de
sua trajetória profissional, foram ocorrendo mudanças paulatinas, decorrentes
de sua percepção sobre a importância de mudanças na prática escolar.
Sabemos que a mudança não se caracteriza como um processo de ruptura com
práticas ditas tradicionais, pelo contrário, é um processo que ocorre de forma
lenta e gradativa. Da mesma forma, o processo de mudanças não deve ser
analisado como caracterizado por uma “conversão” dos/as professores/as, no
sentido de pressupor o abandono de todas as suas práticas anteriores e a
mudança radical em suas formas de trabalho. Nesse sentido, é importante ressaltar
que uma mesma proposta de mudança pode levar a práticas distintas decorrentes
de diversos fatores, dentre eles, o interesse dos/as professores/as, seu estilo
de trabalho e a forma como se posicionam frente às propostas. As
características pessoais dos/as professores/as são portanto fatores importantes
quando se analisa a questão da mudança na prática docente. Os depoimentos a
seguir nos mostram como este aspecto é percebido pelas professoras:
“O que leva a aceitar as mudanças, acho que é o fato
de as pessoas terem uma postura mais aberta.” (Eliane[3])
“Não sou propensa a mudança, não; nem sempre a gente
tem vontade de mudar.” (Rosa)
Podemos observar que, para as professoras entrevistadas, o
fato de colocarem-se mais abertas a mudanças pode acarretar uma predisposição
para mudar a prática. Essa predisposição pessoal para a mudança pode ser
ampliada com o conhecimento de experiências bem-sucedidas de outras professoras
em diferentes contextos de trabalho. De acordo com as professoras, um trabalho
que foi desenvolvido com resultados positivos anteriormente em outras escolas
as incentiva a realizar experiências semelhantes em sua sala de aula. Este fato
traz indícios de que o sucesso da colega torna a professora mais predisposta a
tentar realizar alguma modificação em sua prática.
“O que
convence mais é o relato, a troca de experiência entre as professoras. O que eu
acho que influenciou prá eu mudar foi porque a gente está sempre lendo algumas
coisas, vendo depoimentos de outras professoras, umas vão passando prás outras
experiências que deram certo, aí a gente vai pegando e levando prá dentro da
sala de aula.” (Ana)
“Nesse curso de matemática que eu fiz, tinha algumas
professoras que já estavam trabalhando com a proposta e falaram que dava certo.
Então eu já fico mais animada.” (Laura)
Esses depoimentos trazem questões interessantes: os relatos
de colegas oferecem dicas sobre o “como fazer” o trabalho na sala de aula.
Esses macetes parecem funcionar como elementos que fazem com que a professora
fique mais “animada” a desenvolver um trabalho semelhante. Entretanto, parece
que este tipo de comportamento não denota uma mudança mais profunda da prática,
mas sim uma modificação na forma de trabalhar alguns itens do programa ou
introduzir novos materiais didáticos nas aulas, como jogos, jornais, revistas,
dentre outros. Dito de outra forma, a matriz pedagógica, a concepção de ensino
e de conhecimento permanecem inalteradas, ou seja, nesses casos parece haver
algumas mudanças ocasionais em um nível superficial no trabalho das
professoras. Esse fato talvez possa ser relacionado à ausência de uma reflexão
sobre o “porquê” do sucesso de tais atividades realizadas pelas colegas.
Em outras colocações, algumas professoras relataram situações que
demonstram a existência, pelo menos no discurso, de mudanças mais profundas em
sua prática pedagógica. As professoras citaram exemplos de trabalho que
desenvolveram com os alunos, que são decorrentes de mudanças advindas de sua
participação em cursos ou troca de experiências com colegas, nos quais podemos
perceber afirmações sobre mudanças de postura diante do trabalho, dos alunos e
do próprio conhecimento, além de uma
revisão de seu próprio papel enquanto professora.
