Usando o Diário de Classe num curso de Didática: A importância da
auto-estima e auto-regulação no processo de construção do conhecimento.
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani[1]
Ana Cristina do Amaral F. Carbonera[2]
Denise Cristina Restoy Ruiz[3]
1. Resumo
O controle pessoal do processo de aprendizagem é uma das linhas mais promissoras na pesquisa em educação. Quando se trata da formação de professores, parece-nos que esta habilidade tão pouco desenvolvida seja de fundamental importância, já que a aprendizagem para se concretizar enquanto construção individual de conhecimentos, tem como parte integrante a confiança do aprendiz em suas próprias capacidades e habilidades de progressão. Para a realização desta pesquisa, partiu-se do pressuposto que a busca deliberada e consciente do conhecimento é um caminho eficaz para a aprendizagem. O trabalho está sendo desenvolvido com base nas aulas da disciplina Didática II, 3º ano do Curso de Pedagogia, na UNIFAC – Associação de Ensino de Botucatu. O sujeitos da pesquisa são vinte alunas da disciplina e sua professora de Didática. No início do trabalho, a professora solicitou às alunas que elaborassem semanalmente um diário de classe onde elas teriam a oportunidade de relatar e discutir pontos importantes, dúvidas, dificuldades e interesses referentes aos conteúdos desenvolvidos durante as aulas. A construção do diário deveria ser voluntária e só deveriam fazê-lo se realmente sentissem necessidade e interesse. Semanalmente os diários são lidos e respondidos pela professora, que busca questionar os pontos abordados pelas alunas no sentido de oferecer-lhes a oportunidade de refletir sobre suas dúvidas e dificuldades e encorajando-as na construção do conhecimento. A análise preliminar dos resultados aponta para uma evolução significativa do processo de reflexão sobre o próprio conhecimento e sua construção e principalmente para um fortalecimento da auto-estima das alunas. Além disso, os diários apresentados por elas indicam um investimento crescente na auto-regulação da aprendizagem e, conseqüentemente, na compreensão deste processo de controle. Por se tratar de um curso de formação de Educadores, esta habilidade parece-nos fundamental, pois ao controlar e monitorar o próprio processo de aprendizagem as futuras professoras terão condições de monitorar suas atividades de ensino, tornado-se mais atentas às suas complexidades.
2.
Introdução e Justificativa
O aprimoramento do processo de aprendizagem sempre se constituiu num grande problema para os educadores e, embora tenha se tornado objeto de exaustivas discussões e pesquisas está longe de ter respostas definitivas. Comumente o ato de aprender é visto pelo estudante como um ato passivo e de responsabilidade do professor (Gunstone & Northfield, 1992). Esta visão determina o não engajamento do aprendiz no processo, dificultando ou até mesmo determinando o fracasso no desenvolvimento da aprendizagem. Para que haja uma aprendizagem mais eficiente, é necessário que o controle e a regulação do processo sejam atribuídos àquele que aprende. Confiança nas próprias habilidades e capacidade de progressão são fundamentais ao desenvolvimento da metacognição.
Romainville (1994), define
conhecimento metacognitivo como resultado da reflexão deliberada na própria
atividade cognitiva. Esta reflexão pode assumir duas dimensões distintas, ou
seja, o conhecimento que se tem sobre a própria cognição e o controle deste
conhecimento. Partindo-se da hipótese de que se a automonitoração do processo
de aprendizagem torna a evolução cognitiva mais eficiente, parece-nos que ao
lançar mão de estratégias que encorajaram o aluno a verbalizar e refletir sobre
seu próprio conhecimento, o professor pode oferecer aos alunos vias de acesso
ao desenvolvimento destas estratégias de controle.
Ao desenvolver estratégias cognitivas adequadas, o aprendiz passa a priorizar a aprendizagem em detrimento da maneira pela qual ela é conseguida. Uma estratégia eficaz deve favorecer ao indivíduo o desenvolvimento da autonomia e independência, contudo estas são habilidades conquistadas a partir do sentimento de competência, e é através do engajamento na atividade que o indivíduo percebe-se capaz (Gunstone, 1991; Osborne, 1997).
Algumas barreiras importantes ao processo de desenvolvimento metacognitivo foram relatadas por vários autores (Mitchel, 1995; Gunstone, 1991). Gunstone apresenta quatro resultados importantes que emergiram da pesquisa e que se constituem em barreiras:
1- A visão do estudante a respeito da própria aprendizagem (ex. nós estamos pensando demais e trabalhando pouco).
2- As questões afetivas e motivacionais (estamos longe de conseguir que os estudantes queiram aprender).
3- Uma prática avaliativa que recompense a natureza da aprendizagem.
4- A confiança do aprendiz no professor.
Outro ponto interessante apresentado por Mcdonald (1990, apud Gunstone, 1991) é o fato de os estudantes necessitarem de uma linguagem apropriada para discutir sua aprendizagem, isto é, após atribuírem significados a palavras como “conceito”, “processo”, “estratégias de aprendizagem” etc., os estudantes passam a ser capazes de discutir e pensar novos caminhos para melhorar sua própria aprendizagem.
Além destas considerações, é necessário acrescentar que, embora conhecimento e controle cognitivo estejam estritamente relacionados, apresentam diferenças relevantes. Entre elas, destaca-se a citada por Campione et al é o fato de que
“o conhecimento metacognitivo aparece
mais tardiamente enquanto a regulação e o controle executor dependem mais da
situação e da tarefa...” (Campione
et al, 1975, apud Martín & Marchesi, 1995, P.28)
Estas considerações levam-nos a reflexões sobre as possibilidades de favorecer a utilização de estratégias metacognitivas e seu reconhecimento pelas alunas em um curso de formação de professores. Se o desenvolvimento dessas estratégias e sua utilização dependem do professor e de sua atuação, os cursos de formação de professores devem oferecer esta possibilidade aos seus alunos e futuros profissionais.
