A Formação de
Professores de História: imaginário e representação[1]
Leonardo Rodrigues de Moraes[2]
“Quando comecei meus estudos, havia dois caminhos possíveis para quem desejava tornar-se um historiador: um passava pela École des Chartes, formando eruditos; o outro, pela Faculdade de Letras, formando professores. O primeiro mostrava como manipular as ferramentas da pesquisa histórica. O segundo ensinava a dizer a história, mais do que faze-la. Optei por este caminho.”
DUBY, Georges. A História Continua.
O desafio a que me coloco[3] neste trabalho é o de estabelecer um diálogo entre a história e educação, tomando como objeto de estudo o Ensino de História, especialmente aspectos do universo que lhe são constitutivos: programas curriculares/prática docente/políticas públicas de formação de professores/capacitação docente, dentre outros. Procurando fazer uma leitura desse processo, atento aos múltiplos sentidos aí inscritos. Tal enfoque insere-se e resulta de minhas reflexões acerca do meu fazer cotidiano, enquanto professor que sou, mas sobretudo na qualidade de aluno, que ora também me encontro. São essas inquietações, que parafraseando Shiavinatto, resultam “de um incômodo mesmo, uma coisa para a qual não tenho resposta, mas que gostaria de tentar nomear”[4]. Este incômodo é o próprio exercício docente, especialmente o fazer-se do ensino de história, pois, como assinala Silva, “em relação ao ensino de história, é preciso discuti-lo também à luz das novas condições da sociedade contemporânea[5]
Uma das características históricas da sociedade contemporânea, indiscutivelmente está relacionada as novas relações de produção que o processo de globalização econômica nos impôs, sobretudo como afirma Laher, “a globalização é sempre evocada porque é a ideologia mais abrangente para justificar a inevitabilidade das reformas estruturais de feição neoliberal.”[6]
Neste sentido, temos a configuração de uma política que, dentre outros fatores, faz-se por meio da inserção de grandes reformas, objetivando, enquadrar os países do terceiro mundo nas diretrizes da economia mundial. No caso dos países latino-americanos, não há como dissociar a ideologia das políticas de ajuste estrutural encaminhadas pelo Banco Mundial.
Dentro dessas tendências de reformas, se enquadram as reformas acerca da educação neoliberal, circunscritas na perspectiva da educação globalizada. De acordo com a legislação educacional em vigência no Brasil, a formação dos profissionais da educação se constitui em uma das maiores metas dos Governos, sobretudo os governos municipais. Isto porque segundo a nova LDB[7], a formação mínima exigida aos professores do Ensino Fundamental e Médio, é a de nível superior, critério que revela por um lado, a decisão política de priorizar aquele nível de ensino e, por outro, a de valorização de uma formação continuada.
Tal política responde, de imediato, pela criação e implantação de programas de capacitação em quase todas as unidades da federação, dentre elas, Goiás, particularmente sua capital e região do entorno, revelando assim o caráter de adequação da educação aos mercados internacionais, especificamente no que se refere a oferta da educação básica. Sendo que, o que se verifica em uma primeira análise é o caráter quantitativo dessas reformas, ou seja, o grande número de programas em execução[8], não havendo por outro lado, uma preocupação quanto aos aspectos qualitativos desses programas. Como assinala Muniz,
Atendo-nos tão
somente a última década, é possível afirmar que, entre os trações
característicos do quadro educacional brasileiro,
destaca-se o descompasso entre a expansão quantitativa e melhoria qualitativa
do ensino de 1º e 2º graus e a
descontinuidade na implementação dos programas educacionais. Quanto à
descontinuidade na implementação dos programas, parece ser esta uma tônica
permanente no cenário administrativo nacional, por força do atrelamento do
Estado ao clientelismo político. Mudanças de governo, no Brasil, implicam
interrupção dos projetos de inovação e melhorias do ensino sem avalia-los, só
porque foram iniciados por outras administrações”.[9]
A tentativa é de historicizar essa temática, no sentido de recuperar as representações que estão norteando as ações dos governos, bem como, o imaginário social construído no cotidiano das escolas acerca da formação mínima e continuada.
A importância da educação na configuração da história de um povo, na escola para a preparação do exercício da cidadania, implica em espaço político de luta, de ensino, enquanto processo de produção/reprodução do saber, todavia permanece ainda essa temática restrita a especialistas. Conquanto importante, tal tratamento, parece-me que a abrangência dos nexos entre educação/sociedade/cidadania, merece ser ampliada, ou seja, ser contemplada por outra área do conhecimento, por olhares neutros de forma a melhor apreendê-lo no que tange a história, caracterizando-se como um desafio colocado ao conhecimento histórico.
