FORMAÇÃO CONTINUADA:
APRENDIZAGENS DOCENTES SOB A ÓTICA DE PARTICIPANTES DO PROCAP
(PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE
PROFESSORES DE MINAS GERAIS)
Heloisa R. Herneck - UFSCar[1]
Maria da Graça
Nicoletti Mizukami[2]
Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma pesquisa que tem por objetivo investigar como os professores submetidos a um Programa de Capacitação (PROCAP) avaliam suas experiências como participantes do Programa. O estudo busca analisar a contribuição deste para o desenvolvimento profissional das professoras, focalizando mais especificamente as aprendizagens que foram proporcionadas.
A literatura mostra que as evidências sobre resultados de programas de educação à distância são restritas, o que impossibilita afirmações confiáveis sobre os resultados de pesquisas sobre o uso dessa modalidade de ensino no processo de formação continuada do docente (SANTOS, 2000). Neste estudo, após dois anos decorridos da primeira fase do Programa, pode-se perguntar se terá sido este um tempo necessário para propiciar aprendizagens docentes.
Sabe-se que o impacto
desses cursos a curto prazo é mais percebível do que a longo prazo, uma vez que
os docentes tendem a incorporar os conteúdos e metodologias em suas práticas,
enquanto estão em processo de formação. Entretanto, os estudos sobre a
eficiência destes cursos, a médio e longo prazo, são ainda bastante complexos,
uma vez que as mudanças efetuadas na rotina dos professores, só se validam se
estiverem ligadas a um projeto de formação da escola, sendo significado com a
participação do docente em sua realidade cotidiana (SANTOS, 2000).
Toda proposta de capacitação tem como objetivo proporcionar mudanças. Porém as pessoas - com suas crenças, valores, estilos de vida e comportamentos - podem se encontrar em estágios diferentes de seus processo de desenvolvimento profissional. Aqueles que elaboram e tentam modificar a educação por meio de propostas amplas, raramente sabem o que pensam as pessoas envolvidas no processo. É nesse sentido, isto é, buscando compreender a ótica das professoras[3] envolvidas, que procuraremos analisar as aprendizagens docentes.
Este estudo objetiva contribuir para a discussão sobre a adequação da metodologia do programa e sua relevância prática para os sujeitos que dela fazem parte.
Nas duas últimas décadas, os
estudos sobre a formação docente têm ampliado o foco de análise da formação e
atuação do professor. Tem-se voltado para questões do cotidiano do professor,
valorizando os saberes que estes produzem em suas práticas pedagógicas. Ao
mesmo tempo propostas de Capacitação têm sido elaboradas buscando
instrumentalizar os professores, incorporando, aos conteúdos disciplinares,
aspectos ligados à organização curricular, às metodologias de ensino e às
concepções de aprendizagem, de avaliação e postura docente.
Esses cursos, geralmente, partem de um pressuposto de necessidades de aprendizagens comuns a todos os docentes. Uma das críticas que se faz a eles refere-se ao fato de serem propostas externas às escolas, nem sempre correspondendo às suas necessidades imediatas. Isso porque, por muito tempo, os docentes não foram considerados como pessoas que possuem e constróem saberes, mas apenas como executores de saberes construídos por outros. A forma como esses profissionais aprendem ou o que aprendem de todo o conjunto de saberes que lhes são transmitidos não faz parte dos estudos no campo da formação docente. Os saberes produzidos por esse profissional, no contato com os alunos e com os colegas, a ação que fundamenta o seu trabalho e a constituição de sua aprendizagem foram sendo deixados de lado.
Assim, pacotes com conteúdos e procedimentos são elaborados e enviados como meio de melhor instrumentalizar o professor (TORRES, 1998). Nesse sentido, é que se faz necessário voltar a análise para os aspectos referentes à aprendizagem do professor e considerar como os ‘saberes teóricos’ são transformados em ‘saberes práticos’ na hora de ensinar, e até onde esses professores conseguem utilizar, em suas salas de aulas, os saberes que lhes são transmitidos nos cursos de educação a distância.
Estudos mostram que a
prática dos professores é determinada, também, por dimensões pessoais,
políticas, sociais, culturais e éticas, possuindo uma natureza subjetiva que
configura diferentes formas de agir e de conduzir esse processo. Salientam que
os professores parecem dificilmente incluir um conhecimento proposicional a
menos que se apresente juntamente com um conhecimento procedimental, um
saber-fazer, necessário para produzir nas aulas alguma mudança significativa na
aprendizagem dos alunos (GARCIA, 1999).
Pesquisas ainda mostram que
os saberes profissionais são personalizados e raramente, formalizados, objetivados. São saberes
construídos, incorporados, subjetivados, difíceis de dissociar da pessoa, de
sua experiência e situação de trabalho.