Desta necessidade surgiu este trabalho, que tem por objetivo favorecer a reflexão das alunas da disciplina Didática II, 3º ano do curso de Pedagogia da UNIFAC-CEPRA-Botucatu[4], sobre sua relação com conceitos apresentados e discutidos na disciplina. Pretende-se que a partir desta reflexão, as alunas passem a perceber o conhecimento metacognitivo mobilizado em seu processo de construção e controle do conhecimento.
O instrumento do qual se utilizou para a consecução deste objetivo foi a construção de diários de classe com a finalidade de, através da atribuição de significados aos próprios pensamentos, favorecer o planejamento e auto-regulação da aprendizagem.
Segundo Martín & Marchesi:
“As situações mais efetivas de
aprendizagem são aquelas em que os alunos são orientados pelos seus professores
para facilitar-lhes o desenvolvimento da auto regulação. Quando os estudantes
amadurecem, são eles mesmos que internalizam estas funções, interrogando a si
mesmos e avaliando seus próprios processos cognitivos e os resultados que
obtém. Em todas estas situações, tanto nas experiências iniciais de
aprendizagem, quando é o adulto que centra, organiza e dirige por meio da
linguagem, por meio de aquisição de estratégias, ou conhecimentos, quanto nas
posteriores e mais evoluídas, em que é o próprio individuo que regula sua
própria atividade, em grande parte através de seu diálogo internalizado, a
comunicação e a linguagem configuram-se como fatores imprescindíveis” (Martín
& Marchesi, p. 30).
Portanto, por utilizar a linguagem como argumento principal, os diários foram escolhidos como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa.
3.
Metodologia
A proposta para o desenvolvimento da disciplina Didática II centrou-se na elaboração pessoal. As aulas tiveram por base estudos de textos, dinâmicas de grupo e aplicação do conhecimento a situações de vida prática. Os textos eram indicados com antecedência para a leitura dos alunos, e a sua discussão ocorria em grupo na forma de seminários. No início esta prática causou grande desconforto para as alunas, que estavam acostumadas à leitura do texto em sala de aula junto com o professor ou somente com a aula expositiva. Para minimizar este desconforto a professora passou a alternar as discussões com aulas expositivas e algumas dinâmicas de grupo.
Nas aulas expositivas a professora
disponibilizava para as alunas o resumo utilizado nas transparências, mas não
abria mão do questionamento constante, buscando fomentar nas alunas a questão
da relatividade do conhecimento.
Nas discussões em grupo, o objetivo central
foi favorecer a exposição de dúvidas e argumentos e levar a discussão para
situações práticas de aplicação do mesmo.
Os diários de classe surgiram como uma
possibilidade de avaliar o trabalho desenvolvido e facilitar a comunicação com
aquelas alunas que apresentavam mais dificuldade em estar expondo suas questões
ao grupo de forma oral.
3.1.
A Opção pelo uso
dos Diários de Classe como instrumento de Aprendizagem
Para a realização desta pesquisa, optou-se pela construção partilhada de um “diário de classe”. Chamamos o referido diário de “diário de classe” pois seu principal objetivo foi oferecer às alunas a oportunidade de refletir sobre a construção do conhecimento e travar um diálogo consigo mesmas. Além disso, a caracterização como “partilhado” reside no fato de que teve por função manter uma dupla via de comunicação, onde o pesquisador – professor tivesse oportunidade de dividir com as alunas seus anseios e dificuldades, mas ao mesmo tempo estimular e cooperar com sua reflexão sobre a própria aprendizagem. Assim, na perspectiva do trabalho partilhado, serão analisadas aqui as representações das alunas, principalmente aquelas que apresentarem reflexos no processo de elaboração da aprendizagem das alunas.
O uso dos diários justifica-se pelo fato de favorecer, conforme Zabalza, o desenvolvimento de...
“... uma tarefa de trabalho conjunto com os professores implicados
na investigação e dirigida explicitamente ao seu desenvolvimento pessoal:
postulados de negociação e de complementarização de perspectivas
(Zabalza,1994., p.19).”
Segundo o autor, é necessário que se tenha duas precauções quanto a validação da utilização dos diários como recurso metodológico para a coleta de dados. O primeiro diz respeito à questão naturalidade / artificialidade (garantia da reflexão de uma situação natural ou se constitua numa resposta à necessidade de escrevê-lo). Neste particular, parece-nos pouco provável a presença da artificialidade, pois a construção dos diários foi voluntária e nosso objetivo foi utilizar os diários como instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional das futuras professoras. A segunda precaução diz respeito ao contexto pragmático em que são construídos os diários e que é chamada de precaução técnica, e está ligada ao contexto em que a elaboração dos diários é conduzida.
Zabalza aponta três parâmetros importantes para a sua validação:
“A que tipo de solicitação responde o diário, de que percepção de
si mesmo e do investigador parte o indivíduo que elabora o diário e como se
resolve a dialética publicidade/privacidade dos conteúdos dos
diários”.(Zabalza, op. cit., p. 99)
Neste trabalho, a solicitação esteve vinculada a um processo de formação: utilizou-se o diário como instrumento de comunicação professor – aluno, dentro do contexto da disciplina, e com a finalidade específica de produzir o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo. O objetivo principal foi oferecer às alunas (futuras professoras) um espaço de “troca” com a professora (pesquisadora). Portanto, a percepção de si mesmos e do investigador pode ser classificada como de parceria e cooperação.