Tal desafio justifica-se pelo fato de se observar, ainda, um desinteresse entre os historiadores em tomá-los como objeto de estudo, ocorre mesmo um certo descaso em incluí-los enquanto temas de suas pesquisas. Tal resistência traduz-se em um certo silêncio da historiografia acerca da temática do ensino de história, da escola e da educação como se todos não fossem construídos historicamente. Como nos coloca José Carlos Barreiro,
“quanto às
universidades públicas, gostaria de retomar uma questão já anteriormente
colocada pelo professor Marcos Silva. Trata-se da questão de como o professor
universitário de história tem até agora entendido a sua tarefa de formar
professores para o ensino de Primeiro e Segundo graus. Pelo menos dois
problemas podem ser destacados: o primeiro, é o de que tem prevalecido visão de
que aos professores das chamadas disciplinas pedagógicas, cabe cuidar da licenciatura
e de todos os aspectos vinculados à formação do professor para o ensino de
Primeiro e Segundo graus. O segundo aspecto refere-se ao fato de que o
professor universitário não só se sente prestigiado, mas até discriminado
quando tem seu trabalho preponderantemente voltado para as questões de ensino.”[10]
Isto traduz as
hierarquizações que presidem o “fazer-se da história”, tradicionalmente
vinculada por uma perspectiva dicotômica: de um lado os pesquisadores e, de outro, os
professores; de uma lado, instâncias de produção de saber, de outro de
reprodução, como se isso fosse
simplesmente enquadrar os profissionais da história em duas categorias: a dos
pesquisadores/produtores e a dos professores/transmissores do saber. Mas todo
professor não o é também pesquisador?
No seu cotidiano, os professores mesmo que de forma não sistematizada, elaboram reflexões acerca de como ministrarem as suas aulas. Elaboram conceitos referentes determinadas salas de aulas, caracterizam os seus alunos, conforme suas ações na escola. Planejam a partir da coleta de dados como vão trabalhar determinados conteúdos. Um exemplo de como os professores pesquisam na escola, é quando a equipe pedagógica e o corpo docente se reúnem para os Conselhos de Classe, cada professor ao avaliar os seus alunos, elaboram hipóteses do sucesso ou fracasso desses alunos, chagando até mesmo, saber em muitos casos, da vida particular de determinados alunos.
Um outro exemplo é quando
preparam excursões culturais, que exigem dos professores um planejamento mais
detalhado, sobretudo, informações acerca do local a ser visitado, relacionando
estas visitas aos conteúdos trabalhados. O que de fato esses professores não fazem é, segundo o modelo estabelecido
pelas Universidades, ou seja, sistematizar
essas questões em um projeto de pesquisa mais detalhado, ou mesmo, em
uma produção de texto para publicação.
Se atentarmos que, bem
recentemente, ocorre um movimento de inserção da temática educação/ensino em
outras áreas do conhecimento como: psicologia, sociologia, antropologia. No que
concerne a História quase que naturalizou-se
entre a comunidade dos historiadores um certo imobilismo ou mesmo um
distanciamento ao referido movimento.
Ora, isto não deve ser
pensado dessa forma. Ao contrário, se tomarmos como referência a história –
problema, colocada pelos precursores[11]
da Escola dos Annales, pela qual
não se deve tomar os fatos como coisas
prontas e acabadas, igualmente no caso da educação/ensino de história,
ocorrerão problemas e desafios colocados pela prática docente cotidiana, temas
por excelência, a ser contemplados por historiadores, pois, afinal de contas
não somos também professores de História?
Considerar
educação/escola/ensino de história como “novos” objetos sob “novos” olhares,
com “novos” problemas para a História, requer buscar “novas” abordagens,
tendo-se em vista a tão propalada crise dos paradigmas das ciências humanas e
sociais, em que se critica, fundamentalmente, o caráter absoluto da ciência, do
conhecimento ancestral que o informa, a incapacidade de se ater a conceitos
complexos e a teorias fechadas para enquadrar o real. Em que se atenta para a
natureza representacional de qualquer construção historiográfica. Como afirma
Chartier que
“a história é, pois, convidada a reformular seus objetos ( recompostos a partir de uma interrogação
sobre a própria natureza do político ), suas frequentações ( privilégio
concedido ao diálogo travado com a ciência política e a teoria do direito ) e,
mais fundamentalmente ainda, seu princípio de integibilidade...”[12]
Por outro lado, tal crise no
interior das ciências humanas de uma
forma geral, acabou gerando uma
multiplicidade de objetos de estudo, no esforço de contemplar a complexidade do
social, à luz das críticas feitas ao caráter absoluto das ciências, aos limites
do relacionamento na apreensão do real, ao estatuto de verdades absolutas das
ciências.