Não formam um repertório de conhecimento unificado em torno de uma
disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção de ensino, pois são variados,
ecléticos e sincréticos. Os professores, dificilmente, têm uma teoria ou
concepção unitária de sua prática, mas ao
contrário, utilizam muitas teorias, concepções e técnicas conforme a
necessidade. A relação que os professores têm com os saberes é de utilização
integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir
simultaneamente.
(TARDIF, 2000)
Os saberes profissionais dos
professores portanto, como coloca TARDIF (2000), são situados, pois são construídos e utilizados em
função de uma situação de trabalho particular e não em função de seu potencial de transferência e de generalização.
Eles são embutidos em uma necessidade profissional.
Inseridas nesta perspectiva,
as pesquisas destacam a experiência pessoal e a prática profissional como
importantes fontes de aprendizagem dos professores. A prática docente,
enquanto fonte de aprendizagem, gera,
integra, revisa, rejeita e convalida diversos tipos de saberes (curriculares,
profissionais, científicos, da experiência...). Assim, fica em evidência o
potencial formativo presente nas práticas individuais e/ou coletivas para
identificar problemas, construir soluções e definir projetos.
Ao longo das trajetórias
profissionais o professor realiza sínteses pessoais que contemplam os
diferentes tipos de conhecimento, inclusive o da prática. Tais sínteses pessoais,
quando relatadas, oferecem indicadores de tentativas de objetivação de um
conhecimento que é seu e que só foi possível construir a partir do exercício da
docência (MIZUKAMI, 1996).
A prática docente
profissional é, pois, interpretada como contexto privilegiado de aprendizagem.
Os cursos de formação portanto, só podem favorecer a aprendizagem dos
professores em determinadas condições e dentro de determinados limites. Como
coloca GARCIA
(1997), o
conhecimento dos professores em formação está associado a situações da prática,
ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e
conhecidas. Demonstrou-se que podem ocorrer contradições entre as teorias
expostas e as teorias implícitas, e que a mudança no conhecimento dos
professores em formação não conduz necessariamente a mudanças em sua prática.
GARCIA (1999) analisa as atividades de
desenvolvimento profissional e conclui que aquelas que têm maior possibilidade
de mudança nos professores ou que possuem mais probabilidade de serem colocadas
em prática são as que incluem a variedade de atividades referidas:
demonstração, prática, acompanhamento.
A maior parte da literatura no campo do desenvolvimento profissional procura definir o que muda em conseqüência da participação dos professores em atividades de formação. Entendendo que o desenvolvimento profissional dos professores está relacionado à melhoria de suas condições de trabalho, à possibilidade de maior autonomia em sua gestão de classe e maiores capacidades de ação individual e coletiva para a construção de novas possibilidades de ação quotidiana, autores como GARCIA (1999, 1997), SACRISTÁN (1995), TARDIF (1991), POPKEWITZ (1997) e outros vêm pesquisando e contribuindo para uma perspectiva crítica de formação.
Interpretar as aprendizagens
docentes, numa perspectiva crítica, requer uma melhor compreensão da profissionalização docente. Assim, a
discussão que acreditamos melhor contribuir na compreensão de nossa questão é a
definida por POPKEWITZ
(1997) que está
relacionada às implicações no modo como os indivíduos representam as regras, os
padrões, os estilos de raciocínio, construindo possibilidades de ação
quotidiana.
Segundo esse autor, a
profissionalização se dá em três contextos: pedagógicos, formado pelas práticas
cotidianas da classe, que definem as funções dos professores; contextos profissionais que elaboram como grupo um
modelo de comportamento profissional e produzem um saber técnico que legitima
as práticas; e os contextos socioculturais que proporcionam os valores e os
conteúdos considerados importantes.
Como coloca GARCIA (1999), é necessário considerar
que os professores são sujeitos, cuja atividade profissional os levam a
envolver-se em situações formais de aprendizagem. Assim como, devemos
reconhecê-los como pessoas que aprendem, e a formação profissional deve
explorar os modos como aprendem novas
formas de pensar o ensino, a aprendizagem dos conteúdos e as condições que
facilitam a sua própria aprendizagem.
É preciso reconhecer os estágios diferentes de cada pessoa aprender e se relacionar com o conhecimento. Assim, pôr em prática uma inovação supõe um processo complexo, que é superado quando a formação se adapta à realidade educativa da pessoa que aprende. Para que seja significativa e útil, a formação precisa ter um alto componente de adaptabilidade à realidade do professor. Quanto maior a sua capacidade de adaptação, mais facilmente ela poderá ser posta em prática em sala de aula ou na escola e ser incorporada às práticas profissionais habituais.
Nesta perspectiva, a formação contínua de professores deve considerar as bases da profissionalização docente, não se limitando a cursos a nível dos conteúdos ou das destrezas. A mudança pedagógica e o aperfeiçoamento dos professores devem ser entendidos no quadro do desenvolvimento pessoal e profissional.