A dialética privacidade / publicidade não se tornou um problema para este trabalho, pois a utilização dos diários foi negociada com os sujeitos, estes foram somente utilizados no contexto da investigação e de forma anônima. Os diários foram elaborados de maneira voluntária, só o fizeram as alunas que manifestaram o desejo de relatar suas dúvidas e dificuldades em relação às aulas de didática. Além de relatar dúvidas e dificuldades, os diários poderiam trazer sugestões e críticas às aulas e aos assuntos nelas tratados.
Os dados obtidos foram agrupados em dimensões que, serão discutidas durante a análise dos resultados. No anexo 1 apresentamos um Diário com as respostas da professora.
4.
O grupo e seu
relacionamento com os Diários de Classe: Percepções de uma vivência
4.1. O ponto de vista das alunas
Quando se iniciaram as aulas e o grupo deparou-se com um professor desconhecido e com estratégias e métodos diferentes, percebeu-se muita insegurança e medo de não conseguir atingir os objetivos, tanto os propostos pela professora quanto os propostos para o curso. A professora propunha metas as quais o grupo não estava acostumado. Ler, pesquisar, expor os conhecimentos, a compreensão dos textos e utilizar questionamentos constantes pareciam coisas muito distantes e aquém das habilidades desenvolvidas pelo grupo.
O pedido para que se escrevesse um diário a cada aula dada, expondo as dúvidas e sentimentos, fez com que o grupo ficasse estático e sem saber, num primeiro momento, o que poderia ou deveria ser colocado no diário. A partir daí, cada uma das alunas buscou elaborar o diário à sua própria maneira. O que mais chamou a atenção foi o fato de todas argumentarem ter dificuldades ao colocar no papel suas apreensões e sentimentos em relação às necessidades de auxílio.
Na análise inicial desses diários, notou-se que as alunas tinham dúvidas e dificuldades parecidas. Os primeiros diários escritos apresentaram nitidamente a ansiedade e o medo de expressar-se de maneira “inadequada”, pois não existiam parâmetros para avaliar como seria a reação da professora ao lê-los. Elas se mostravam apreensivas com a possível posição da professora com relação aos seus comentários.
Depois das primeiras respostas, notou-se que as alunas passaram a sentir mais confiança em suas próprias produções. O incentivo por parte da professora fez com que cada uma acreditasse mais em suas próprias habilidades e capacidades, minimizando as ansiedades a partir da indicação de que tudo o que fosse apresentado nos diários seria respondido com muito interesse e atenção por parte da mesma.
A partir deste momento, o diário deixou de ser uma atividade inicialmente feita com receio para ser de interesse das alunas, o que aparece claramente quando aquelas que não haviam ainda se resolvido a escrevê-lo, ao conversar com colegas que já haviam recebido as primeiras respostas, iniciaram sua elaboração.
4.2.
As justificativas
da professora
Conhecer o grupo de alunos é requisito fundamental para o planejamento e desenvolvimento do trabalho do professor. Este conhecimento deve ser construído ao longo da convivência com os alunos e a partir de observações e diálogos sistemáticos. Numa disciplina com duas horas/aula semanais e um grupo de quarenta alunas, este processo se torna demorado e oneroso, podendo inclusive prejudicar o conteúdo a ser trabalhado.
Com base na necessidade de abreviar o tempo
consumido para o conhecimento do grupo, é de fundamental importância a
utilização de uma via de comunicação direta, onde a oportunidade de discutir
pontos de vista, apresentar dúvidas, dificuldades e interesses, parece-nos de
grande valia no processo de apreensão das características do grupo, bem como de
oferecer-lhe a oportunidade de conhecer melhor o professor.
Estas características podem ser reunidas na
construção partilhada do diário de classe. Na realidade, este documento passou
a ser escrito quinzenalmente, tanto por parte das alunas como da professora,
que no caso é também uma das pesquisadoras. As alunas apresentavam os diários
que, recolhidos e respondidos pela professora, eram devolvidos na semana
subseqüente. Deixou-se claro às alunas que o diário deveria ser uma atividade
voluntária e não teria cunho avaliativo. O principal objetivo para sua
elaboração foi oferecer às alunas a oportunidade de reflexão sobre sua própria
aprendizagem, facilitando seu relacionamento com o conteúdo proposto e também
com a professora.
Na primeira semana, de um grupo de quarenta
alunas, somente três diários foram entregues, sendo que em todos a principal
característica diagnosticada foi a insegurança e a incerteza sobre o próprio escrito.
Após a devolução dos primeiros diários, o número destes e o interesse pelas
respostas da professora aumentaram gradativamente. De tímidos comentários
iniciais, as alunas passaram a questionar com liberdade os conceitos discutidos
nas aulas e a metodologia utilizada para desenvolvê-los.
A utilização dos diários ofereceu uma
oportunidade de aproximação com o grupo de alunas e, sob esta perspectiva, os
diários já teriam cumprido sua missão, mas ao possibilitar também à professora
a avaliação do próprio trabalho e da construção do conhecimento por parte das
alunas, tornaram-se insubstituíveis.
Interpretar a intenção colocada pelos
sujeitos ao escrever um diário, não nos parece uma tarefa muito simples. Ao
escrever livremente o indivíduo percorre caminhos que ele mesmo desconhece e
põe a descoberto suas ansiedades e expectativas. Portanto, buscamos dimensionar
as principais idéias presentes nos diários, de modo a organizar sua exploração
e análise. Os diários elaborados permitem a identificação das estruturas de
significação e a avaliação processual do próprio sujeito em suas narrativas.