Uma experiência interessante foi relatada pela professora Rita. Citando
um exemplo de mudança em sua prática, afirmou que no trabalho com “órgãos dos
sentidos”, ela iniciou a discussão levando balas para os alunos sentirem o
cheiro, o gosto, apalparem, verem as cores da embalagem. A partir de
questionamentos sobre estes diferentes
aspectos a professora levou os alunos à compreensão do tema proposto. Segundo a
professora, no início de sua carreira, ela chegava na sala de aula e enchia o
quadro de anotações ou dava uma ficha sobre o assunto para os alunos. Com a
experiência foi observando que é mais produtivo fazer com que os alunos
vivenciem mais as situações para alcançarem o conhecimento desejado.
Este depoimento nos leva a levantar a possibilidade de analisar o processo
de mudança como rede, ou seja, uma mudança na concepção de ensino pode
desencadear mudanças nas formas de trabalho na sala de aula e no relacionamento
com os alunos. Por outro lado a mudança em um determinado aspecto da prática -
como por exemplo uma nova estratégia de ensino - pode desencadear outras mudanças
no relacionamento com os alunos, com o conhecimento e até mesmo na própria
postura da professora diante do processo de ensino-aprendizagem.
Essas mudanças na forma de conduzir o trabalho na sala de aula podem estar relacionadas também com a ênfase que
vem sendo dada nos cursos de formação continuada a uma nova concepção de
ensino, baseada em uma pedagogia crítica. De acordo com esta tendência, o aluno
é considerado sujeito de seu processo de aprendizagem e cabe ao/à professor/a
levá-lo a construir seu próprio conhecimento. Segundo as professoras, essa nova
visão do aluno é um dos elementos que orientam seu trabalho pedagógico.
A preocupação das professoras em oportunizar aos alunos uma aprendizagem
significativa revelou-se de certa forma como um momento de revisão em seu
próprio papel como professora. Dito de outro modo, as professoras buscavam
organizar situações de ensino que as desafiavam a mudar sua postura como
professora, deixando de ser a figura central do processo de ensino-aprendizagem
e atuando como uma orientadora dos alunos neste processo. Isso de certa forma
revela um compromisso destas profissionais
com o ensino, que muitas vezes não é reconhecido. Geralmente a
literatura mostra de forma recorrente análises que apontam os inúmeros problemas
enfrentados no ensino público, ressaltando entre estes problemas a questão da
má formação e do descompromisso dos/as professores/as com um ensino de
qualidade. Analisando os depoimentos das professoras, podemos constatar que
este compromisso com a aprendizagem dos alunos demonstra uma situação não muito
comum no ensino público, mas que não deve ser desconsiderada. No caso
específico da realidade pesquisada, por ser uma cidade pequena onde as pessoas
se conhecem mais, podemos levantar a hipótese desta preocupação com o aluno
estar relacionada à proximidade que existe entre as professoras e os alunos e,
às vezes até às famílias desses alunos. Em alguns casos, as professoras residem
no mesmo bairro em que se localiza a escola, o que pode levar a um envolvimento
diferenciado marcado por uma certa afetividade que pode fazer com que o empenho
da professora seja maior em relação ao processo de ensino. Isto não significa,
entretanto, que os resultados alcançados por estas professoras sejam sempre
satisfatórios, pois muitos outros fatores perpassam o processo
ensino-aprendizagem e o influenciam.