É necessário observar aqui o
que dizem as teorias de aprendizagem dos adultos, pois, atualmente, fica
difícil compreender uma atividade de formação que não tenha como fundamento a
experiência quotidiana dos professores. Isso porque a literatura mostra que os
docentes geram conhecimentos práticos a partir de sua experiência, os adultos
aprendem em função de necessidades internas, tais como o gosto de aprender para
conseguir resultados (GARCIA, 1999).
A teoria de Jarvis diz que
qualquer experiência ocorre numa dada situação, mas nem todas as experiências
resultam necessariamente em aprendizagens. Como resultados de não aprendizagens
pelas pessoas adultas aponta três aspectos: a presunção, que é quando a pessoa
pensa que já sabe o ensinado; a não consideração, quando não se tem em conta a
possibilidade de respostas; e a recusa, que é a recusa da oportunidade de
aprender (JARVIS apud GARCIA, 1999: 56).
Estudos mostram que o ensino
reflexivo quando considerado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, passa
a aglutinar as preocupações com a experiência pessoal e com a prática na
formação e no desenvolvimento profissional. Considera que as crenças, os
valores e as hipóteses que as professoras possuem sobre a aprendizagem dos
alunos, a matéria que lecionam, o conteúdo encontram suas bases na prática dos
professores na sala de aula. A reflexão ofereceria a oportunidade de tornar
conscientes suas crenças e hipóteses subjacentes às práticas. (MIZUKAMI & outros, 1998:491)
Isso mostra que a relação
dos professores com os saberes é o de utilização integrada no trabalho,
portanto, não são construídas e utilizadas em função de seu potencial de
generalização, mas introduzidos dentro de uma necessidade profissional (GARCIA, 1999). Os limites dos cursos de
formação para a aprendizagem docente são determinados pelas condições e
disposições dos professores e, mudanças de conhecimento ocorridas, podem não
significar necessariamente mudanças em suas práticas.
O CONTEXTO DA
INVESTIGAÇÃO
O PROCAP é um programa de formação
continuada e à distância, realizado em Minas Gerais, em 1998, destinado aos
professores da rede pública que atuavam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Os objetivos da capacitação foram: implantar um programa de
formação continuada a partir da ação reflexiva sobre a Prática Pedagógica e a
relação ensino-aprendizagem na sala de aula; aprofundar os domínios dos
conteúdos básicos de Português e Matemática; ampliar a formação
didático-pedagógica dos professores, possibilitando-lhes o desenvolvimento de
seus saberes, habilidades e atitudes e como desdobramento oferecer as
professoras, condições de fazer um acompanhamento personalizado de seus alunos
que apresentam maiores dificuldades.
O PROCAP é parte integrante do
Projeto de Qualidade da Educação Básica – PROQUALIDADE - gerenciado pela Secretaria do Estado da Educação de
Minas Gerais (SEE/MG), por meio das
Superintendências Regionais de Ensino (SRE), coordenadas pela Universidade Federal de Uberlândia
(UFU).
O Programa foi desenvolvido nas escolas em "módulos de ensino"[4], articulados em materiais impressos e videográficos[5] para desenvolvimento de determinados tópicos de conteúdos. A capacitação foi realizada por meio de atividades presenciais e não presenciais. Cada escola contava com uma "capacitadora"[6], cuja função era coordenar as atividades presenciais, orientar as não presenciais e avaliar a participação das professoras.
A capacitação nas escolas abrangeu uma carga horária de 180 horas, sendo 90 horas e 19 (dezenove) semanas de trabalho para cada fase. Cada encontro nas escolas (atividades presenciais), teve a duração de duas horas e trinta minutos, ocorrendo fora do horário de trabalho do professor. Nestes encontros assistia-se a vídeos, realizavam-se debates sobre o vídeo e o conteúdo do dia, além da discussão sobre os planos executados de acordo com as orientações contidas nos Guias de Estudos[7]. O professor deveria utilizar ainda, mais duas horas e trinta minutos sob forma de atividades não presenciais para estudos, elaboração de resumos e dos planos de prática docente, utilizando para isso os materiais e as orientações contidas nos guias de estudos do programa.
A implementação do programa, na prática docente, se depara com indivíduos com diferentes concepções de formação, crenças e valores. No entanto, por ser o PROCAP um programa de capacitação elaborado por agentes externos à escola, ele parte de um pressuposto de necessidades homogêneas de aprendizagens.