Destas narrativas extraíram-se as dimensões apresentadas na tabela 1:
Tabela 1 – Dimensões Estruturadas a Partir dos Diários de Classe
|
Dimensão |
Configuração no Discurso |
|
Interesse e Motivação |
-
Interesse
pela resposta ao diário -
Desenvolvimento
da auto-estima |
|
A Aquisição do Conhecimento |
-
Traduzir o
conhecimento adquirido de forma escrita -
Consciência
da necessidade de aprendizagem profissional |
|
Metaconhecimento |
-
Desconhecimento
das próprias estratégias de aprendizagem -
Exercitar o
controle sobre si próprio no processo de aprendizagem -
A crítica da
estratégia de ensino |
Esta construção teve por
objetivo listar os aspectos capazes de revelar as características da narrativa
estudada, dando forma ao pensamento dos sujeitos da pesquisa no âmbito do
trabalho realizado e verificar como este pensamento se organiza no conjunto de
intenções expressas por meio da exposição de idéias através da linguagem
escrita.
5.1
Interesse e
Motivação
Para Pintrich et. al. (1993) de um modo
geral, os modelos cognitivos de aprendizagem não consideram metas individuais,
intenções, expectativas ou necessidades dos alunos. Isto acarreta muitas vezes
o desinteresse do aluno, pois a maioria dos objetos de ensino propostos pelo
professor pouco se relacionam com suas necessidades. Para o autor o contexto de
sala de aula tem muita influência na adoção de metas que enfocam a
aprendizagem, a compreensão e o domínio da tarefa. Entre as variáveis de sala
de aula que exercem esta influência, as estruturas que possibilitem o aluno a
fazer escolhas e controlar as suas próprias atividades, são indicadas como
características fundamentais. A questão que se põe é de que maneira as
diferentes variáveis contextuais de sala de aula podem mediar a construção do
conhecimento e favorecer a reflexão e controle sobre a aprendizagem?
Os resultados de pesquisa (Pintrich et al.,
1993) indicam que a modificação de crenças de auto eficiência pode levar a um
melhor uso de estratégias cognitivas e que a percepção dos alunos sobre a
competência está relacionada com juízos auto eficientes, principalmente aqueles
ligados a tarefas de compreensão, leitura e escrita. Escrever o diário causou
nas alunas uma preocupação e receio, mas a possibilidade de obter uma resposta
superou essa apreensão inicial. As poucas alunas que iniciaram a construção do
diário de maneira mais imediata, não tinham a certeza da resposta da
professora. As respostas desencadearam um maior interesse do grupo na
elaboração dos diários e o seu numero cresceu rapidamente.
As alunas expressam o prazer em ter a atenção
da professora às suas dúvidas e questionamentos:
I. (2º Diário): “Leio toda as respostas que
me escreve atentamente... isto faz com que eu reflita um pouco mais a respeito
de minhas próprias perguntas”.
A expectativa e o interesse em dividir com a
professora as dificuldades e dúvidas, se transformaram em confiança
estabelecida com base nas palavras de incentivo e ajuda presentes nas
respostas. Esta confiança facilitou a evolução da auto-estima das alunas, na
medida em que a partir dos questionamentos, as induziram à auto-avaliação e
reorganização de processos de aquisição de conhecimento. Estas características
aparecem significativamente em diversos diários como, por exemplo:
K: (1º Diário) “è isso que eu acho
interessante nas suas aulas, que deixa-me, as vezes “vendo navios”, é claro que
isso a primeira vez, provocou-me irritação.Recordo-me que era uma das primeiras
discussões em roda e eu fiquei em dúvida sobre transdiciplinaridade, perguntei,
é lógico, mas daí você fez outra pergunta, é claro que a dúvida aumentou. Bom,
o mais engraçado sabe o que foi? É que eu revirei minha casa toda, bibliotecas atrás
dessa bendita transdiciplinaridade, encontrei e acabei pesquisando sobre outras
coisas “relacionadas”, por exemplo, multidisciplinaridade,
interdisciplibnaridade, temas transversais... O interessante, ainda mais vindo
de mim, quando eu acabei de pesquisr tudo isso, comecei a rir, pos nunca na
minha vida eu li, fora os livros habituais, algo que não fosse obrigada e que
tivesse contida na matéria, só para
saber mais sobre aquilo, achei uma
estratégia maravilhosa”.
Parece-nos que as respostas aos diários
tiveram o dom de elevar a auto-estima das alunas à medida que favoreceram a
percepção de que para aprender não há necessidade de memorizar quantidades
intermináveis de conteúdos, mas sim admitir corajosamente para si próprias suas
dúvidas e receios e buscar caminhos para soluciona-los.
5.2
. A aquisição de
conhecimento
Nos cursos de formação de professores, a tônica comum é a discussão dos preceitos construtivistas para o processo de ensino e aprendizagem. Muito justa a sua discussão, uma vez que deve fazer parte do conjunto de conhecimentos docentes. Não pretendemos questionar a pertinência do conceito, e sim a maneira como é apresentado ao futuro professor. Normalmente discute-se as teorias construtivistas do ponto de vista teórico e de maneira tradicional.
Para Schneltzer, num processo de ensino construtivista:
“É
fundamental que o professor seja sensível às concepções e interpretações dos
alunos e que as valorize. Na medida em que o conhecimento é construído pelas
pessoas através da interação social, é também fundamental que o clima da sala
de aula seja amigável para que haja respeito e apoio mútuos entre os pontos de
vista do aluno e do professor (Schneltzer, 1992, p. 21)”.
Partindo do pressuposto que a aprendizagem é
um processo do aluno (Ausubel, 1978), o ensino deve garantir a ele
oportunidades freqüentes de explicitar e tornar públicas suas idéias.