As professoras valorizam também a sua satisfação com seu próprio trabalho,
ou seja, para as professoras entrevistadas, é importante que elas possam ver “o
fruto de seu trabalho.” Esta satisfação está vinculada também ao contexto em
que o trabalho se desenvolve. Para as professoras, o “clima” da escola e a
união entre as colegas também influenciam sua decisão de mudar a prática, ou
seja, o sentimento de pertencimento ao grupo pode levar a professora a repensar
suas posições na escola:
“Na própria escola, quando a gente encontra apoio de
colegas que também aceitam trabalhar numa nova perspectiva, você se sente mais
entusiasmada, quando uma professora
sozinha faz alguma mudança, se der certo, deu, agora se der errado, falam:
‘quem mandou ela mudar?’ A professora fica sendo culpada. Agora quando mais
pessoas tentam juntas uma mudança, então já é uma aceitação maior e mais
pessoas pensando sobre o assunto. Se ocorrer algum imprevisto no decorrer do
trabalho, tem várias pessoas prá analisar e reformular, ver o que não deu certo
e repensar o trabalho.” (Eliane)
Em relação ao processo de mudanças, outro ponto a considerar é o envolvimento
pessoal da professora. Em alguns casos, seu desejo de mudança pode estar
vinculado a uma insatisfação com a prática ou ao conhecimento de um trabalho
diferente desenvolvido por colegas. Essa é uma situação em que mudar é um desejo
pessoal, que partiu de uma necessidade sentida pela própria professora.
Entretanto, existem situações em que as professoras são conclamadas a mudar,
como por exemplo, nos casos de implementação de uma reforma de ensino para uma escola
ou uma rede de ensino, de uma mudança curricular, etc. Nesses casos, a
necessidade de mudança é exterior à professora e ela precisa se posicionar
frente a tais propostas. Enquanto no primeiro caso o desejo parte da própria
professora, no segundo caso é importante que haja afinidade da professora com
as propostas apresentadas, pois se a mesma não se sentir comprometida com a
proposta, esta dificilmente se efetivará em sua prática.
Nesse sentido, as professoras mencionaram um elemento importante quando
se considera a introdução de mudanças na escola: a sua postura anterior em
relação à proposta de mudança. Além disso, ressaltaram a necessidade de esclarecimento
da proposta a ser implementada, para que a mesma possa ser analisada e colocada
em prática:
“Eu acho que
a mudança é mais fácil de ocorrer quando a proposta vem com embasamento
aprofundado, que dê pro profissional perceber mesmo a essência da mudança. Eu
acho que a professora se sente segura. Agora quando é só um conhecimento
superficial, ela não consegue mudar, porque falta esclarecimento.” (Eliane)
É importante ressaltar que mesmo que seja uma proposta “de fora”, imposta
por órgãos externos à escola, ela precisa atingir a pessoa do/a professor/a,
pois senão não há mudança significativa. O que pode ocorrer é a alteração de
alguns aspectos da prática, como um verniz encobrindo a prática anterior, mas
que com o tempo vai se perdendo. Os depoimentos de algumas professoras mostram
que, mesmo tendo o desejo de mudar, o apego aos trabalhos já desenvolvidos
anteriormente coloca dificuldades quando procuram introduzir mudanças em sua
prática.
Analisando as colocações das professoras, podemos perceber que se instala
um dilema para a professora no momento em que tenta implementar mudanças mas
sente dificuldades em abrir mão de sua prática anterior. A professora Laura,
por exemplo, mesmo assegurando que o curso de avaliação mudou sua forma de
pensar e de agir, ela afirma que continua “um pouquinho tradicional” misturando
em sua prática aspectos dos novos conhecimentos com elementos que já eram
comuns no seu dia-a-dia. A sua busca por fazer uma “aula mais divertida”
reflete um desejo de mudança, mas ao mesmo tempo mostra também um certo receio
de abandonar sua prática antiga. Para a professora Renata, quando as propostas
dos cursos não davam certo em sua prática, ela as abandonava e continuava em
seu “ritmo antigo”.
As afirmações destas professoras mostram que a mudança deve ser analisada
como um processo que ocorre a longo prazo e depende fundamentalmente da
reflexão. No momento em que aparecem dificuldades na prática, algumas
professoras voltam às suas formas habituais de trabalho, às vezes sem refletir
sobre as causas dessas dificuldades. Entretanto, parece que é a partir da
reflexão sobre a prática, sobre a necessidade da mudança e sobre os empecilhos
encontrados para realizar tais mudanças que a professora pode se mostrar
predisposta a realizar concretamente alterações em seu trabalho diário.