Nesse contexto, é importante destacar o princípio da individualização da aprendizagem, que deve ser elemento integrante de qualquer programa de formação de professores, pois a aprendizagem não é um processo homogêneo para todos os sujeitos. É necessário conhecer as características pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc. de cada professor ou grupo de professores, de modo a desenvolver as suas próprias capacidades e potencialidades. Assim, os programas de formação de professores devem responder às necessidades e expectativas dos professores como pessoas e como profissionais. (GARCIA, 1999: 29)
METODOLOGIA
Por
meio de um estudo analítico descritivo, utilizando como instrumento de coleta
de dados questionários e entrevistas, realizados com professoras da rede
pública do Ensino Fundamental da cidade de Pedro Leopoldo – MG, que
participaram do Programa e continuam atuando, procura-se investigar como as
professoras submetidas ao PROCAP significam
suas experiências como participantes no Programa.
A escolha
do questionário como um dos instrumentos de coleta de dados justifica-se por
ser ele uma fonte mais confiável quanto ao anonimato do participante, podendo
assim sentirem mais livres para exprimir opiniões que temem ver reprovadas ou
que poderiam deixá-los em dificuldade (SELLTIZ, 1974: 269), e
por poder oferecer as informações necessárias à questão sob investigação. Por meio do questionário,
procurou-se obter informações gerais sobre o PROCAP, assim como sobre a atuação, a participação e a
significação que as professoras deram aos conteúdos e metodologias trabalhados
no programa.
Os
resultados preliminares, para efeito deste estudo, contam com as análises de
questionários, respondidos por trinta e nove professoras da rede pública da
cidade de Pedro Leopoldo.
Foram elaboradas vinte e
nove questões, sendo dezoito questões com respostas abertas, nas quais as
professoras deveriam expressar opiniões, analisar materiais e avaliar as
aprendizagens proporcionadas pelo programa, sete questões de múltipla escolha e
duas questões para enumerar alternativas de acordo com o grau de importância
para a participante.
Os
questionários foram entregues pessoalmente a cada professora, e devolvidos num
prazo mínimo de oito dias.
Para efeito deste estudo serão analisadas sete questões sendo: três sobre os conteúdos trabalhados na capacitados, três sobre as contribuições do Programa na ótica das professoras e uma em que pedimos para analisar como elas viam a sala de aula, o ensino, a relação entre as colegas e a aprendizagem em relação ao seu trabalho, após sua participação no programa.
ANÁLISE
DOS DADOS E CONCLUSÕES PARCIAIS
Como os docentes significam os conteúdos e as
metodologias que lhes são
‘transmitidas’ por meio de cursos de capacitação, assim como compreendem as
contribuições dos programas de formação continuada para a aprendizagem docente
são temáticas ainda pouco exploradas no campo da educação continuada. Buscando
aprofundar um pouco mais o conhecimento sobre aquele que ensina, é que nos
propusemos a buscar a relação, sob a ótica das participantes, da capacitação
recebida nesse Programa com as práticas pedagógicas cotidianas das professoras.
Pela análise da relação da
proposta do Programa com as aprendizagens docentes pode-se visualizar formas
diferenciadas das pessoas se apropriarem de conhecimentos trabalhados,
incorporando-os ou não à sua prática pedagógica.
Acreditamos que por meio da
análise do desenvolvimento profissional das envolvidas na pesquisa, sob a ótica
delas, poder-se-á conhecer mais sobre o processo de aprendizagem do adulto e
entender um pouco mais sobre a apropriação e utilização dos conhecimentos
revistos ou adquiridos em cursos de formação continuada como o PROCAP. Desta forma, espera-se
contribuir para a formação docente, abrindo novos caminhos para a compreensão
da construção da aprendizagem docente e sobre o desenvolvimento profissional.
Os dados aqui apresentados,
resultados ainda preliminares, possibilitam visualizar a compreensão dos
conteúdos veiculados nestes programas, mas não permitem identificar a
incorporação destes conteúdos pelas professoras, nas práticas pedagógicas de
sala de aula. Algumas contribuições do programa são apresentadas, entretanto,
quando estes resultados são buscados na prática docente, há oscilações.
As análises realizadas
apontam caminhos promissores sobre os significados que as professoras dão aos
conteúdos e às metodologias trabalhadas nestes cursos e para a compreensão da
aprendizagem do professor e seu processo de desenvolvimento profissional.
Importância e utilização dos conteúdos sob a ótica das professoras
Diversos autores têm investigado sobre o ensino dos conteúdos
curriculares do Ensino Fundamental na formação docente. A questão que se coloca
consiste em saber se os conteúdos trabalhados nos cursos de formação continuada
realmente são aprendidos pelos professores. Sabemos que não é possível ensinar,
sem partir de uma idéia de como as aprendizagens se produzem (GARCIA 1999, ZABALA 1998, TARDIF 1991), pois aprender envolve
características singulares de cada um dos aprendentes, com histórias
construídas formas de perceber e reagir diante das experiências vividas na
própria trajetória.