Freqüentemente, as atividades de ensino propostas pelos professores, não
oferecem esta oportunidade, desenvolvendo no aluno a idéia equivocada de que sua
função na sala de aula é simplesmente ouvir e assimilar os conceitos “passados”
pelo professor.
O. (2º Diário): O professor deve levar o
aluno à descoberta, mas desde que ele tenha primeiramente um referencial e
através do mesmo, professor e aluno buscarão o caminho, havendo uma troca de
experiências e possibilitando o avanço de ambas as partes”.
O uso dos diários permitiu às alunas fazer
uma nova interpretação do processo vivenciado, a partir da qual passaram a
discutir o próprio processo de aprendizagem de maneira mais coerente e crítica.
Com isso passaram a se fazer auto questionamentos e a buscar as próprias
respostas de maneira centrada e consciente.
K. (1º Diário): “O mais importante, que ficou
mesmo marcado de todas essas aulas além daquilo que já mencionei, é que para
uma boa aprendizagem não é necessária a memorização, a maneira como você vai
usar a aprendizagem é que vai fazer a diferença”.
R. (2º Diário): “Em nossa aula de hoje,
depois de todas as explicações, sobre o Joãozinho, foi somente agora que eu
pude compreender a “matéria” sobre as estações do ano. O trabalho me ajudou
bastante...”.
As alunas passam a fazer o reconhecimento da
aplicação do conceito adquirido à situação de sua prática profissional,
acrescentando ao processo de aprendizagem um critério de validação.
Al. (3º Diário): “No texto nº 4, onde
tratamos o assunto: Como organizar e dirigir situações de aprendizagem, e no
texto nº 5 que fala sobre como administrar a progressão das aprendizagens,
muitos dos aspectos consigo perceber em minha prática, porém, outros ainda não
percebo, ou melhor, não acho que estão bem estruturados”.
Valorizar a construção do próprio conhecimento pode produzir no aluno o interesse pela elaboração de uma prática profissional que possa incorporar critérios já discutidos do ponto de vista teórico, mas não considerados até então do ponto de vista da prática pedagógica. Um questionamento pertinente nesta situação pode ser levantando:
As estratégias de aprendizagem que se
apresentam eficazes, são passíveis de utilização deliberada pelo aprendiz em
outras situações?
Garner &
Alexander (1989) afirmam que para que
uma estratégia passe a ser utilizada pelo indivíduo deve ter como condição
essencial, capacidade de se mostrar eficiente a partir da sua utilização. Os
diários das alunas parecem indicar que a vivência experiencial de estratégias
já conhecidas do ponto de vista teórico, muda sua opinião a respeito da
utilização delas na prática profissional e no próprio processo de aprendizagem:
M.I. (5º Diário): “Não sabia como se
construía o conhecimento (que tanto ouvimos e falamos) e você nos levou a
construí-lo. Aprendi que embora “ensine” as estações do ano para as crianças,
eu mesma não sabia. Interessante né? Aprendi que trabalhar no concreto não
garante o aprendizado. O importante é ter significado para a criança. Aprendi a
valorizar a pesquisa como instrumento de aprendizagem. Muitas das
“palavras-chave” (pesquisa, concreto, construir conhecimento) nós já ouvimos
falar ou lemos, porém embora memorizadas, não houve entendimento, aprendizagem.
Você nos levou a “aplicá-los” (na prática) em sala de aula, e isto sim, foi
aprendizado”.
Além de favorecer a construção referencial de
uma prática pedagógica fundamentada na construção pessoal, a elaboração dos
diários oferece ao professor a oportunidade de conhecer melhor os alunos e
conseqüentemente buscar a satisfação de suas necessidades específicas. O
acompanhamento continuado por um outro lado, permite o redirecionamento de
rumos quando este se fizer necessário.
5.3
Metacognição ou
metaconhecimento
A investigação didática tem apontado para a metacognição como uma capacidade básica e pouco explorada. Um dos componentes de qualquer processo de aprendizagem, não tem recebido atenção sistemática até o momento (Campanario & Otero, 2000). A capacidade de reconhecer e controlar os próprios processos de construção do conhecimento pode garantir ao indivíduo a opção por estratégias adequadas e a possibilidade de redirecioná-las para um melhor aproveitamento.
Aparentemente, em situação de aprendizagem os indivíduos falham ao perceber as estratégias que utilizam. Muitas vezes os alunos crêem que sabem resolver um problema, mas na realidade não é assim. Segundo Campanário & Otero,
“...
em determinadas ocasiões pode ser mais decisivo saber que não se sabe que saber
ou não saber” (Campanário & Otero 2000, p. 164).
Quando o indivíduo reconhece que não domina determinados conhecimentos, abre-se a possibilidade de buscar as respostas de maneira controlada. A construção partilhada do diário oferece ao professor uma oportunidade sem igual para a partir dos questionamentos, plantar dúvidas e despertar o interesse pela sua superação. Isto se evidencia em muitos dos diários das alunas. Quando passam a aceitar que não detêm o conhecimento que acreditavam possuir desencadeia-se um processo de busca que levará a uma aprendizagem eficiente. O trecho extraído de um dos diários deixa evidente esta situação:
(N. 4º Diário). “Isto ficou muito claro quando você nos
aplicou a avaliação no primeiro bimestre, que os objetivos não foram atingidos.
O
texto deixava bem explícito o quanto Joãozinho tinha vontade de sanar suas
dúvidas. Porém, eu, como a sua professora, não soube entender suas perguntas e
achei que o meu método de ensino seria muito melhor que o dela. Mas me enganei
quando pensei que Joãozinho teria uma plena aprendizagem, porque na verdade,
quem precisaria aprender era eu.