O processo de mudanças na prática pedagógica está relacionado ainda aos desafios
colocados pelo processo de aprendizagem dos alunos. A tomada de consciência das
professoras em relação às necessidades de aprendizagem dos alunos e sua
preocupação com a aprendizagem significativa dos mesmos traz indícios de que o
compromisso da professora com seu trabalho e a busca por um ensino de qualidade
está presente também na escola pública. VASCONCELOS
(1998), analisando o processo de reconstrução do trabalho pedagógico em uma
escola pública de Belo Horizonte, mostra que o reconhecimento e a valorização
dos alunos enquanto sujeitos socioculturais pelas professoras é um dos
fatores que as leva a reorientar sua
prática pedagógica para garantir a um ensino eficaz e, conseqüentemente, a
permanência desse aluno na escola.
O que se constata também é que, para que uma mudança se concretize
efetivamente na prática docente, é necessário que ocorra uma mudança de postura
da professora em relação ao seu trabalho, ao aluno e ao conhecimento, que
geralmente é desencadeada por uma revisão de seu próprio papel enquanto
professora. Através da comparação de sua atuação no início da carreira docente
com seu trabalho atual, as professoras mencionaram mudanças ocorridas tanto na
forma de ensinar como na forma de se relacionar com seus alunos. Segundo a
maioria das professoras, seu trabalho atual pauta-se por uma atitude de “ver
mais o aluno, ouvir mais o aluno”, que antes era quase inexistente devido ao
modelo introjetado de professora, de aluno e de ensino, que no seu
entendimento, está associado ao modelo “tradicional.” Nesse sentido, o que
podemos constatar é que, para as professoras, ocorreram mudanças paulatinas em
sua prática que se caracterizam, por um
lado, por uma mudança ao nível da prática em sala de aula, no que se refere aos
conteúdos trabalhados e à metodologia utilizada. Por outro lado, o que se
destaca como resultado tanto da participação em cursos, em outras situações
informais de formação, bem como da reflexão sobre a prática pedagógica, é uma
mudança de postura que se evidencia por
uma nova percepção do aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, podemos observar também que, ao mesmo tempo em que afirmam
ter efetivado mudanças significativas em sua prática, algumas professoras se
consideram ainda “um pouquinho” tradicionais. Essa afirmação nos remete a
pensar na possibilidade de que as mudanças que as professoras afirmam ter
introduzido em sua prática podem ter ocorrido a nível do discurso, ou seja,
podem ter realizado apenas mudanças superficiais em seu trabalho, sem que haja
a percepção desse fato pelas próprias professoras. Esta percepção das
professoras sobre o processo de mudanças entretanto tem sua importância, pois
mesmo que tais mudanças não tenham chegado a se efetivar realmente na prática,
esta percepção aponta para o horizonte pedagógico dessas professoras, dando
pistas sobre seu universo conceitual e de valores. Essa análise nos leva a
compreender a mudança como um processo lento e gradativo, marcado por idas e
vindas. Conforme afirma ENGUITA (1998), a mudança significa
alternativas, opções, liberdade, mas, também incerteza e insegurança.” (p. 25).
De modo geral, de acordo com as professoras, as mudanças que introduziram
em sua prática foram marcadas por um série de conflitos. Segundo elas, avanços
e recuos permearam esse processo. Vários aspectos, a maioria deles relacionados
à inserção do trabalho docente no contexto mais amplo da escola e da sociedade,
no qual diferentes tipos de problemas tendem a reduzir a sua autonomia em
relação a esta prática, causaram resistência às mudanças. É este aspecto que
será discutido a seguir.