É importante notar que,
imerso nesta crise, a história travou consigo mesma um outro conflito, colocado
não pela História, mas por suas ciências “irmãs”. Este conflito da História foi
elaborado pelas ciências relativamente novas, mas que se sobressaíram em meio
as incertezas científicas, trazendo algo de novo e, desta forma, constituíram
seu estatuto científico, como foi o
caso da sociologia e a antropologia, só para ficar na área das ciências
sociais.
No entanto, como bem assinalou Lucien Febvre, existe um
combate pela inserção da História como
campo do saber científico. Sendo que esse combate ganhou forças com a revolução
que a Escolas dos Annales provocou.
Sobretudo aliado ao fato de os historiadores do Annales, estarem de qualquer
forma mais próximos do marxismo do que de qualquer outro modelo teórico, enfim,
“Há, na verdade, muito maior compatibilidade entre o marxismo e as
idéias do grupo dos Annales do que do primeiro com
tendências supostamente marxistas, como as de Louis Althusser e seguidores ou
as da chamada Escola de Frankfurt. Mas também diferenças. A mais importante é,
provavelmente, a pouca inclinação teórica dos historiadores dos Annales e o
fato de não disporem de uma teoria da mudança social.[14]
Ou seja, procurou-se
estabelecer um diálogo convergente ou não, com as ciências humanas ou sociais
de forma geral e, mais especificamente com a sociologia e antropologia,
procurando assimilar esses novos conhecimentos sem, contudo, perder a autonomia
do pensamento histórico.
Nesse movimento de crítica e
reflexões acerca dos fundamentos das ciências, a História, enquanto disciplina,
enfrentou uma série de desafios. Estes desafios, segundo Chartier, tinham “sido
então lançados pela disciplinas mais recentemente institucionalizadas e triunfantes
intelectualmente: a lingüística, a sociologia ou a etnologia..”[15].
Indiscutivelmente o desafio maior era, sobretudo, presidido pela questão da
afirmação da história e sua respectiva
inclusão no campo do saber científico.
A História pôs-se em combate
e, em resposta às críticas colocadas pelas Ciências “triunfantes
intelectualmente” como assinala Chartier, oferecem uma dupla resposta, uma vez
que
Operaram uma estratégia de
captção posicionando – se nas frentes abertas por outros. Donde, a emergência
de novos objetos no seu questionário: as atitudes perante a vida e a morte, os
rituais e as crenças, as estruturas de parentesco, as formas de sociabilidade,
as modas e funcionamentos escolares (
grifo meu ) etc. – o que significa constituir novos territórios alheios ( de
etnónologos, sociólogos e demógrafos). Donde, corolariamente, o retorno maciço
a uma das inspirações fundadoras dos primeiros Annales, dos anos trinta: o
estudo dos utensílios mentais que o predomínio da história das sociedades havia
relegado um tanto a segundo plano.”[16]
E a Escola do Annales conforme Reis, inova em relação
História Tradicional em vários aspectos
Em linhas gerais, esse rompimento com a tradição pode ser descrito
assim: abandonou o pressuposto da história produzida pelo sujeito consciente
através do Estado – Nação, recusando-se a história política, radicalizando
excessivamente o projeto de Simiand; abandonou o pressuposto do estudo do
singular, do irrepetível, recusando o “evento”; abandonou o pressuposto do fim
que justificativa todo o passado, o presente e o futuro, recusando a forma
narrativa do discurso histórico; abandonou o pressuposto do sujeito consciência
cívica, de si ou de classe, recusando a ação social prescrita por essas
consciências; abandonou o pressuposto da história partidária, parcial, a
serviço de poderes religiosos e políticos, recusando a ideologização do
discurso histórico; abandonou o pressuposto do tempo cronológico, linear,
irreversível, recusando o evolucionismo progressista; abandonou o pressuposto da
história progressista, recusando a “história-museu[17]”.
Além desse “rol” de
abandonos e recusas da Nova História em relação a História Tradicional, temos
também um outro fator importante, sobretudo, no que se refere a identidade da
história: ao propor uma nova
representação do tempo histórico, que conferi a História sua especificidade e
sua relativa autonomia no campo das Ciências Sociais. Adota conceitos e
referencias técnicas das Ciências Sociais mantendo sua especificidade.