Aprendi
que o que nos leva à verdadeira aprendizagem são as dúvidas, os conflitos e a
vontade de compreender como tudo acontece realmente.
Por outro lado, a possibilidade de repensar e discutir a própria compreensão amplia sobremaneira os horizontes nos quais o conhecimento é construído. As dúvidas ou mesmo as certezas podem ser dividas com alguém que ou poderá resolve-las ou ainda indicar caminho para sua solução. Em muitos dos diários apresentados as alunas relatam sua compreensão dos fenômenos estudados, buscando nas possíveis respostas da professora sua legitimação ou a indicação de falhas.
M.I.
(1º Diário): “A principio (o texto) causou-me muitas contradições, pois até
então, procedimentos para mim era o método, a estratégia utilizada pelo
professor para conduzir o processo de aprendizagem. Com o debate em classe, entendi que nessa
reforma, procedimento trata-se de um conteúdo como outro qualquer, ações
ordenadas, orientadas para o alcance de um objetivo. Trabalhar os objetivos
significa trabalhar a habilidade de saber fazer, de saber agir de maneira
eficaz, aprender a aprender. É o como fazer do aluno, é a sua estratégia, sua técnica,
sua habilidade. Estou certa?”
As teorias sobre processos metacognitivos
indicam que o específico do comportamento inteligente é a capacidade de
auto-regular a própria aprendizagem. Segundo Mantín & Marchesi (1995) o
desenvolvimento dos processos metacognitivos é espontâneo, mas o tipo de
atividade utilizada no processo de ensino pode favorecer o desenvolvimento
destas habilidades.
Ao reelaborar a compreensão dos conteúdos em
questão, as alunas abriram espaços para a reflexão sobre a própria aprendizagem.
Com isto, parece-nos que o processo de construção dos diários foi capaz de
desencadear nas alunas processos de planejamento, regulação e controle da
própria aprendizagem.
Os três processos citados são contemplados
nos diários das alunas, em maior ou menor grau. A grande maioria das alunas
indica em seus textos reconhecimento dos mecanismos mais eficazes à sua
aprendizagem, e dão indicação de que são capazes até de exercer controle
efetivo sobre eles.
M.C. (3º Diário): “... só
aprendemos a partir de nossas dúvidas, pois se não houvesse dúvidas não haveria
discussão e trocas de idéias, só assim é que podemos realmente aprender”.
Am. (1º Diário): “Tivemos
dificuldades de analisar as questões, pois foi o primeiro contato sobre a
reflexão de situações decorrentes de um texto. Precisamos melhorar mais nossa
habilidade de analisar, interpretar e descrever”.
M.C. (3º Diário): “Os
textos são fabulosos, mas são muitos e muito longos, e meu tempo é bem curto
para ler, reler, analisar, resumir e discutir, é o que eu gosto de fazer,
principalmente quando se trata de textos”.
Apesar disso, somente em poucos diários
aparecem reflexões sobre a maneira como este controle é desenvolvido e passa a
fazer parte das estratégias de aprendizagem do indivíduo.
Martín & Marchesi afirmam que:
“O progresso na
aprendizagem permitem passar do emprego de esquemas ligados a contextos muito
específicos a situações mais gerais” (Martín & Marchesi, 1995, p. 28).
Parece-nos que ao refletir sobre o próprio
processo de controle da aprendizagem, o indivíduo passa a utilizar esse
controle no processo de construção da profissionalidade docente e associar a
aprendizagem do aluno à disponibilidade de aprender do próprio professor. Isto
se evidencia em um dos diários da seguinte maneira:
N. (2º Diário): “Conhecer
cada criança, é muito importante para obtermos bons resultados de aprendizagem.
Aprendi que devemos adaptar os conteúdos, refletir sobre os procedimentos,
pesquisar novas situações didáticas, modificar o que foi proposto, tudo isto de
acordo com a realidade do aluno e seu meio social. Avaliar o aluno
gradativamente, valorizar o que não deu certo e fazer de novo, pois é errando
que aprendemos. Acho que o professor que está disposto a aprender
cotidianamente com seus alunos, esse com certeza proporciona aulas
interessantes”.
A aluna parte do comentário sobre o processo
de ensino, passa a refletir sobre sua própria aprendizagem, retorna ao processo
de ensino e volta à sua aprendizagem novamente quando afirma que é errando que
aprendemos.
Por outro lado são poucas as alusões à
maneira pela qual as alunas buscaram gerenciar o processo de aquisição do
conhecimento, caracterizando o que Martín & Marchesi (1995) chamam de
planejamento das atividades cognitivas. Esta característica parece indicar que
enquanto o indivíduo não é capaz de identificar quais estratégias utilizadas
por ele surtem melhor efeito, dificilmente poderá planejar novas estratégias de
ação que garantiriam o sucesso em nova situação de aprendizagem. Entre as
narrativas que parecem indicar este planejamento destacamos:
K. (1º Diário):
“...capitalizei minha inteligência para buscar uma compreensão maior sobre uma
palavra que faz parte do meu cotidiano e se resume em uma palavra, conhecia a
palavra mas não a prática que a define”.
A mesma aluna afirma que:
“...para uma boa
aprendizagem não é necessário a memorização, a maneira que você vai usar essa
aprendizagem é que vai fazer a diferença. Sendo os obstáculos um importante
caminho, pois é através deles que recorremos ao que já conhecemos,
reestruturando o conhecimento e chegando a uma compreensão, pois a partir do
memento que trabalhamos nossos erros e obstáculos, chegamos a aprendizagem”.