2. Mudança e resistência à mudança
Analisando a prática pedagógica, SACRISTÁN
(1992), afirma que existe no discurso pedagógico uma “hiper-responsabilização
dos/as professores/as em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino”
(p. 64), fato que reflete um sistema
escolar que tem como central a figura do/a professor/a na condução dos
processos institucionalizados de educação. Entretanto, para este autor, essa
excessiva dependência da prática em relação ao/à professor/a na verdade
contribui para a construção de uma imagem exigente do perfil deste
profissional, o que não corresponde à percepção do professorado como categoria.
Nesse sentido, mostra que “a prática
tem que ver com os professores, mas não depende unicamente deles.” (p. 64)
Considerando esta posição, podemos analisar sobre um novo prisma a
questão da resistência dos/as professores/as à mudanças em sua prática. O que
observamos geralmente é que, na maioria das vezes, são eles/as considerados
como únicos responsáveis pelo direcionamento dado à sua prática,
desconsiderando-se os variados elementos que interferem em suas decisões
relativas ao trabalho pedagógico.
SACRISTÁN (1992), citando POPKEWITZ (1986), ressalta que o conhecimento da prática
pedagógica e a possibilidade de modificá-la implica o entendimento das
interações entre três níveis ou contextos diferentes, quais sejam: o contexto
propriamente pedagógico, que é vulgarmente chamado de prática; o contexto
profissional dos/as professores/as, que
os leva a produzir um modelo de comportamento profissional e o contexto
sociocultural que proporciona valores e conteúdos importantes (p. 65). Neste
sentido, podemos afirmar que a prática pedagógica efetivada em sala de aula não
ocorre independente dos contextos em que se insere, os quais exercem
influências sobre as ações dos/as professores/as.
A influência da cultura da
escola na prática dos/as professores/as pode ser percebida nos depoimentos das professoras Eliane e Laura. A
primeira, ao ingressar na escola B sentiu-se indecisa sobre as formas que
poderia adotar para realizar seu trabalho e por isso optou por agir em
conformidade com as práticas já vigentes na escola. A professora Laura também
procura agir de acordo com o ambiente escolar:
Analisando a situação de
mudanças na prática pedagógica, o autor mostra que a autonomia dos/as
professores/as existe dentro de regras definidas que os obriga a acomodações às
situações reais concretas. Sendo assim, torna-se necessário transformar as
condições de trabalho quando se pretende mudar a prática docente.
Nesse sentido, o conhecimento
das condições reais de trabalho dos/as professores/as é essencial para se
compreender os desafios colocados pelo processo de mudanças na prática, pois o
trabalho dos/as professores/as está intimamente relacionado às condições
concretas em que este se realiza e às posturas adotadas pelas escolas nas quais
desenvolvem seu trabalho.
O “clima” da escola também foi mencionado como um dos fatores que pode
influenciar a professora a introduzir mudanças na prática ou, ao contrário,
deixar de introduzi-las por receio das posturas das colegas ou da direção da
escola. Nessas colocações, as professoras sempre pautam suas análises por
comparações entre a escola na qual trabalham atualmente e as outras em que já
atuaram:
“Nas outras escolas, eu tive muitas dificuldades,
porque às vezes uma professora tentava trabalhar de um jeito, outras tentavam
de outro, eu tive dificuldade de entrosamento”. (Ana - Escola A)
“Já vi vários professores reclamando sobre isso,
queriam promover alguma mudança e eram puxados para trás”. ( Márcia - Escola C)
Segundo as professoras entrevistadas, são muitos os obstáculos que encontram
quando querem realizar mudanças em seu trabalho na escola. Em alguns casos, a
tentativa de romper com determinadas práticas vigentes na escola esbarra em
limitações impostas pelas regulações institucionais:
“A escola tem essa posição de querer manter o que
era, mais por medo da tentativa do novo, de mudar... porque aí muda na
estrutura da escola toda. A escola tem essa postura conservadora por isso.