A inclusão dos funcionamentos
escolares, ou seja, incursão e constituição de novos territórios significando a
legitimidade dada à educação/escola/ensino de História, enquanto objetos de
estudo dos historiadores, a partir de sub-áreas do conhecimento histórico.
Neste sentido, José Carlos Barreiro, afirma
“Enfim, essa nova feição da
história, cujo perfil genericamente traçamos, provocou profundo mal – estar à História conservadora, ao redefinir
certos fundamentos da própria produção do conhecimento. Por exemplo, na historiografia
de inspiração marxista, a leitura e a produção do texto pragamático cede lugar
a uma prática da leitura de Marx que supunha especial sensibilidade para a
interrogação. Tratava-se, pois, de fazer que a História tivesse doravante o dom
de quebrar as certezas e de introduzir a complicação ali onde se procurasse a
simplificação. Procurando ensinar que as verdadeiras questões não se esgotam
nas respostas, o ideal de uma determinação inteira da realidade social e da
essência da história passa a interessar menos do que a busca do que há de
inapreensível nela mesma.”[18]
Procurar a afirmação do seu
estatuto científico enquanto ciência, não implica a busca pela verdade
histórica, ao contrário, “cabe perguntar
se o historiador encontra-se alguma vez mais próximo da realidade concreta,
dessa verdade que anseia por atingir e que lhe escapa permanentemente, ainda
que se trate de um “conhecimento cientificamente concluído[19].
A
citação acima parece - me adequada para sintetizar a ambição da Nova História,
posto que, ao não procurar estabelecer verdades, no sentido de resgatar[20]
o passado, (como se isso fosse realmente possível) procura justamente recuperar
o real, dando-lhe sentidos históricos. Objetiva igualmente voltar ao passado,
mas sempre atento ao presente, sobretudo, como já assinalaram os precursores
dos Annales, a história é filha de
seu tempo, logo qualquer interpretação de um acontecimento, especialmente os
mais distantes, exige do historiador a consciência de que sua análise se
constitui em uma versão dos fatos e não a versão deles. Podendo, portanto, cada
uma das ciências sociais elaborar estudos sobre o mesmo fato com enfoques
diferenciados. Cabendo por fim, à História buscar travar uma relação com as
demais ciências, elegendo assim um “novo espírito universitário: o de
interdisciplinaridade.”[21]
Nesta crise de incertezas,
coloco a temática da educação, na perspectiva de historicizá – la, ou seja,
dada a complexidade da área educacional, existe uma série de especialistas que
trabalham com esse campo do conhecimento, a rigor temos como centros das
pesquisas educacionais as faculdades de Educação espalhadas pelo Brasil, porém,
isto não implica que historiadores sejam pesquisadores desta área, “ao
contrário, a ambição central da Nova História é propor uma ‘história em migalhas’,
preocupada centralmente com a diversidade dos objetos e a alteridade cultural,
entre as sociedades e dentro de cada uma delas.”[22] Ao meu ver isto só demonstra que precisamos
criar uma cultura de pesquisa educacional, onde a mesma esteja circunscrito na história.
Captar a construção nesta perspectiva significa estabelecer uma
relação do Ensino de História a partir da sua dimensão cotidiana, no sentido de
que “a vida cotidiana é a vida de todo
homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu posto na
divisão do trabalho intelectual e físico”[23].
Para tanto, o conceito de vida cotidiana é aqui entendido na perspectiva de
que “é
constituída de microatitudes, de criações minúsculas, de situações pontuais e
efêmeras. É, strictu sensu, uma trama
feita de minúsculos fios estreitamente tecidos, onde cada um, em particular, é
totalmente insignificante”[24]
Ou seja, é analisar os
meandros e as tensões que caracterizam o fazer da História enquanto construção
do conhecimento mas, sobretudo, como parte do conhecimento. E, analisar a vida
do homem no seu cotidiano, implica antes de tudo, uma relação complexa, haja
vista que “a vida cotidiana é, em grande
medida, heterogênea; e isso sob vários aspectos, sobretudo no que se refere ao
conteúdo e à significação ou importância de nossos tipos de atividades”[25]
São sob essas balizas que pretendo apreender o cotidiano escolar, procurando compreender como são forjadas as representações dos professores de História, tanto do seu dia – a- dia, quanto do externo, que é aqui entendido como as políticas públicas educacionais para a formação de professores de História.