Disponibilizar o conhecimento para que seja
utilizado em diferentes situações é um dos principais objetivos do processo de
ensino e aprendizagem. Geralmente as atividades de ensino não são capazes de
promover esta competência, pois deixam de levar em consideração uma importante
característica do desenvolvimento: a regulação individual dos processos cognitivos.
Esta, na idade adulta, se desenvolve segundo a psicologia soviética, a partir
do diálogo do indivíduo consigo mesmo. Nas fases mais evoluídas quando
“... é o próprio indivíduo
que regula sua própria atividade, em grande parte através de seu diálogo
internalizado, a comunicação e a linguagem configuram-se como fatores
imprescindíveis” (Martín & Marchesi, 1995, p. 30).
Ao utilizar a linguagem para expressar seus
pensamentos na elaboração dos diários, as alunas tiveram a oportunidade de
estabelecer um diálogo com suas próprias dúvidas e conhecimentos, o que parece
ter favorecido seu relacionamento com o processo de aprendizagem e o
estabelecimento de um clima de confiança e solidariedade com a professora.
Uma outra observação constante nos últimos
diários, além da crítica à própria postura diante da disciplina foi a
elaboração de críticas à metodologia utilizada em sala de aula. As críticas,
sempre acompanhadas de sugestões de mudanças na postura do professor, parecem
fundamentadas no desejo de melhorar a própria compreensão e também a do grupo.
M.C. (3º Diário):
“Peço-lhe: Dê o texto, leia conosco (em sala) peça para a outra semana resumos,
discussões. Trabalho em grupo etc... pois ler sozinha e depois ouvir sua
explicação é mais difícil e grande parte do “meu interesse” já se foi, pois não
sei se está certo ou errado”.
Mo. (2º Diário): “O novo é
assustador, mas deve ser experimentado, vivido só assim o susto passa e o medo
some, tornando o fato presente e ativo no cotidiano. Este estilo de aula é
interessante. Tenho algumas sugestões para as meninas se soltarem mais:
dinâmicas, dividir em 2 ou 3 grupos, discutir e depois fazer um plenário,
dramatizar situações reais”.
Levando-se em consideração o caráter
evolutivo e progressivo da construção dos conhecimentos profissionais e a
necessidade de uma formação contínua e continuada (Tardif, 2000) o caráter
auto-formador da construção dos diários possibilita a participação do indivíduo
em sua própria formação e auxilia na construção de um conjunto de estratégias que poderão ser aplicadas a
outras situações de ensino e de aprendizagem.
O trabalho com os diários de classe neste curso ainda não foi finalizado, pois a disciplina é anual e os diários serão mantidos até o final do ano letivo. Portanto, as análises que fazemos são ainda bastante preliminares e carecem de aprofundamento. Entretanto algumas generalizações podem ser apresentadas:
-
Os diários
favoreceram de maneira eficiente a comunicação professor-aluno, gerando um
clima de confiança e respeito mútuo.
-
O clima
estabelecido favoreceu o crescimento da auto-estima do grupo, incentivando-as a
buscar de maneira organizada as respostas às suas dúvidas e questionamentos.
-
As discussões
levantadas tanto nos diários de maneira individual como nos grupos favoreceram
o reconhecimento da aplicação do conhecimento adquirido às situações da vida
prática, proporcionando a esta aquisição um bom critério de validação.
-
Através dos
diários a avaliação do processo de aprendizagem se faz num continuum,
oferecendo ao professor oportunidades de analisar seu trabalho e redirecionar
suas estratégias.
-
Os diários
favorecem o diálogo do aluno consigo mesmo, oferecendo a eles a oportunidade de
planejar, controlar e avalias suas estratégias de aprendizagem.
-
A elaboração
dos diários tornou concreto para as alunas o caráter processual da construção
do conhecimento na medida em que ofereceu a elas o direito à dúvida e lhes
atribuiu a responsabilidade por ultrapassá-la.
Apesar de a
utilização dos diários auxiliar de maneira bastante produtiva, o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, oferecendo ao grupo a
oportunidade de desenvolver a auto-estima, auto-controle e avaliação do
processo de aprendizagem, algumas questões ainda ficaram sem resposta. Entre
elas a que mais nos chamou a atenção foi
a tentativa de fugir aos questionamentos propostos nas respostas do professor.
Apesar de insistir na necessidade de reflexão das alunas a cada diário
respondido, não há retorno por parte de algumas das alunas, o que evidencia uma
tendência muito forte de negar a exposição das próprias idéias. Como se poderia
obter explicações para este fenômeno, e como se poderia auxiliar o professor no
planejamento de atividades para estes alunos?
AUSUBEL, D. Psicologia
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Com as aulas eu aprendi
várias coisas interessantes, mas o que eu espero, que eu atenda seus objetivos
a respeito do diário, pois não sei se é bem isso que você espera?
Antes de mais nada,
devemos pressupor que a escola não é uma entidade autônoma, lidamos com
pessoas, com necessidades diferentes e especiais, devemos trabalhar
conseqüentemente com uma pedagogia diferenciada.
Daí a importância do
professor estar para todas as situações na sala de aula – o aluno defasado, o
médio e o bom – devemos trabalhar de uma maneira diferenciada, mas sem
prejudicar nem um nem outro, trabalhar de tal maneira que promova o avanço de
todos.
Não devemos esquecer,
que o aluno tem autonomia para desejar aprender ou não, por isso devemos
identificar os alunos que não estão interessados e procurar maneiras para
cativa-los.
Em síntese, o ensino
deveria ser uma estratégia, aquilo que desejo desenvolver no meu aluno?
