O curso de licenciatura de geografia em debate

Lucemeire da Silva Costa[1]

Vânia Rúbia Farias Vlach[2]

 

A busca pela melhoria da qualidade do ensino deve ser uma constante na vida dos educadores. Partindo desta concepção, entende-se que repensar a ação docente é um desafio cotidiano, principalmente quando se almeja formar um aluno cidadão, consciente, crítico, ético, criativo e atuante na sociedade em que vive. Esse desafio se intensifica diante das rápidas e profundas transformações nos mais variados setores da vida contemporânea, acentuadas com a Terceira Revolução Técnico-Científica, acelerando a produção e disseminação de novos produtos e informações.

Neste sentido, a docência, por excelência, é uma atividade profissional de alta responsabilidade técnica, política e social, pressupondo-se, portanto, que a formação do educador requer compromisso e competência.

É sabido, todavia, que o cenário educacional denuncia, insistentemente, dicotomias existentes na prática educativa, as quais comprometem e, não raro, profundamente, o alcance dos objetivos mais amplos da educação, especialmente quando se deseja uma educação para a formação do sujeito consciente no exercício de sua cidadania, almejando a transformação qualitativa da sociedade em que vive.

Nesse contexto, pode-se citar como dicotomias existentes: Teoria X Prática; Ensino X Pesquisa; Ensino Superior X Ensino Fundamental e Médio; Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, dentre muitas outras.

Deste modo, constitui-se fato observável e não raramente freqüente, a denúncia de que os cursos de licenciatura não incluem satisfatoriamente, entre seus elementos de estudo, os problemas das escolas públicas do ensino fundamental e médio, ou seja, a relação ensino e pesquisa nem sempre privilegia a relação teoria e prática. Isto significa que o confronto entre a realidade e a consciência, entre o mundo e a percepção do mundo, entre o quê, o como e o por quê ensinar, entre o agir e o pensar, não se dá de maneira permanente, não configurando a verdadeira práxis humana reflexiva - crítica, analítica, avaliativa (PERRENOUD: 1999).

Nesse mesmo caminho, CASTELLAR acrescenta:

A prática educativa remete, freqüentemente, ao processo ensino-aprendizagem, que se reporta, sobretudo, à ação didática. A esse respeito, questionamos: Será que os professores dominam a prática e o conhecimento especializado com relação à educação e ao ensino? Em termos gerais, a resposta é não (1999: 48).

Reportando-se, assim, à relação entre conhecimento específico e conhecimento pedagógico, buscamos em PERRENOUD, ao considerar a precariedade da formação profissional do professor, a confirmação de que:

Sem pretender que a  formação acadêmica dos professores seja perfeita, reconheçamos, entretanto, que deixa menos a desejar que a formação didática e pedagógica. O desequilíbrio é maior no ensino secundário e otimiza-se no ensino superior, já que uma parte dos professores universitários assumem este papel sem nenhuma formação didática (1999: 03).

Se a percepção destas dicotomias gera, por um lado, denúncias contra os gargalos que elas criam, inquietando os educadores com vistas à procura de possíveis alternativas e/ou caminhos que conduzam à eqüalização das mesmas, por outro, elas trazem à tona as constatações relativas ao despreparo dos professores para enfrentar as exigências da escola, particularmente a pública, de ensino fundamental e médio, que tem como clientela a maioria  desprivilegiada da população brasileira. Este despreparo dos professores, por sua vez, denuncia a existência de possíveis "fendas" nos cursos de formação de professores (Licenciaturas), já que são eles que estão formando estes profissionais.

Neste sentido, foi a partir da percepção e vivência deste quadro na vida profissional que surgiu o problema que nos tem instigado a encontrar respostas para sua superação e/ou diminuição da distância entre a produção do conhecimento (Universidade) e a socialização do mesmo (ensino fundamental e médio), constituindo-se, desta forma, na proposta de pesquisa para dissertação de mestrado.

Acredita-se, pois, que ":...a melhoria da qualidade da educação está vinculada,  entre outras necessidades, à necessária construção de uma articulação permanente e profícua entre esses dois níveis de ensino" (COUTO e ANTUNES, 1999: 36).

No caso específico da disciplina geografia, percebe-se que a mesma tem sido, numa primeira análise, principalmente por parte dos alunos do ensino fundamental e médio, vista  como uma disciplina inútil e decorativa. De acordo com PEREIRA ,

No mundo da escola, a sensação de inutilidade advém do senso comum e do fato de muitos professores de geografia não terem conseguido, ainda, desvencilhar-se do papel através do qual essa disciplina consagrou-se: o da descrição dos fenômenos, sobretudo "físicos" e paisagísticos. (1996: 48)

Acrescenta-se ainda, o entendimento, enquanto senso comum, de que o conhecimento geográfico é apenas contemplativo, fugindo de qualquer possibilidade de intervenção na realidade.