Em questionário aplicado às
professoras, verificou-se que os conteúdos privilegiados pelo PROCAP foram importantes para
53,5% das professoras. Essas disseram que os conteúdos foram importantes porque
“...fez recordar várias matérias...”;
“...enriqueceram muito a prática...”; “...fizeram refletir e avaliar a
prática...”;”... para aprimorar mais os conhecimentos adquiridos e obter novas
experiências de trabalho...”; “...para pesquisa após o término do PROCAP...” As respostas negativas
(15,5%) ficaram em menor quantidade, tendo como justificativas o fato de
considerar que “...os conteúdos não fazem
parte da realidade da escola pública em que
trabalho...”; “... fugiu da realidade...”. Houve ainda 20,5% de
respostas em branco e 10,5% disseram que não sabiam responder.
Ao perguntarmos quais
conteúdos eram
considerados mais importantes, quais menos importantes e os que gostariam que
tivesse sido trabalhado, percebemos que as respostas foram um pouco evasivas,
prevalecendo, em maior quantidade, as questões em branco, como é possível
observar no quadro abaixo:
|
Conteúdos mais importantes |
Conteúdos menos importantes |
Conteúdos que deveriam ter sido abordados |
|
Português- produção de textos, histórias... 21% Matemática e Português 15% Todos
15% Geometria 10% Realidade do Município 2,5% Não lembro 2,5% Em branco 34% |
Geometria 17.5% Gráficos 12,5% Nenhum 8% Não lembro 8% Em branco 54% |
Ciências 10% História, Geografia sistema de numeração e as quatro operações 10% Outros (Religião, Artes, alfabetização...) 26% Em branco 54% |
|
100% |
100% |
100% |
Quadro 01: Os conteúdos na ótica das professoras participantes da pesquisa
O silêncio das professoras,
revelado nas respostas em branco ou nas omissões, tende a nos mostrar que os
conteúdos trabalhados, parecem não ter sido significativos ou transformados em
aprendizagem para as professoras. Ou seja, não é possível ensinar sem saber
como as aprendizagens se produzem (GARCIA, 1999).
Neste sentido, os dados
indicam que os conhecimentos teóricos, trabalhados na capacitação, tanto em
forma de demonstrações em vídeos, como por meio de atividades indicadas nos
referenciais curriculares e nos materiais de referência para o professor, não
foram interiorizados pelas professoras. Isso possivelmente tenha ocorrido
porque esses saberes não foram construídos, situados e utilizados em função de
uma situação prática de trabalho. A memória retêm o que apresenta ser
significativo e para que o conteúdo tenha significado para o professor, ele
deve apresentar resultados consideráveis na aprendizagem dos alunos (GARCIA, 1999).
Numa análise geral das questões respondidas pelas professoras, pode-se perceber, que quando a pergunta exige um aprofundamento maior, tendo que listar os nomes dos conteúdos, tarefa que exige buscar na memória o que foi capacitado, elas dizem não lembrar ou não respondem. Quando elas podem ser mais imparciais nas respostas, não tendo que citar elementos que ‘comprovem’ o que foi realizado, aumenta o número de afirmativas e diminui o das respostas em branco.
É importante lembrar que a
capacitação, além dos conteúdos de Português e Matemática, trabalhou também
Reflexões sobre a Prática Pedagógica[8].
Entretanto, não se percebeu um trabalho numa perspectiva multidimensional, ou seja, em que as
dimensões do conteúdo e pedagógica, por exemplo, eram trabalhadas
associadamente. Tal procedimento,
possivelmente, contribuiu para uma dicotomia entre os diferentes saberes
trabalhados no curso de capacitação e a não incorporação pelos professores
desses saberes de forma integrada.
Contribuições na prática docente
A maior parte da
investigação relativa ao desenvolvimento profissional docente tende a mostrar o
que muda em decorrência da participação dos professores em atividade de
desenvolvimento profissional (GARCIA, 1999). As críticas se referem ao caráter excessivamente teórico dos cursos
que as professoras são levadas a participar. Geralmente as propostas apresentam
um discurso de flexibilidade, mas no momento de adaptar os conteúdos aos
participantes, ignoram o conhecimento prático dos professores.
Sabemos que a prática profissional dos professores é regida por normas
coletivas, geralmente adotadas por outras pessoas, porém a prática deste
profissional depende de decisões individuais e somente ele (o professor), pode
selecionar o que aprender e o que ensinar. Portanto, para compreender o
profissionalismo docente é preciso relacioná-lo com todos os contextos que
definem a prática educativa, pois é através desta que se difundem e concretizam
as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que participa.
Para verificar se a participação das professoras no PROCAP se concretizou em mudanças em sua prática e contribuiu para a aprendizagem docente, fizemos três perguntas. Na primeira, perguntamos se o Procap trouxe contribuições para ela como professora, na segunda se ela sentiu mudanças em sua prática a partir da capacitação e na terceira buscamos essas mudanças no ensino às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Percebe-se uma incidência maior de respostas afirmativas, quando a pergunta diz respeito somente às contribuições do programa de maneira geral, sem delimitar em que aspectos (61,5% disseram que o programa contribuiu). Entretanto, quando essas contribuições são buscadas na prática há uma redução das afirmativas (49%). E quando investigamos o reflexo dessas contribuições no ensino às crianças diminuem ainda mais as respostas positivas (41%).