Para que meu ensino seja
uma estratégia, eu preciso pensar no que vai contribuir para o meu aluno? Qual
o meu objetivo?
Tais decisões são
confiadas ao professor, o conteúdo que tem de cumprir, os objetivos que
prevalecem, não devendo esquecer que são flexíveis, podendo ser mudados a
constantemente, pois fazem parte do meu planejamento.
O que fazer para
administrar uma boa aprendizagem? Devemos ter uma competência específica?
O que fazer para
administrar uma situação problema? Será que seria formular hipóteses, encarando
a situação como enigma a ser resolvido, proporcionando coletivamente
instrumentos necessários para a resolução, levando o aluno ao questionamento,
levando ao desejo intelectual, antecipando os resultados, promovendo debates,
tendo o conhecimento científico um significado para outras situações, ou seja,
ter um retorno às situações do dia-a-dia.
Daí a importância do
conteúdo procedimental? Ou seja, o aluno aprende a aprender, isso irá facilitar
uma leitura, por exemplo, pois sempre quando precisar irá estar disponível,
podendo ser acessado a qualquer momento.
O professor de sempre
fazer chegar onde ele quer atingir, ou seja, deve fazer o aluno chegar ao
conceito e não dar o conceito, procurando sempre relacionar a teria co a
prática, mostrando para os alunos que o conteúdo tem a ver com a vida dele,
porque são importantes e como aplica-los numa situação real e não esquecer de
promover avaliações para uma classe mista.
O mais importante que
ficou mesmo marcado de todas essas aulas, além daquilo que mencionei, é que,
para, uma boa aprendizagem, não é necessário a memorização, a maneira que você
vai usar essa aprendizagem é que vai fazer a diferença. Sendo os obstáculos um
importante caminho, pois é através deles que recorremos ao que já conhecemos,
reestruturando o conhecimento e chegando a uma compreensão, pois a partira do
momento que trabalhamos nossos erros e obstáculos, chegamos a aprendizagem.
Seria no caso a situação problema?Que obrigaria a transpor um obstáculo para
chegar a aprendizagem de algo novo?
É isso que eu acho
interessante em suas aulas, que deixa-me, as vezes, “vendo navios”, é claro que
isso a primeira vez, provocou-me irritação.
Recordo-me que era uma
das primeiras discussões em roda e eu fiquei em dúvida sobre
Transdisciplinariedade, perguntei, é lógico, mas daí você fez outra pergunta, é
claro que a dúvida aumentou.
Bom, o mais engraçado,
sabe o que foi? É que eu revirei minha casa toda, bibliotecas atrás dessa
bendita Transdisciplinariedade, encontrei e acabei pesquisando sobre coisas
“relacionadas”, por exemplo, multiplicidade, interdisciplinariedade, temas
transversais...
O interessante, ainda
mais vindo de mim, quando eu acabei de pesquisar tudo isso, comecei a rir, pois
nunca na minha vida eu li, fora dos livros habituais, algo que não fosse
obrigada e tivesse contida na matéria, só para sabem mais sobre aquilo, achei
uma estratégia maravilhosa.
Porque eu capitalizei
minha inteligência para buscar uma compreensão sobre uma palavra que faz parte
do meu cotidiano e que se resume em uma palavra, pois conhecia a prática e não
o tema que a define.
RESPOSTA DA PROFESSORA
K:
1)
Em primeiro
lugar adorei o teu diário, não pelo onteúdo, ma porque você conseguiu fazer
transparecer a importância de tê-lo escrito. Por outro lado, o meu objetivo foi
atingido no momento em que você resolveu escreve-lo. E quanto aos seus
objetivos? O que você me diz?
2)
O que você
considera como sendo um aluno que pode ser classificado de “bom”. Será que
estamos usando critérios adequados para esta classificação? Gostaria
imensamente que você escrevesse um pouco mais sobre o aluno “bom” e o defasado
no próximo diário. Estou esperando por isto.
3)
A pergunta que
você coloca não ficou muito clara. Creio que faltou uma palavra. Corrija-me se
estiver errada, ok? O ensino (processo) deveria ser calcado (baseado) nas
estratégias capazes de promover o desenvolvimento do aluno? Se a pergunta for
esta realmente, o que você acha disto? Está de acordo com o meu (seu) conceito
de aprendizagem? Por quê?
4)
O mais
interessante em seu diário é que você não precisa de minhas respostas. Elas
estão todas aí! Se conseguirmos fazer com que os alunos encarem as situações de
aprendizagem como enigmas e proporcionarmos os instrumentos necessários para
sua resolução, sem fornecer, entretanto, as respostas, creio que atingimos
nosso objetivo, não é mesmo?
5)
Quanto ao
aprender a aprender, é o que tenho buscado produzir em vocês. Você acredita que
estou no caminho certo? Porque?
6)
Quanto ao
conteúdo a ser ensinado/aprendido temos que focaliza-lo sob dois pontos de
vista: É importante que ele esteja presente na “minha” vida, mas nem todo
conteúdo necessário no processo de aprendizagem pode ser relacionado ao
cotidiano do aluno e nem por isso deixa de ser interessante (e necessário) no
processo. O que você diria sobre isso?
7)
Como já disse,
as respostas estão todas no seu texto. Disponibilizar o conhecimento para que
seja usado em outras situações é um dos objetivos fundamentais do processo de
ensino, e realmente fazem a diferença no indivíduo. Como você vê isto
acontecendo em sua turma na disciplina Didática? Será que estamos no caminho
certo? Não quero que teça elogios mas que avalie criticamente.
8)
Como você creio
que atingi meus objetivos. Você ainda tem dúvidas?