Então assim... não põe obstáculo prá você fazer mudanças, mas só que você
também não recebe apoio, então você fica desenvolvendo e se alguma outra colega
sua aderir aí fica mais fácil de trocar idéias, mas se ninguém aderir, você
tenta sozinha. Aí você pode encontrar alguma dificuldade e não ter ninguém a
quem recorrer.” (Eliane - Escola B)
Podemos observar por esses depoimentos que muitas vezes o interesse da
professora em introduzir alguma mudança em sua sala de aula não encontra apoio
ou respaldo na escola. Geralmente, no interior da escola se assume uma atitude
de, como vimos nos relatos de Rita e Eliane, culpabilizar o/a professor/a pelos
atropelos que porventura surgirem em um processo de mudança na prática. Dessa
forma, o que se observa é que a escola,
enquanto instituição, pode desencorajar atitudes inovadoras por parte das
professoras mais propensas à mudança.
Outro fator que se destaca é a importância atribuída pelas professoras ao
trabalho coletivo quando se referem às mudanças na prática. A relevância deste tipo de trabalho é
ressaltada por elas quando mencionam as trocas de experiências com colegas, as
discussões sobre os problemas e dificuldades que enfrentam ao tentar mudar sua
prática. Segundo as professoras, o trabalho coletivo na escola funciona com um
ponto de apoio para que possam introduzir mudanças com mais segurança.
De acordo com SACRISTÁN (1992), a atuação
profissional dos/as professores/as pode se caracterizar tanto pela adaptação às
condições e requisitos impostos pelo contexto quanto por uma posição crítica
pautada pela capacidade de estabelecer estratégias inteligentes de intervenção
neste contexto. No caso das professoras entrevistadas, o que pode ser observado
é que seu trabalho é conduzido ora pela adaptação às práticas correntes na
escola, ora por tentativas de propor alterações neste contexto.
Relacionando os contextos da prática pedagógica com a questão da mudança,
SACRISTÁN (1992) ressalta que a mudança e a inovação são
fenômenos complexos e neste sentido indica pistas para a formação continuada:
“A formação contínua de professores deve por em
causa as bases da profissionalidade docente, não limitando-se a uma reciclagem
a nível dos conteúdos ou das destrezas. (...) a mudança pedagógica e o
aperfeiçoamento dos professores devem ser entendidos no quadro de
desenvolvimento pessoal e profissional.” (p. 76)
Para o autor, a mudança em educação não depende diretamente do
conhecimento, uma vez que a prática é histórica e social, construindo-se não
apenas a partir do conhecimento científico. Sendo assim, as mudanças
educativas, entendidas como transformações ao nível das idéias e práticas não são lineares nem repentinas. Isso porque
toda prática educativa parte de um conhecimento anterior e qualquer tentativa
de mudança apanha o processo “em andamento”. Nesse sentido, ressalta que ações
e programas de formação têm que incidir nos contextos em que a prática se
desenvolve, em que são produzidas as determinações para as iniciativas dos/as
professores/as.
Ao lado dos fatores atribuídos à escola, observa-se também fatores
atribuídos aos/às professores/as quando se analisa a questão da introdução de
mudanças na prática docente. O despreparo do/a professor/a, a resistência
causada pelo receio de introduzir mudanças na prática e não obter os resultados
esperados, bem como a preocupação com a aceitação dos pais também foram
apontados pelas professoras como obstáculos à introdução de mudanças na escola.
A questão da resistência à mudança é discutida também por NÓVOA (1995). De acordo com este autor, os/as professores/as podem tornar-se
resistentes à mudança devido ao seu apego a práticas que funcionaram com
sucesso anteriormente em sua trajetória profissional.