Levanta-se a hipótese que o decréscimo das respostas afirmativas, à medida em que se aprofunda na questão, deve-se ao fato das professoras conseguirem visualizar contribuições do programa, mas não explicitá-las quando falam sobre a prática em sala de aula. Podemos dizer que as contribuições não são propriamente de mudança da e na prática. São contribuições que os cursos de formação inicial provocam ao trabalhar conteúdos teóricos desvinculados dos práticos. Desta forma, as professoras não conseguem interligar teoria e prática, dissociando-as do trabalho na sala de aula.
Talvez a maior dificuldade das professoras em fazer esta interligação entre teoria e prática, esteja no fato de, no Programa, os conhecimentos serem apresentados como algo já dado, objetivo, funcional, indiscutível, opondo-se a uma concepção problematizadora, provisória, sujeita a interferências, como é o conhecimento construído em suas salas de aula.
Nos depoimentos referentes às contribuições (61,5%), percebemos várias expressões como: “... repensar a prática...”, “...ampliar conhecimentos...”, “...refletir se o que estava fazendo estava de acordo...”, “...melhoria na capacidade de consultas e busca de novas práticas...”, “...troca de experiências...”. Tais questões não indicam mudanças ocorridas no trabalho dentro da sala de aula. As expressões usadas são de caráter geral e se aplicam a qualquer situação. Percebe-se que há uma fragilidade das professoras em apontar os espaços de contribuições do programa.
No que se refere às não contribuições, aparecem críticas. Dizem que: “...o Procap foi assunto da época, hoje já está esquecido”, “...era muito bonito como as coisas eram colocadas, tinha tudo a disposição, mas na realidade as coisas são diferentes, salas cheias e professoras tendo que dobrar[9]”
Os dados mostram que as professoras parecem ter abandonado o programa logo que terminou o processo de formação. Verifica-se que mesmo tendo o programa incluído várias modalidades de formação - demonstração, prática e acompanhamento - os mesmos não garantiram mudanças na rotina de trabalho das professoras. Ainda que o programa tenha mostrado um ‘saber-fazer’, elas não conseguiram incluí-lo em seus repertórios pedagógicos, transferi-lo de uma situação de trabalho para outra, pois era uma realidade diferente da que existia em suas escolas (inadequação do número de alunos apresentadas nos vídeos, por exemplo).
Quanto ao ensino às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, as professoras (41%) que afirmaram ter influenciado dizem:
“A partir do momento em que foi proporcionado novas metodologias e práticas.” (Prof. 10)
“Principalmente com os alunos que tem muita dificuldade e não consegue acompanhar a classe, o Procap nos orientou com boas sugestões para esse tipo de trabalho.” (Prof. 38).
As professoras afirmam ter havido mudanças, entretanto não pontuam quais mudanças concretamente.
Já o grupo (49%) das professoras que disseram que o programa não influenciou no trabalho com as crianças, justifica-se:
“Uma sala com 40 alunos é totalmente diferente de uma sala com seis ou oito alunos como vimos nos vídeos. A realidade é outra. Mesmo procurando ajudá-los é extremamente difícil, envolve uma variedade de fatores. Falar é muito fácil, quero ver colocar em prática numa sala superlotada, onde aparece N dificuldades (aprendizagem, comportamento, familiar...).” (Prof. 06)
“A proposta é muito bonita, mas fora da realidade”. (Prof. 23)
A crítica referente à quantidade de alunos refere-se aos
vídeos que apresentavam aulas simuladas com a finalidade de mostrar, através de
alunos atores, como trabalhar os conteúdos da capacitação. Eram turmas com uma
média de oito a quinze alunos, gravados em espaços considerados pelas
professoras como privilegiados, uma vez que os mesmos não apresentavam os
conflitos de uma sala de aula, das escolas públicas que conhecem.
Para
melhor apreender e compreender a relação estabelecida pelas professoras com um
programa de formação continuada , que tinha entre os seus objetivos “ampliar a
formação didático-pedagógica dos professores, possibilitando-lhes o
desenvolvimento de seus saberes, habilidades e atitudes” (Guia de estudo geral,
1997), pedimos que analisassem a sala de aula e o trabalho com os alunos, a
relação com os colegas, a sua forma de ver o ensino e a sua aprendizagem em
relação ao seu trabalho, tendo como base a capacitação. As respostas foram
agrupadas em quatro eixos:
A sala de aula e o trabalho
com os alunos
– com relação a esse tema as respostas se dividem em quatro grupos.