“Com isso queremos dizer que apenas o cotidiano assegura e legitima
assegura e legitima as representações que, sem isso, seriam confusas nesse
sentido; para utilizarmos uma expressão de F. Kafka, ‘todo mito está ligado a
esse modo de uso que é o rito’. O rito é, portanto, o modo de aparecer, de
teatralização do ser social e individual, é passagem obrigatória”[26]
É neste sentido, que, ao
final da pesquisa que ora venho desenvolvendo, buscar estabelecer significados
da formação de professores de História,
objetivando desenvolver a partir do cotidiano desses professores, as relações
que os mesmos fazem do contexto histórico da atualidade. Ou seja, a história do
presente, que se constitui também um outro desafio a que a presente proposta se
insere. Se analisarmos como propôs Agnes Heller[27], que afirma que a vida cotidiana é , em
grande medida, heterogênea e hierárquica, não há problemas em verificar que o
cotidiano é construído em meio as diferenças, sinalizadas aqui pelas
transformações que acontecem no ensino, sobretudo as novas tendências apontadas
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que se refere a formação de professores.
A apreensão do cotidiano a partir da tríade História/educação/escola, revela de certa forma, o quadro que ora vem se configurando acerca das políticas públicas para a educação, como assinala Muniz,
“As políticas
públicas para a educação neste período não fogem à regra. Nas propostas
encaminhadas, a educação é entendida como fator de desenvolvimento, como
investimento para a preparação de recursos humanos, como instrumento para a
promoção do indivíduo.[28]
É ainda importante ressaltarmos que essa questão das políticas públicas para educação voltada para a formação de professores, significou um profundo debate no contexto histórico a qual foi forjado as novas políticas educacionais, isso porque,
“Após cerca de 15
anos de silêncio na política educacional brasileira a formação docente,
volta-se a viver um intenso debate sobre a legislação que regulamentará a
formação dos profissionais da educação no país. É evidente, também, o
crescimento da investigação sobre a profissão docente nas universidades e
instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a partir da década de 1990,
o que tem possibilitado um debate fundamentado em análises empíricas e teóricas
e, por conseguinte, uma discussão mais qualificada sobre o tema”.[29]
Essa preocupação com a
formação do professor, poderia ser aqui entendida como o processo de
pedagogização dos saberes, que “implicou
a instauração, progressivamente aperfeiçoada, de um aparato disciplinar e
penalização e de moralização dos colegiais, que ligou a aquisição da verdade e
da virtude à ascese e renúncia de si mesmo.[30]”
Ou seja, o Estado,
empreendeu uma ampla racionalização dos saberes servindo-se de diferentes
procedimentos, como por exemplo, a questão da formação de professores. Isto
porque “o conhecimento, entendido como
hermenêutico e pragmático, é uma forma de ação dirigida a compreensão e ao
acordo.[31]
A educação e o ensino de História podem ser inseridos nesta questão quando analisarmos que por várias décadas os mecanismos de controle social eram, em muitos casos, sintonizados com as práticas educacionais. Para tanto, basta analisarmos a historiografia tradicional produzida no Brasil que veremos o sentido da História que se atém aos interesses do Estado e da elite dominante.
Na perspectiva de uma educação a serviço do Estado, podemos entender que “educar é sujeitar professores e alunos a poderosas técnicas hierárquicas de vigilância, exame e avaliação, que os constituem como objetos de conhecimento e sujeitos que conhecem.”[32]
Um forte mecanismo de
controle inscrito na educação, pode ser ilustrado pelo currículo que as escolas
seguem. Sendo que currículo pode ser entendido “como um conhecimento particular, historicamente formado, sobre o modo
como as crianças tornam o mundo inteligível.”[33]
A idéia subjacente a noção
de currículo, indica uma representação de disciplina, de regras a serem
seguidas, de caminhos do conhecimento que não se deve desviar sob a égide do
castigo que está muito próxima a representação de disciplina, especialmente,
porque a elaboração dos currículos são externas ao cotidiano dos professores e
têm muito mais um caráter normativo do que de aprendizagem. Neste caminho,
Tomás Tadeu da Silva afirma,
“O currículo, visto como texto, como discurso, como matéria
significante, tampouco pode ser separado de relações de poder. Vincular a educação
e, particularmente, o currículo, a relações de poder tem sido central para o
projeto educacional crítico. Pensar o currículo como ato político consiste
precisamente em destacar seu envolvimento em relações de poder.”[34]
Sendo assim, “as políticas curriculares, agora já
transformadas em currículo, tem efeitos na sala de aula. Ele define os papéis
de professores e alunos e suas relações, redistribuindo funções de autoridade e
de iniciativa.”[35]
Verifica-se enfim, que as
políticas públicas para educação e sues vários mecanismos de controle, como é o
caso do currículo, necessita de maiores análises e reflexões, especificamente
no que tange ao Ensino de História. Para tanto, parafraseando Marc Bloch para
que a história serve?