“Há aqui um efeito
rigidez que, num certo sentido,
torna os professores indisponíveis para a mudança. E é verdade que os
profissionais do ensino são por vezes muito rígidos, manifestando uma grande
dificuldade em abandonar certas práticas, nomeadamente as que foram empregues
com sucesso em momentos difíceis de sua vida
profissional.” (p. 17)
As análises de PERRENOUD (1993) sobre a prática
pedagógica e seu caráter muitas vezes marcado por situações de improvisos,
mostram que o/a professor/a sempre se defronta com momentos diversos em que é
necessário tomar uma série de “micro decisões”
de diversas naturezas, quase sem refletir sobre elas. Isso segundo o
autor, não quer dizer que estas decisões são tomadas ao acaso, mas que às vezes
obedecem a certas condutas de ação.
Para PERRENOUD
(1993), não basta uma vontade pessoal do/a professor/a para realizar mudanças
em sua prática. Baseando-se em BOURDIEU, este autor afirma que é necessário que
seja feita também uma intervenção nos contextos onde o trabalho pedagógico se
desenvolve, ou seja, é necessário que haja uma transformação das condições
objetivas do ensino.
Retomando os
estudos de SACRISTÁN (1992) e PERRENOUD (1993), podemos relacionar o processo
de mudança tanto aos desafios que representa para os/as professores/as em
relação a modificações em seu habitus, quanto aos aspectos que
caracterizam a escola, que como instituição tem a tendência de manutenção de
regras e normas, que tendem a dificultar ou impedir mudanças em seu contexto.
Como bem salienta PERRENOUD, (1992) as mudanças na prática estão vinculadas
também a mudanças nos contextos mais amplos onde esta se realiza:
“A criação de escolas numa atmosfera aberta, de um
trabalho em equipes pedagógicas, de uma maior abertura entre as turmas, de um
modo de gestão dos estabelecimentos, de estratégias de participação dos pais,
de uma transformação do sistema de avaliação, conduziriam, seguramente, mais a
transformações das práticas de ensino do que qualquer tentativa de influenciar
planos e esquemas de ação dos professores.” (p. 43)
Esta análise desloca a ênfase dos aspectos centrados nos/as
professores/as e na organização do trabalho docente para as relações que se
estabelecem no contexto escolar. Nesta direção apontam também estudos de NÓVOA (1992). Para este autor,
“A formação de professores deve ser concebida como
uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas
de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A
formação não se faz antes da mudança,
faz-se durante, produz-se nesse
esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da
escola.” (p. 28, grifos do autor)
Nesse sentido,
argumenta sobre a necessidade de transformação das organizações escolares:
“A mudança educacional depende dos professores e de
sua formação. Depende também da transformação das práticas pedagógicas na sala
de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao
nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de
formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos da
escola.” (p. 29)
Para PERRENOUD
(1993) é necessário que a formação de professores/as, tendo por objetivo
favorecer mudanças na prática, consiga manter uma posição de equilíbrio entre o
realismo conservador e o otimismo ingênuo, procurando desta forma
uma distância ideal entre a formação
e as condições efetivas da prática (p. 101-102, grifos do autor). No seu
entendimento, se esta distância for muito pequena, a formação contribuirá para
a reprodução das injustiças do sistema. Se for muito grande, esses efeitos
tendem a se agravar, ocasionando sentimentos de insucesso que poderiam
acarretar o abandono da profissão docente.
Considerações finais
O processo de mudanças
na prática docente revelou-se complexo. A pesquisa evidenciou que este é um
processo longo e sua efetivação na prática demanda tempo e reflexão. Para as
professoras entrevistadas, os principais fatores desencadeantes de mudanças na
prática estão vinculados aos desafios colocados pela própria prática, que se
relacionam com a necessidade de possibilitar ao aluno uma aprendizagem
significativa, bem como ao apoio da instituição escolar às mudanças. A preocupação das professoras em oportunizar aos
alunos uma aprendizagem significativa revelou-se de certa forma como um momento
de revisão em seu próprio papel como professora. Dito de outro modo, as
professoras buscavam organizar situações de ensino que as desafiavam a mudar
sua postura como professora, deixando de ser a figura central do processo de
ensino-aprendizagem e atuando como uma orientadora dos alunos neste processo.