No primeiro grupo estão as
professoras (25%) que afirmam ter havido mudanças após a capacitação. Elas
justificam que o trabalho se tornou mais coeso,
interativo, harmonioso, enriquecedor. Falam de melhoria nas aulas e na participação dos alunos, permitindo o trabalho mais lúdico e atrativo.
No segundo grupo, estão as
professoras (31%) que dizem não ter havido mudanças e pontuam questões
relacionadas a não adequação do
Programa à realidade de suas salas de
aula e seus alunos e dizem que o PROCAP não acrescentou nada ao que faziam.
E no terceiro grupo, estão
as professoras (18,5%) que avaliaram suas práticas a partir da capacitação.
Para estas, o programa serviu para confirmar suas práticas de sala de aula,
definindo-as como corretas, por se identificarem com a proposta do programa.
Há ainda um quarto grupo
(25,5%), que preferiram se silenciar diante da questão e deixaram as respostas
em branco.
As respostas indicam opiniões e formas de apropriações diferenciadas da
capacitação, com relação a sala de aula e o trabalho com os alunos. Enquanto um
grupo adjetiva qualidades para indicar melhorias em sua prática, outro diz não
ter nada de bom na capacitação, e outro ainda, se espelha nas ‘práticas’ do
programa, além do grupo que nada diz. Esses dados mostram que as professoras se
apropriam de forma diferenciada dos conhecimentos e que, os cursos de formação
só podem contribuir dentro de determinadas condições e determinados limites.
A relação com as colegas – nesta
questão, 26% professoras dizem que, como já
possuíam uma equipe, assim como o espaço
para encontros coletivos em suas escolas, não perceberam mudanças. O trabalho em equipe, a troca de experiências
e a colaboração comum sempre foram e continua sendo o forte do grupo. Outro
grupo de professoras (18%) disseram ter havido mudanças a partir da
capacitação. Segundo elas o trabalho em relação as colegas foi muito gratificante, permitindo
maior entrosamento, interação e cooperação entre os pares. E 28% pontuaram questões que não dizem muito sobre
o programa como: normal, colaboração
comum, trabalho em equipe. São
respostas que não permitem identificar de que ou de quem falam. Há ainda o
grupo de 28% das professoras que não responderam a questão.
Analisando a relação da capacitação e o trabalho entre os pares,
percebemos três grupos. No primeiro
(26%) estão as professoras que apresentam respostas que demonstram atitudes
defensivas em relação ao já existente em suas escolas, não percebendo portanto
mudanças com a capacitação. No segundo grupo estão as que se mostram
indiferentes, ou não respondendo, ou utilizando respostas evasivas (56%). E no
terceiro (18%) grupo estão as que dizem ter mudado muito o trabalho entre os
pares a partir da capacitação.
A hipótese que podemos levantar, a partir da respostas das professoras,
é de que o curso de capacitação não interfere nas relações já estabelecidas.
Ele apenas viabiliza e reforça práticas já existentes no cotidiano escolar
podendo se beneficiar de espaços de trocas já conquistados.
A forma de ver o ensino e o
aluno – 38% das professoras pontuam reflexões a nível de
respeito ao desenvolvimento individual dos alunos, à aprendizagem como um
processo contínuo e à relação professor x aluno; 26% dizem que a forma como
vêem o aluno e o ensino continuam do
mesmo jeito, ou porque confirmaram práticas já existentes ou porque a
proposta não era adequada à realidade de suas classes; 8% disseram que não
saberiam dizer e 28% deixaram em branco a questão.
As respostas das professoras são indicadoras de que para parte do
grupo, houve mudança a partir da
capacitação. Os dados porém oferecem elementos que nos permitem visualizar
essas mudanças mais a nível de atitudes, uma vez que elas pontuam reflexões a
nível de respeito a aprendizagem do aluno, a relação professor X aluno e,
ainda, confirmam práticas já existentes. Parece que o programa as fez repensar
a forma como trabalhavam, incorporando elementos do discurso veiculado no
curso, sem significar necessariamente mudanças em suas práticas. A partir dos
dados coletados, a hipótese que se levanta, é que as mudanças a nível de
atitude, são fruto de conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso.
Percebe-se que as professoras se apropriaram de alguns saberes, o que não dá para delimitar é em
que campo estes saberes são mais visíveis. Houve aprendizagem sob o olhar no
aluno, criando novas possibilidades de ação quotidiana. É nesse sentido que
como coloca SACRISTAN, os
cursos de formação contínua dos professores deve considerar as bases da
profissionalidade docente, não se limitando a cursos a nível de conteúdos e
destrezas, mas procurar entender o quadro de desenvolvimento profissional dos
professores em seu processo de formação.