Tal situação demonstra que, não obstante as discussões acentuadas a partir da década de 1970 no Brasil, especialmente  no meio acadêmico - com o surgimento da Geografia Crítica -, questionando-se a Geografia Clássica (Tradicional) e a Geografia Quantitativa, de raízes positivistas e pragmáticas, não alcançou-se o desdobramento desejável no nível de sua aplicação no ensino, notadamente, nos níveis fundamental e médio, muito embora essa nova perspectiva ressaltasse a necessidade de se fazer uma crítica permanente, seja quanto ao propósito político, seja quanto ao epistemológico e metodológico da Ciência Geográfica.

A não aplicação desejável conduz ao descontentamento, fruto de constatações e análise sobre o ensino de Geografia que ainda se trabalha no Brasil, uma Geografia, nos aspectos teórico-metodológicos, não atrativa para os alunos, muitas vezes, desvinculada de questões sociais básicas de classe, ocultando seus conflitos e suas contradições. 

Esse suposto caráter  politicamente neutro da Ciência Geográfica demonstra, pelo contrário, o seu papel eminentemente político em sua essência histórica: o seu (não raro) comprometimento com os interesses das classes dominantes, servindo como instrumento ideológico de dominação e poder, contribuindo, sobremaneira, para a perpetuação da sociedade de classes vigente, embora, caiba ressaltar, por outro lado, que seus conhecimentos também podem e devem contribuir para a emancipação social da grande maioria, ou seja, para a conquista e construção de uma sociedade com dignidade e qualidade de vida, uma vez que ela permite conhecer o espaço para melhor nele atuar e organizar-se.

Acreditamos que seja justamente no aspecto político que se pode buscar subsídios para compreender o papel da Geografia nas escolas e, ainda,  a quem servem seus conteúdos e sua forma de ensinar.

Buscamos, em LACOSTE, a confirmação de que

...a forma socialmente dominante da Geografia escolar e universitária, na medida em que ela enuncia uma nomenclatura e que inculca elementos de conhecimento enumerados sem ligação entre si (o relevo - o clima - a vegetação - a população...) tem o resultado não só de mascarar a trama política de tudo aquilo que se refere ao espaço, mas também de impor, implicitamente, que não é preciso senão memória... (1988: 32).

Acrescenta-se, ainda, que

A Geografia dos professores, tal como ela se manifesta  nos manuais antes dos anos vinte, oculta já, com certeza, os problemas políticos internos da nação, mas ela não dissimula jamais os sentimentos patrióticos que são, muito freqüentemente, do mais belo chauvinismo  (Idem, 1988: 57,58).

Assim, apesar dos esforços provenientes do debate das tendências de renovação na Geografia, contrapondo os paradigmas da Geografia Tradicional e Quantitativa com a  Geografia Crítica, buscando repensar as relações sociais e entre sociedade e natureza, procurando entendê-las sob uma visão dialética, é preciso ressaltar que a visão e prática clássica, pragmática e positivista não acabou, e continua ainda muito forte. Sinal de sua resistência é que continua como disciplina fundamental dos currículos escolares ou como subsídio do planejamento estatal, configurando-se como instrumento de pensamento, trabalho e ação de muitos profissionais.

De acordo com o exposto, CALLAI (1999) afirma que o conteúdo da Geografia escolar tem sido, na atualidade, o de descrever alguns lugares e problemas, não conseguindo dar conta de pensar o espaço, visto que:

Pensar o espaço supõe dar ao aluno condições de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informações para refletir em cima delas. Não apenas para entender determinado conteúdo, mas para usá-lo como possibilidade de construir a sua cidadania  (1999: 68).

O que se pretende fundamentar é que tal prática da Geografia escolar, que ainda ocorre na atualidade,  tem muito a ver com a própria historicidade da Ciência bem como da própria  formação que se tem nas Universidades: o problema perpassa desde sua  crise epistemológica, evidenciada na clássica divisão entre Geografia Humana  e Geografia Física até as dicotomias entre Teoria X Prática, Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, Ensino X Pesquisa, Ensino Superior X Ensino Fundamental e Médio, já apontadas anteriormente.

Parece-nos necessário, então, frente ao não raro flagrante despreparo dos professores para enfrentar as exigências da escola pública onde vão atuar, escola que se quer inserida numa sociedade mais ampla e em rápidas transformações, provenientes particularmente do momento atual (num contexto globalizado), interrogar sobre o compromisso assumido pela Universidade quanto à questão da formação do professor de Geografia, destacando a seguinte indagação: Como está representada a Geografia, enquanto ciência, no ideário e no fazer pedagógico dos professores dos cursos de Formação (Licenciatura em Geografia)?