Para responder a esta
questão, procurarei estabelecer um diálogo com a própria formação do
profissional de História, no sentido de “cuidar
do próprio eu no século XX passou a significar ajustar-se ao exterior,
oferecer-se com um conjunto de verdades que, ao serem apresentadas, memorizadas
e progressivamente postas em prática, constróem um sujeito com um certo modo de
ser e uma certa maneira de agir”[36].
Isto aponta para a construção de uma identidade cultural - a do professor de
história. Neste sentido, Tomás Tadeu da Silva, citando Stuart Hall, afirma:
“ Hall afirma que há duas formas diferentes de se pensar a identidade
cultural. A primeira reflete a perspectiva na qual uma determinada comunidade
busca recuperar a “verdade” sobre seu passado... a segunda concepção de
identidade cultural, é aquela que vê como ‘uma questão tanto de tornar - se
quanto de ser’.”[37]
O propósito de apreender a
dimensão multifacetada da experiência social, inserida no contexto educacional,
justifica-se sobretudo pelo fato de se entender que as ações dos professores, são
antes de tudo ações carregadas de sentidos políticos. Não há nenhuma forma tão
eficiente de controle que não a educação. E a história em muitos casos teve o
dever de criar verdades, sobretudo porque “a verdade está circularmente ligada
a sistemas de poder, que a produzem e a apóiam, e a efeito de poder que ela
induz e que reproduzem”[38].
Procura – se também justificar as ações políticas dos governos, de focalizar
seu olhar em um universo altamente complexo, agregando muitas vezes suas
análises aos discursos da elite. Sobre essa questão da história a serviço do
poder, REIS, afirma em um de seus
livros sobre o trabalho histórico
desenvolvido por Varnhagem: “ o
imperador precisava dos historiadores para legitimar-se no poder”[39]
Analisar a formação dos
professores de História, expressa todavia um olhar no próprio fazer-se do
professor, evidenciando assim suas experiências enquanto sujeitos históricos e
porque não dizer sujeitos da história. Esta questão do ensino de História já
colocada por Bloch, quando o mesmo questiona o sentido da história, “considerando a questão legítima, Bloch
teceu considerações sobre sua temporalidade, o trabalho do profissional de
História e conclui que esta área do saber, além de seus aspectos eruditos e
até cívicos, serve para distrais e
divertir”[40].
Talvez esta questão do
ensino de História esteja de certa forma circunscrita no tema do “prazer da
história”, surgido “no início dos anos 40, no clássico livro de Marc Bloch, Apologia da História ou o ofício do
historiador”[41].
Além do mais quando olhamos
para a questão em que se encontra o professor de história, podemos como nos
coloca Silva, analisar sua situação sob dois aspectos, acerca da sua formação,
isto porque
“é preciso que haja propostas nessa direção. Em
relação aos professores que já estão no mercado de trabalho, o caminho mais
sensato é a definição de uma política nacional, voltada para um trabalho de
completar a formação do professor naquilo que é fundamental, para que ele se
transforme num profissional autônomo, capaz de definir livremente seu conteúdo
e suas estratégias de ensino. Em relação aos futuros professores, o problema a
ser discutido é o tipo de trabalho que as universidades estão desenvolvendo com
vistas à formação do professor.”[42]
As várias possibilidades de
interpretações acerca das questões em torno do ensino de história, coloca - nos
a necessidade de circunscrever esta análise presidida sob algumas indicações
teóricas de suma importância para tal análise, entendendo que “os suportes teóricos são indicações para a
investigação e não conceitos fechados para enquadrar o real”[43],
o que já indica a própria ação do historiador no trato com seu objeto de
pesquisa, no sentido de que os pressupostos teóricos – metodológicos são
balizas para a reflexão sistematizada, não impedindo portanto que o
historiador utilize como nos colocou
Chesneaux[44], que
façamos constantes reconceptualizações a partir do presente que interfere
sobremaneira nas nossas análises.
Dessa forma, um dos
conceitos fundamentais é o de cidadania, isto porque como argumenta Falcon[45]
“o exercício da cidadania constitui a
própria condição de possibilidade da prática historiadora e o historiador,
enquanto cidadão, no seu próprio tempo, não pode querer ser imune ou isento
perante a questão da cidadania.”
