Avaliação: a atuação do professor em
questão
Aletéia Ribeiro Carvalhaes
Paola Cordeiro Fernandes
1 – Introduzindo e justificando o tema:
Enquanto relatório de
pesquisa, o objetivo deste trabalho é analisar as observações realizadas, com o
amparo teórico necessário a uma melhor compreensão dos dados coletados durante
o trabalho de campo.
Partindo de uma metodologia
qualitativa, que busca, através da observação e análise do campo investigado,
compreender a temática pela perspectiva do sujeito, realizamos algumas
observações etnográficas em sala de aula, no intuito de coletar dados que
pudessem embasar este trabalho. Esta escolha metodológica justifica-se pela
crença de que é através das vozes dos alunos e professores que poderemos,
efetivamente, compreender a influência que a avaliação acarreta no sucesso ou
fracasso escolar do aluno e é, também, através da imersão no meio destes alunos
que é possível compreender sua realidade e pela convivência com eles, buscar
pontos de referência que nos facilitem esta compreensão.
Através de uma perspectiva
proposta em estudos mais atuais sobre a avaliação escolar, percebemos que a
concepção de prática pedagógica que o professor assume na escola vai
influenciar, ou mesmo determinar seu método de avaliação, mostrando, assim, que
a avaliação tanto reflete quanto é reflexo desta concepção adotada pelo
professor.
Certamente esta antinomia fracasso/sucesso escolar está entre os problemas
mais discutidos na escola atualmente. Pensando desta maneira, cabe à nós,
enquanto estudiosas da educação, buscar subsídios que ofereçam meios para que a
escola possa enfrentar esta dificuldade sem prejuízos para alunos,
funcionários, professores ou familiares. Nossa preocupação foi, contudo, neste
trabalho, buscar compreender como a avaliação afeta diretamente os alunos neste
processo. Não se trata de buscar os prováveis responsáveis pelo problema, ou
analisar a questão enquanto deficiência da política pública vigente, mas sim
refletir a avaliação e a atuação do professor enquanto mecanismos influenciadores
da repetência escolar.
2 –
Apresentando o contexto, o espaço e os sujeitos
Para
compreender algumas questões presentes neste trabalho é necessário que algumas
informações sejam detalhadas, entre elas, é imprescindível situarmos a
realidade da escola, dos alunos e da professora que fazem parte deste processo.
2.1 – O contexto:
A
princípio, torna-se relevante explicitarmos a realidade observada. A turma com
a qual foi realizado este trabalho faz parte do “Projeto Caminhar”, um
desdobramento do “Programa de Aceleração da Aprendizagem”, proposto pelo
Governo Federal em 1996.
O Projeto
Caminhar foi implantado, na Rede Municipal de Educação de Juiz de Fora em 1998,
como uma adaptação do Programa de Aceleração da Aprendizagem, possuindo três
grandes objetivos que são:
¨
Fortalecer e desenvolver a auto-estima
dos alunos;
¨
Ensinar os conteúdos básicos das quatro
primeiras séries;
¨
Ensinar algumas habilidades básicas.
Para
atingir esses objetivos, o Programa conta com material didático específico para
os alunos no qual todo o trabalho escolar resulta em um produto acabado, que
traduz a aprendizagem pelo aluno. Assim, o Projeto Caminhar tem também como
objetivo minimizar a defasagem
série/idade em mais de dois anos, visando uma nova organização curricular que
busca a valorização do trabalho do professor, a melhora da auto-estima do aluno
e o avanço em sua escolarização, a revisão e a celebração do sucesso alcançado
pelo produto final bem definido. Esta é uma proposta de ação e organização que
visa (en)caminhar , com sucesso, o aluno na vida escolar.
O que se
pode afirmar quanto ao Projeto Caminhar, é que as estatísticas mostram
aprovações, atendendo, assim, aos interesses governamentais de melhoria nos
índices de defasagem no Ensino Fundamental.
Quanto à avaliação, o projeto a propõe sob três
aspectos:
¨
O que foi aprendido;
¨
Como foi aprendido;
¨
O gosto pelo aprender.
Afirmando,
ainda, que “a avaliação deve ser sólida,
completa, mas muito alegre, descontraída, criativa. TODOS devem provar e sentir
que progrediram. É assim que o autoconceito vai se fortalecendo.” (Projeto
Caminhar, p.8)
Ressaltamos
que a princípio, este projeto seria aplicado a alunos entre 9 e 15 anos, com
uma trajetória de múltiplas repetências; posteriormente, viu-se a necessidade
de desenvolvê-lo com crianças que apresentassem alguma defasagem escolar.