No contexto desta indagação outras se inserem: Os profissionais que estão trabalhando no Ensino Superior têm consciência do papel da Geografia na formação cotidiana da cidadania? Caso positivo, como eles transmitem essa importância para seus alunos, os quais serão os futuros professores e, por conseguinte os pólos difusores da mesma? Como eles promovem a socialização do conhecimento - as disciplinas são  "gavetas" isoladas do todo da Ciência? Cada professor preocupa-se, em sua disciplina, com que aspectos na formação de seu aluno? Existe uma preocupação na formação em estar associando metodologia, conteúdo, fundamento político-social e estes ao ensino fundamental e médio?

Esta preocupação quanto  à formação do professor, particularmente o de Geografia, é pertinente porque dicotomias continuam a persistir no meio educacional, produzindo lacunas deficitárias e que podem corroborar para a manutenção de uma sociedade injusta, desigual e aviltante dos direitos mais essenciais e também porque

Basta consultar a bibliografia sobre o ensino de geografia para perceber que nessa vasta quantidade de artigos e livros fala-se de epistemologia da geografia, das ideologias adjacentes a conteúdos, assim como das leituras da realidade a partir de diferentes posicionamentos políticos, mas raramente se fala sobre o ensino de geografia (PEREIRA, 1996:49).

Solidifica-se, ainda mais, sua pertinência, se considerarmos o entendimento da concepção de Universidade como

... instituição dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer; ela deve ser o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, de novos processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos conhecimentos, sem a preocupação obrigatória com sua aplicação imediata; deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o emprego de tecnologias e soluções; finalmente, deve ser o âmbito da socialização do saber, na medida em que divulga conhecimentos.

Essa concepção de universidade implica uma estreita relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais variados campos. Eximí-la de tal papel é contribuir para a deterioração da qualidade do ensino universitário no país (FÁVERO, 1992:54).

Diante do exposto, a presente pesquisa, delimitada ao universo das instituições de Ensino Superior do município de Uberlândia - MG, procura verificar qual o compromisso da Universidade com relação à formação do professor, destacando a seguinte interrogação: como está representada a Geografia no ideário e no fazer pedagógico dos professores dos cursos de Licenciatura de Geografia?

De caráter qualitativo, a pesquisa pauta-se no estudo bibliográfico sobre a temática e na investigação focalizada nas instituições eleitas para coleta de dados e informações empíricas (envolvendo visitas de campo e entrevistas com professores), os quais posteriormente, serão analisados à luz da fundamentação teórica.

Por tratar-se de um estudo em andamento, os resultados são ainda parciais, fundamentados, sobretudo, nos referenciais teóricos básicos.

A partir destes, indica-se, pois, alguns dos caminhos possíveis para a melhoria da qualidade do ensino de Geografia:

Ø      Necessidade de formação permanente e contínua numa prática reflexiva, a qual permite não apenas a constante atualização e produção de novos saberes ao docente, como, primordialmente, que este possa refletir na, para e sobre a sua ação, bem como sobre a própria reflexão, conduzindo a uma postura crítica e autônoma;

Ø      Estreitamento das relações entre Ensino, Pesquisa e Extensão, de modo a se cumprir o papel fundamental da Universidade enquanto produtora e socializadora de conhecimentos, promovendo uma permanente, verdadeira e profícua articulação entre os diferentes níveis de ensino, os quais transformam-se em laboratórios de discussão e construção de possibilidades, colaborando na própria avaliação/reformulação do curso de Licenciatura;

Ø      Mobilização de saberes - o que implica renovar o pensamento, não se apegando à rígidas fronteiras acadêmicas, e mesmo disciplinares, dentro de uma mesma área do conhecimento. A realidade que vivemos é multidimensional; este fato, por si só, exige que se faça uma mobilização de diversos saberes, não apenas os necessários ao ofício da docência como também o contato/ troca, entre diferentes profissionais e áreas do conhecimento, conduzindo a uma outra forma de "ler" e "interagir" o/no mundo.

Deste modo, esta pesquisa busca, não só as respostas para as indagações feitas anteriormente, como também, através das mesmas, contribuir para a reflexão sobre alternativas que visem a redução da "distância" entre a produção do conhecimento (Ensino Superior) e a socialização do mesmo (Ensino Fundamental e Médio), particularmente em relação aos cursos de Licenciaturas em Geografia, asseverando que, para o alcance de uma educação com qualidade requer-se responsabilidade, competência teórico-metodológica e política, além do compromisso social. Para tanto, necessário se faz buscar caminhos que apontem para o  rompimento das dicotomias que tão perversamente continuam a se perpetuar no meio educacional, particularmente as que se referem à formação do professor.

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

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[1]  Mestranda, Instituto de Geografia - Universidade Federal de Uberlândia. Bolsista CAPES.

[2]  Profª. Dª (Orientadora), Instituto de Geografia - Universidade Federal de Uberlândia.