Trabalhar com a temática
proposta implica dentre outros aspectos que se possa “invadir” o cotidiano dos
professores de história para que se
desvende seus referenciais teórico – metodológicos, suas noções de ensino e,
sobretudo suas concepções de história. Para tanto faz - se necessário um estudo
mais sistematizado sobre as representações e o imaginário deste professores.
Estas duas noções são fruto da chamada nova história cultural “que passou a lidar com novos objetos de
estudo: mentalidades, valores, mitos, representações coletivas traduzidas na
arte, na literatura, formas institucionais”[46]
Com a perspectiva de
desvendar as tramas em que o ensino de história é construído no universo
escolar, a partir de práticas culturais estabelecidas nas escolas de forma
geral, é de suma importância refletirmos essas questões sob as balizas da
memória, ou seja,
“Com base nesta matriz a historiografia moderna teve que produzir, de
uma vez para sempre, enredos racionais de explicação e interpretação do
passado. Dela herdamos o incômodo do historiador em lidar com a diferença e com
o acaso no campo do acontecimento. A historiografia contemporânea não tem como
fugir destes problemas e ainda que o acontecimento tenha sido dotado de
singularidade ele só é acontecimento no interior da trama que o faz com
diferença mas também com regularidade.”[47]
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24. PESAVENTO , Sandra Jatahy. Em Busca de Uma Outra História: Imaginando
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27. _____________________. O Surgimento da “Escola dos Annales” e seu
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28. RIBEIRO, Déa Fenelon. Cultura e História Social: Historiografia e pesquisa. In: Projeto
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30. SILVA, Marcos A . História para o Ensino – o direito ao prazer. In: SILVA, Zélia
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Sujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: vozes, 1994, pp: 89.
[1] Trabalho apresentado ao Programa de Pós Graduação em História da UnB, sob a orientação da Profª Dr.ª Diva do Couto Gontijo Muniz.
[2] Professor da Universidade Estadual de Goiás- UEG, mestrando em História pela UnB.
[3] Gostaria de seguir na mesma linha de Duby ( 1993:62 ), quando afirma: “há algum tempo que emprego cada vez mais a palavra ‘eu’ em meus livros. É a maneira que tenho para advertir o leitor. Não tenho a pretensão de comunicar-lhe a verdade, mas de sugerir-lhe o provável, colocando-o diante da imagem que eu mesmo tenho, honestamente, do real. Dessa imagem participa em boa dose aquilo que eu imagino. Cuidei entretanto, para que as elasticidades do imaginário permanecessem solidamente presas a esses ganhos que em caso algum, em nome de uma moral, a do cientista, ousei manipular ou negligenciar, e testei em todos os casos minuciosamente, para confirmar-lhes a solidez. Estou falando dos documentos, minhas ‘provas’.
[4] SHIAVINATTO, Iara Lis. Falar de um incômodo não é falar mal. In: SILVA, Zélia Lopes da ( org. ). Cultura Histórica em Debate. São Paulo: editora da Unespe, 1995, p.: 119.
[5] SILVA, Marcos A. Os Parâmetros Curriculares nacionais e os novos desafios da escola. In: MARTINS, Ismênia de Lima, et all ( org. ). História e Cidadania – XIX Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo: Humanitas Publicações/FFLCH/USP, 1998, P- 584.
[6] LEHER, Roberto. A Ideologia da Globalização na Política de Formação Profissional Brasileira. In: Trabalho e Educação. Belo Horizonte, n. 4, ago./dez.1998.
[7] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em dezembro de 1996, sob o número 9394, que norteará todas as políticas públicas para a educação no país, dando um enfoque diferenciado para a questão de formação de professores, especificamente os artigos 62 a 67.
[8] Segundo dados da Secretaria Estadual de Educação de Goiás, atualmente existem cerca de 30 programas que direta ou indiretamente referem-se a políticas públicas educacionais para a área de formação de professores.
[9] MUNIZ, Diva do Couto Gontijo. Rupturas e Permanências na Busca de uma Melhoria Qualitativa: o Ensino Público no Distrito Federal ( 1979 – 1988 ). In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 75, n.179/180/181. Brasília: Inep, 1994.
[10] BARREIRO, José Carlos. O Mal – Estar da História: crise e pensamento na Historiografia moderna. In: SILVA, Zélia Lopes da ( org. ). Cultura História em Debate. São Paulo: editora da Unesp, 1995, p: 14.
[11] O núcleo central do grupo é formado por Lucien Febvre, Marc Bloch, Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Lê Goff e Emanuel Lê Roy. Próximos desse centro estão Ernest Labrousse, Pierre Vilar, Maurice Agulhon e Michel Vovelle, quantro importantes historiadores cujo compromisso com uma visão marxista da história – particularmente forte no caso de Vilar – coloca-os forma desse núcleo. ( BURKE, 1997: prefácio. )
[12] CHARTIER, Roger. O Mundo Como Representação. In: Revista de Estudos Avançados n.º 5/11. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados – USP, 1991, P.: 175.