2.2 – O espaço:
A sala de
aula é um espaço relativamente satisfatório. De tamanho convencional, suporta o
limite de cerca de 18 a 20 alunos frequentes diariamente. Cabe ressaltar que a
disposição das carteiras em forma de semicírculo (conforme ilustração a seguir)
é dada pela professora. Segundo ela, esta é a forma mais viável para que se
possa circular pela sala, atendendo os alunos individualmente. Por outro lado,
destacamos que esta é também uma maneira de permitir que os alunos interajam
uns com os outros, pois a visibilidade fica favorecida para todos.
Propiciar
um espaço saudável de interação e convivência com esses alunos não é uma tarefa
muito simples. Falamos de uma escola pública de ensino que, a saber de todos,
enfrenta dificuldades e carências comuns e já conhecidas pela sociedade. Este
dado torna-se relevante para compreendermos que muitas vezes são essas
barreiras as responsáveis pela falta de ações e transformações necessárias a um
melhor desempenho. Contudo, frisamos que isso, de forma alguma, justificaria o
descaso com a educação pública visível em todo lugar.
Representação gráfica do espaço da sala de aula:
Legenda:
2.3 – Os sujeitos:
Os
alunos
No tocante
aos alunos atendidos pelo Projeto Caminhar, enfatizamos que, na sala observada,
os alunos são oriundos da periferia, que sofrem com a elitização do ensino, que
não atende às necessidades de alunos de baixa renda. Além disso, há a
discriminação dos alunos por parte de professores, devido ao fato de se
tratarem de alunos repetentes.
É possível
destacar, também, que os alunos deste projeto já carregam consigo uma enorme
carga de descrença e desmotivação, enfrentando o preconceito e esbarrando em
rotulações e estigmas que acabam por influenciar todo o seu processo de
ensino-aprendizagem e seu desempenho escolar. São crianças com uma história
escolar marcada pelo insucesso, justificando a defasagem e evasão escolar.
A
professora
Os
professores envolvidos recebem uma porcentagem de horas extras para estudos,
recuperação e capacitação de alunos, necessitando ter disponível 20 horas
mensais. São oferecidos cursos, oficinas e encontros para trocas de vivência
entre professores. Recebem ainda visitas da equipe da Secretaria Municipal de
Educação às suas salas de aula, para averiguação do andamento do projeto.
No caso
específico desta observação cabe ressaltar ainda que a professora em questão é
aluna de um Curso Superior de Pedagogia, numa Universidade Federal, o que pode,
ao nosso ver, acarretar profunda influência em suas escolhas metodológicas e
sua postura em sala de aula.
3 – Um
olhar teórico sobre o tema proposto
3.1 – Evasão e repetência
As altas
taxas de evasão e repetência no ensino fundamental começaram a chamar a
atenção, nas últimas décadas, para a ineficiência da administração dos estabelecimentos
de ensino – apontada como responsável pelo fracasso dos alunos. Isso levou à
implantação de diversas experiências pedagógicas de orientação em diferentes
estados e municípios por todo o país. Minas Gerais saiu na dianteira dessas
reformas, dentre elas, destacamos, aqui, o “Projeto de Aceleração da
Aprendizagem”. Sabemos que a democratização do ensino, perseguida na década de
80, não foi capaz de apresentar resultados efetivos e significativos. O que se
verificou em muitos casos foi o fracasso e o empobrecimento do ensino
oferecido, acarretando um novo olhar dos educadores quanto ao processo
ensino-aprendizagem.
Atualmente
não se busca mais uma expansão de oferta, mas uma melhoria de qualidade que
proporcione a igualdade de oportunidades – tão discutida e há tempos
ambicionada pelos educadores. Portanto, é preciso discutir e valorizar os meios
propostos para a construção do conhecimento na atualidade, ressaltando a
importância de uma reorganização da estrutura escolar na busca de adequação a esse
processo de mudança.
Uma dessas
modificações diz respeito à avaliação que, segundo SARMENTO (1993) “tem sido
identificada como instrumento importante de controle e seletividade,
justificando a pseudodemocracia escolar, na visão liberal” (p.19). Sabemos, no entanto, que não podemos
enxergar o processo avaliativo, dessa forma, como sendo uma prática de poder e
coerção. Novas perspectivas surgem neste novo século. A informatização, ou
tantos outros avanços culturais que têm aflorado em diversas partes do mundo,
passam a exigir uma postura diferenciada da adotada, até então, em décadas
passadas.