A sua aprendizagem em
relação ao seu trabalho – analisando as próprias
aprendizagens em relação ao programa, 21% das professoras dizem que sempre
procuraram buscar soluções para os problemas de acordo com a realidade que
trabalham e que a cada dia crescem mais, independente de terem ou não
participado do programa. Já 33% das professoras disseram que aprenderam muito,
que é preciso estar sempre atualizando,
que o material é muito bom e que a visão de aprendizagem mudou. 10%
disseram que o programa não interferiu em suas formação e 36% deixaram a
questão em branco.
Os dados acima nos indicam que as professoras parecem não conseguirem
explicitar as contribuições do programa em relação as próprias aprendizagens,
uma vez que 36% não responderam a questão, 21% disseram que o crescimento é um
contínuo, independente de ter participado do curso e 10% diz que o programa não
contribuiu.
As respostas das professoras
indicam ainda uma preocupação muito maior em defender a própria prática ou a
própria formação que analisar realmente as possíveis mudanças. Os dados
indicam, que a relação das professoras com o programa é conflituosa. Para
muitas professoras parece haver uma rejeição ao que se propôs na capacitação,
confirmando os três aspectos resultantes em não aprendizagens, colocado por
Jarvis (JARVIS apud GARCIA 1999:56), em seus estudos sobre
experiência adulta: a presunção, a não consideração e a recusa.
A partir dos resultados obtidos, nos perguntamos se não estarão as
professoras visualizando mudanças em suas aprendizagens, pelo fato de não
conseguirem visualizá-las por meio de resultados na aprendizagem dos alunos na
sala de aula. Uma hipótese que se levanta, é a de que essa recusa às
aprendizagens das professoras esteja no fato da seleção e organização dos
conteúdos não ter sido realizada a partir das práticas cotidianas de suas salas
de aula, o que POPKEWITZ (1997) chama
de contextos pedagógicos.
Apesar dos objetivos do
programa versarem sobre práticas reflexivas, sobre desenvolvimento de
habilidades e saberes docentes, o professor parece ter se percebido como um
técnico, um executor de propostas geridas por outros e, ainda, em uma realidade
que elas consideraram diferente da que atuavam. Parece não ter havido uma
adequada correlação entre os saberes geridos no programa e as aprendizagens das
professoras.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada pessoa aprende de um jeito, reage de forma diferenciada diante as informações. Assim, como coloca IMBERNON (2000), aprender para pôr em prática uma inovação supõe um processo complexo, e essa complexidade é superada quando a formação se adapta à realidade educativa da pessoa que aprende, e quanto maior a sua capacidade de adaptação, mais facilmente ela será posta em prática em sala de aula ou na escola e será incorporada às práticas profissionais habituais.
Isso mostra que os cursos de formação docente parecem ter maior possibilidade de favorecer a aprendizagem dos professores em determinadas condições e dentro de determinados limites. Os professores possuem concepções, crenças e teorias sobre o trabalho docente, e essas não se modificam simplesmente na participação em atividades de formação, ainda que haja diversidade de materiais e meios, como foi o caso PROCAP, que incluiu, na capacitação leituras, resumos, demonstrações em vídeos, debates e aulas práticas.
A hipótese que se levanta é a de que a assimilação e utilização dos conteúdos, conceitos e idéias implícitas nos programas mostram-se pouco significativos para um grupo expressivo de professoras, dois anos após a realização da capacitação.
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[1] Mestranda no Programa de pós-graduação em Educação da UFSCar (Universidade Federal de São Carlos).
[2] Profª. Dr.ª do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar
[3] Optamos pelo uso da palavra professora/as no feminino, toda vez que nos referimos às participantes da pesquisa, pelo fato de todas pertencerem ao sexo feminino.
[4] Módulos de ensino era o tempo destinado ao estudo de cada tópico de conteúdo, sendo 2:30h. para as atividades presenciais e 2:30h. para as atividades não presenciais.
[5] Se constituiu em 30 vídeos com a duração de 15 a 20 minuto cada um e serviam para introduzir os conteúdos de cada Módulo de Ensino.
[6] Professora escolhida entre seus pares para coordenar o programa junto as professoras. Em alguns casos a capacitadora foi a diretora ou a supervisora pedagógica da escola.
[7] Manuais com instruções sobre a execução dos módulos. Eram três Guias de Estudos: um de Português, um de Matemática e um de Reflexões sobre a Prática Pedagógica. Eles traziam as questões a serem discutidas em cada vídeo, as sugestões de leituras, de elaborados dos resumos, de esquemas e do Plano de Prática Docente.
[8] Reflexões sobre a Prática Pedagógica constituiu-se nos cinco primeiros módulos de cada fase. Discutia-se questões relacionadas ao redimensionamento da ação pedagógica em uma perspectiva de construção da escola crítica, criativa e de qualidade.
[9] Trata-se da dupla jornada de trabalho do professor, tendo que trabalhar às vezes, em duas ou mais escolas.