[13] Sobre esta questão ver: LOWY. Michel. Ideologia e Ciências Sociais.
[14] CARDOSO, Ciro Flamariom, op. cit. p. 09.
[15] CHARTIER, Roger. op. cit. p. 07.
[16] CHARTIER, Roger. Op. Cit. p. 174
[17] REIS, José Carlos. O Surgimento da “Escola dos Annales” e seu “Programa “. In: Escola dos Annales: a invenção em história. São Paulo: paz e terra, 2000, pp.: 66-67
[18] BARREIRO, José Carlos, op cit, pág. 05
[19] DUBY, Georges. A História Continua. Rio de Janeiro: editora da UFRJ/Zahar. 1993, p.: 28.
[20] A palavra resgatar é justamente usada no sentido de resgate, de transferência de um lugar para outro.
[21] [21] REIS, José Carlos, op. cit. p. 11
[22] CARDOSO, Ciro Flamariom, op. cit. p. 03
[23] HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História. São Paulo: paz e terra, 1992, p.: 17
[24] MAFFESOLI, Michel. A Conquista do Presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1984, p.: 146.
[25] HELLER,
Agnes. Op cit, p.: 18
[26] MAFFESOLI, Michel, op cit, p.: 132.
[27]. idem, Ibidem. P. 145
[28] MUNIZ, Dica do Couto Gontijo, op. Cit. pág. 69
[29] PEREIRA, Júilio Emílio Diniz. As Licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. In: Revista Educação & Sociedade, n.68, dez/99.
[30] VARELA, Júlia. O Estatuto do Saber Pedagógico. In: SILVA, Tomás Tadeu da. O Sujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: vozes, 1994, pp: 89.
[31] PARKER, Bem; DEACON, Roger. Educação como Sujeição e como recusa. In: SILVA, Tomás Tadeu da. O Sujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: vozes, 1994, pp: 98.
[32] Idem, ibidem pág. 99
[33] POPKEWITZ, Thomas S. História do Currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomás Tadeu da. O Sujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: vozes, 1994, pp: 102
[34] SILVA, Tomás Tadeu da. O Currículo Como Fetiche. Belo Horizonte: autêntica, 2001.
[35] idem, ibidem, pág. 11
[36] MARSHALL, James. Governamentabilidade e Educação Liberal. In: SILVA, Tomás Tadeu da. O Sujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: vozes, 1994, pp: 21.
[37] SILVA, Tomás Tadeu da (org.). Identidade e Diferença – a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: vozes, 2000, p.: 27-28.
[38] GORE, Jennifer M. Foucault e Educação: fascinantes desafios. In: SILVA, Tomás Tadeu da. O sujeito da Educação. Petrópolis: vozes, 1994, p.: 09.
[39] REIS, José Carlos. As Identidades do Brasil de Varnhagem a FHC. 2ª ed. Rio de Janeiro: editora da FGV, 1999, p: 25.
[40] SILVA, Marcos A . História para o Ensino – o direito ao prazer. In: SILVA, Zélia Lopes da ( org. ). Cultura História em Debate. São Paulo: editora da Unesp, 1995, p: 119.
[41] Idem, Ibidem, pág. 119
[42] SILVA, Marcos A. Os Parâmetros Curriculares nacionais e os novos desafios da escola. In: MARTINS, Ismênia de Lima, et all ( org. ). História e Cidadania – XIX Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo: Humanitas Publicações/FFLCH/USP, 1998, P- 585.
[43] RIBEIRO, Déa Fenelon. Cultura e História Social: Historiografia e pesquisa. In: Projeto História. História e Cultura. São Paulo: EDUC, N.10, p.83, dez. 1993.
[44] CHESNEAUZ, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? Para um história
[45]
FALCON, Francisco. História e Cidadania.
Op cit p.
30.
[46] PESAVENTO , Sandra Jatahy. Em Busca de Uma Outra História: Imaginando o Imaginário. In: Representações- Revista Brasileira de História. São Paulo: anpuh/ contexto, v. 15, nº 29, 1995, p: 12-13.
[47] DE DECCA, Edgar Salvadori. As Desavenças da História com a Memória. In: In: SILVA, Zélia Lopes da ( org. ). Cultura História em Debate. São Paulo: editora da Unesp, 1995, p: 66-67.