A repetição
de modelos é um aspecto permanente no cotidiano escolar. Alguns modismos
pedagógicos continuam reforçando um processo avaliativo caótico e ultrapassado,
que reafirmam o conservadorismo, já há muito existente.Dessa forma,
compreendemos que ainda hoje, como nos coloca Perrenoud (1999) “o sistema tradicional de avaliação oferece
uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o
ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa,
portanto, se há cumprimento do seu papel” (p.156). Isso pode ser facilmente
percebido através de propostas de avaliação padronizadas, muitas vezes
oferecidas, pelas escolas, a todos os alunos, em função de um suposto modelo
geral, considerado o ideal, que não leva em consideração os conhecimentos já
adquiridos por eles em seus avanços sociais e escolares. E se esses alunos não
atingem ao mínimo exigido nesses “testes”, ficando abaixo do referencial
básico, não existe estratégia ou mecanismo que possibilite o aproveitamento do
conhecimento até então adquirido. São simplesmente fadados ao fracasso, à
repetência, à evasão, engordando os índices e estatísticas escolares.
O que não
podemos mais é valorizar o ato avaliativo enquanto mecanismo mantenedor de
ordem e regras pré-estabelecidas e controlador de comportamento. Menos ainda
podemos rotular o aluno repetente de fracassado ou desprovido das qualidades
necessárias à aprendizagem, atrelando isso a deficiências psicológicas ou
justificando esse terrível quadro como processo natural numa sociedade
substancialmente desprovida de recursos, cujas condições sociais de vida
reafirmam a postura de exclusão do processo de ascensão social por meio da escolarização.
Neste
momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na escola quanto à sua
forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua,
formativa, ou gradativa, no sentido de uma perspectiva de desenvolvimento
integral do aluno. Estes, por outro lado, necessitam serem atendidos e
superados em seus fracassos anteriores, buscando-se obter o êxito dos objetivos
traçados. Pois o importante, não é ministrar a
todos os mesmos testes, análises ou exames, mas sim, estabelecer um diagnóstico
correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos
e/ou dificuldades, exigindo tempo e investimento de toda a estrutura escolar,
por uma maior qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.
3.2 – Fracasso escolar
Falar de
avaliação de alunos, sejam eles atendidos pelo Projeto Caminhar ou não, é,
antes de tudo, refletir a questão do sucesso/fracasso escolar. Nesse aspecto,
muitas polêmicas surgem na tentativa de encontrar os possíveis responsáveis por
esse fator.
Alguns
estudos já apontam que, diferentemente do que acreditou-se durante muito tempo,
o fracasso escolar não é privilégio das classes menos favorecidas. Outros
questionam o papel das famílias nesse processo, ou ainda outros apontam os
professores como responsáveis pela problemática. Contudo, o que esse estudo
afirma é que, embora seja uma meta governamental, acabar ou mesmo reduzir os
índices de evasão e repetência que refletem o fracasso escolar é uma tarefa que
depende de uma ação conjunta de pais, alunos, professores, escolas e políticas
públicas. Somente a partir de uma atuação efetiva no sentido de melhorar o
rendimento dos alunos é que se poderá esperar um resultado mais positivo dos
mesmos.
Certamente
que esta questão está intimamente ligada à outra: a exclusão social.
Muitas crianças passam, já a princípio, pela própria exclusão escolar, não
encontrando, algumas vezes, nem mesmo vagas para matricularem-se. E uma vez
dentro dos muros da escola, o aluno precisa ainda enfrentar a discrepância entre
a realidade escolar e a vivida por ela fora deste ambiente.
Entretanto,
se de um lado temos o paralelo entre fracasso escolar e exclusão social, de
outro podemos traçar a trajetória do sucesso à inclusão. Isso se deve ao fato
de que a escola deve estar preparada para atender às necessidades e
expectativas dos alunos, tomando a sua cultura como prática social. Vivemos um
período de significativas mudanças em todos os campos e devemos estar atentos
para que a escola deixe de reforçar as desigualdades sociais de forma
pejorativa. É certo que as diferenças existem e devem ser reconhecidas,
contudo, não podemos deixar que se perpetuem a ponto de prejudicar o acesso de
grande parte das crianças à educação.
Mas se a
educação por si só não basta para transformar esta realidade, ela serve de mola
mestra para o desenvolvimento de cidadãos mais conscientes de seus direitos e
deveres e capazes de atuar de maneira decisiva nas transformações que poderão
se efetuar para as gerações futuras.