Para as
professoras, ao lado de mudanças ao nível de sua prática em sala de aula, no
que se refere aos conteúdos trabalhados e à metodologia utilizada, destaca-se,
ao longo de sua trajetória profissional, uma mudança de postura em relação ao
trabalho docente. Podemos destacar aqui a possibilidade de analisar o processo de mudança como rede, ou seja,
uma mudança na concepção de ensino pode desencadear mudanças nas formas de
trabalho na sala de aula e no relacionamento com os alunos. Por outro lado a
mudança em um determinado aspecto da prática - como por exemplo uma nova
estratégia de ensino - pode desencadear outras mudanças no relacionamento com
os alunos, com o conhecimento e até mesmo na própria postura da professora
diante do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com as
professoras, as mudanças foram marcadas por um processo de avanços e recuos,
podendo ocorrer tanto o retorno à práticas já cristalizadas de ensino, como
também o desenvolvimento de novas formas de trabalho. Os dados evidenciaram
portanto que apesar de afirmarem terem adquirido uma série de conhecimentos nas
diferentes atividades de formação continuada das quais participaram em sua
trajetória profissional, (nova postura em relação ao aluno, novas formas de
organizar o trabalho em sala de aula, novas práticas), nem sempre esses
conhecimentos garantiram a permanência de mudanças efetivas em suas práticas,
pois vários elementos - limitações da instituição escolar, resistência ao
novo, apego a práticas anteriores e ausência de recursos materiais na escola - a
maioria deles relacionados a inserção trabalho docente no contexto mais amplo
da escola, tendem a reduzir a autonomia didática das professoras, colocando
obstáculos à introdução de mudanças.
Em síntese, a
pesquisa possibilitou-me constatar que a influência das diferentes ações de
formação continuada na prática docente é limitada por diferentes fatores: (1) características
pessoais das professoras, que envolvem o fato de serem propensas ou não à
mudanças e de apresentarem afinidades com as mudanças propostas pelas
diferentes ações de formação; (2) características da escola, que envolvem
questões relacionadas às limitações próprias de uma instituição marcada por uma
homogeneidade nas regras de funcionamento caracterizada pela tendência de
manutenção de certas regulações institucionais, que podem acenar ou não com
possibilidades de abertura para mudanças em seu contexto e (3) características
da forma de organização dos cursos de formação continuada, que sendo na maioria
das vezes organizados dentro do padrão escolar, têm dificultado a articulação
entre o saber construído pela professora em sua prática e o conhecimento
acadêmico.
A pesquisa
possibilitou constatar portanto, a importância da formação continuada, mas
também os limites da mesma, pois os dados da pesquisa levam a uma reflexão que
mostra a complexidade do processo de mudança da prática, uma vez que tal processo é orientado por
razões de diferentes naturezas. Constatamos que os conhecimentos construídos
e/ou apropriados pelas professoras nas diferentes atividades de formação
continuada das quais participaram em sua trajetória profissional, nem sempre
resultaram em mudanças efetivas em suas práticas.
Pode-se constatar, portanto, que o
processo de mudança na prática das professoras entrevistadas caracterizou-se
por avanços e retrocessos, sendo permeado por impasses, angústias e desejos que
se revelaram em vários momentos nos quais se envolveram em tentativas de
modificar sua prática. Constatamos também que o desejo de mudança por parte da
professora é condição importante, mas
não suficiente para que esta realmente se efetive em sua prática. Como vimos,
vários fatores contribuem para limitar sua autonomia, dentre estes as condições
concretas da escola e as relações que aí se estabelecem. Nesse sentido, podemos
constatar que o processo de mudanças na prática pedagógica está relacionado ao processo de formação de
professores/as e que estas mudanças para se efetivarem devem ser pensadas em um
contexto mais amplo, considerando-se a inserção dos/as professores/as nas
escolas e destas no contexto social.
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