4 – Um
relato das observações realizadas
Enquanto
relatório de pesquisa, cabe a nós, neste momento, oferecer alguns dados que
subsidiaram este texto e comentar o trabalho de campo desenvolvido.
Numa
perspectiva que buscou compreender a prática pedagógica em sua relação com a
prática avaliativa, ressaltamos que, durante as observações realizadas, pudemos
perceber uma busca de equilíbrio em relação aos pressupostos teóricos e a
postura pedagógica da professora em questão. Lembramos que esta, contudo, é
aluna de um Curso Superior de Educação, o que nos permite supor uma maior
conscientização e maior conhecimento em relação aos ideais pedagógicos
esperados.
Não
pretendemos aqui afirmar que a professora defende uma teoria behaviorista,
construtivista ou mesmo que segue um determinado autor ou as idéias
piagetianas, vygotskyanas, etc.
Pretendemos
sim, afirmar que, conforme as observações e notas de nosso trabalho, a referida
professora demonstrou uma percepção favorável aos alunos no que diz respeito à
avaliação. O que percebemos nestas observações foi uma avaliação condizente com
a realidade dos alunos e dentro de uma proposta que considera os avanços e
momentos de cada criança.
Isso
justifica-se, por exemplo, pela própria disposição dada pela professora às
carteiras em sala de aula, já que a forma de semicírculo permite um trabalho
mais interativo com os alunos. Além disso, em sua prática, podemos perceber que
realiza com estes alunos diversos trabalhos através dos quais pode-se
perfeitamente perceber suas evoluções diárias em relação aos conteúdos
curriculares e extra-curriculares. O que vêm afirmar a postura aberta e
inovadora de prática avaliativa adotada, pois, nas palavras de Perrenoud (1999)
“uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma
intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de ensino, de
organização dos horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de
transformações radicais das estruturas escolares” (p.15).
5 –
Considerações finais: compreendendo a avaliação
O que
podemos concluir, com base nos estudos efetuados a partir deste trabalho é, sem
dúvida, a importância da avaliação no processo de construção do conhecimento do
aluno, percebendo o quanto ela pode tornar-se um mecanismo de controle e
coerção se não realizada conscientemente.
Quanto aos
alunos, ressaltamos que, enquanto sujeitos com um histórico escolar defasado
por repetências e “fracassos”, cabe à escola, como responsável pelo sucesso
destes alunos, encontrar meios de proporcionar-lhes uma avaliação justa e real.
No que se
refere aos professores, fica a perspectiva de que sua avaliação e sua concepção
pedagógica entrelaçam-se, resultando na prática efetiva de sua educação. Deste
modo, é possível conjecturar que, de fato, uma tanto reflete quanto é reflexo
da outra. Ou seja, a avaliação é, de um lado, desdobramento de uma proposta
pedagógica, reveladora de um ideário pedagógico e de outro é a avaliação quem
vai determinar os critérios que dão origem a novas propostas pedagógicas,
estabelecendo a postura do professor em sala de aula.
Outro ponto
relevante percebido ao longo deste trabalho é a enorme dificuldade existente na
tentativa de se quebrar anos de tradição de uma perspectiva de cobrança e
castigo relacionada à avaliação. Durante muito tempo a avaliação foi percebida
como um instrumento de simples medição e rotulação. Atualmente, contudo,
percebemos que compreender a concepção avaliativa só é possível quando
compreendemos os sentidos e significados que norteiam a prática pedagógica do
professor.
Assim,
analisando as observações realizadas, é possível afirmar que a referida
professora desenvolve com seus alunos uma prática avaliativa condizente com
suas possibilidades e, embora não se
estabeleça numa prática pedagógica perfeita (já que esta análise não é nosso
foco e nos concentramos apenas em sua perspectiva de avaliação) apresenta uma
visível clareza de seus objetivos e os alcança, ao nosso ver, fazendo com que
seus alunos progridam a partir das atividades e exercícios com eles realizados
em sala de aula.
Refletindo
então, a experiência deste trabalho de campo, percebemos que ele nos trouxe uma
nova perspectiva de encarar a avaliação. Mostrando-nos ainda que nada é
imutável e estático, e que professores, alunos, pais e a sociedade em geral têm
poder para transformar, transgredir normas, fazendo do ensinar e do aprender
uma prática geradora de conflitos, mas conflitos que tragam crescimento e
benefício para todos e favoreçam o desenvolvimento individual e social de cada
sujeito.
6 –
Bibliografia
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