AS “NOVAS COMPETÊNCIAS” COMO DEFINIDORAS
DOS PROJETOS DE EDUCAÇÃO E DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL CONTEMPORÂNEO
André Silva
Martins[1]
Marcelo Moraes e Silva [2]
Janaína Vital Rezende3
Marcelo Silva dos Santos3
Renata Aparecida Alves Landim3
O presente trabalho é resultado parcial do projeto de pesquisa intitulado “As orientações governamentais para o ensino da EF. O que existe de novo ?”, que vem sendo desenvolvido com objetivo de apreender o conteúdo do eixo pedagógico para o ensino da EF, sua articulação com o projeto educativo e as implicações para o processo de formação humana defendido pelo bloco no poder.
Analisar a
perspectiva da Educação Física frente as novas competências significa buscar
compreensão sobre o projeto político-pedagógico hegemônico da EF, procurando
identificar as possibilidades de construção de alternativas viáveis que se
alinhem numa perspectiva de contra-hegemonia.
O eixo da
análise aqui apresentada parte do pressuposto de que a definição das novas
competências, determinada por inúmeros ajustes sociais, políticos e econômicos
decorrentes do novo estágio do mundo produtor de mercadorias, repercutem no
campo da Educação e particularmente na Educação Física como disciplina
constitutiva do currículo escolar, trazendo, de maneira específica, implicações
para o processo de formação humana que se desenvolve no contexto escolar.
-DIMENSIONAMENTO DA CRISE:
SITUANDO A PROBLEMÁTICA.
Vivemos um tempo de novos ajustes estruturais que, em maior medida, estabelecem dialeticamente no plano superestrutural, um conjunto de novas determinações fundamentais para construção desse novo estágio de organização social envolvendo o trabalho, bem como a própria vida. Dentro dessas novas exigências, destaca-se o processo de formação humana, particularmente aquele construído no espaço escolar.
Seguindo as orientações do historicismo gramsciano, podemos afirmar que as mudanças paradigmáticas do mundo contemporâneo globalizado e sua configuração específica na realidade brasileira, estão a exigir um cidadão/ trabalhador de novo tipo, portador de uma nova forma de pensar, de agir, de comunicar-se e detentor de certos valores éticos e morais articulados com as exigências de um novo código cultural hegemônico.
Inserida no contexto dessas novas demandas, a educação vem se efetivando como objeto de preocupação de amplos setores da vida social, explicitada nos discursos e ações de diversos sujeitos políticos coletivos, organizados no interior da sociedade civil e mesmo no aparato estatal das três esferas de poder. A “redescoberta” da educação vem produzindo ações concretas para este campo, materializadas em novas diretrizes curriculares, novas orientações didático-pedagógicas, novas definições jurídico-normativas, novos mecanismos de controle do “produto” do trabalho pedagógico, nos mecanismos de financiamento bem como na parceria entre o cidadão e o Estado para a grande e desafiadora tarefa que é educar.
Reconhecendo que este quadro é resultante, conforme indica Neves (1997), das relações de poder que definem as políticas de ajustamento à nova ordem, torna-se pertinente desvelar o significado político pedagógico das exigências educativas, em relação ao perfil de cidadão-trabalhador de novo tipo e, de modo especial, a função específica da EF neste contexto.
Compreendendo que esta elucidação serve como referência para compreensão e intervenção na realidade educacional, torna-se imprescindível a superação da aparente independência entre os fenômenos, a ruptura da pseudoconcreticidade em busca da concreticidade, conseguindo com isso, captar o movimento do real presente na essência desse projeto. O desnudamento desta realidade, como nos ensinou Kosik (1977), possibilitará não só organizar mecanismos de resistência pedagógica, como também definir perspectivas contra-hegemônicas para as mudanças no campo educacional.
Tendo como
referência mais ampla a consolidação do processo de globalização do capital, as
ações dos governos federais da última década - em menor ou maior ritmo -
definiram-se no firme propósito de dar curso a um conjunto de ações que
objetivaram o ajustamento passivo do país à nova ordem capitalista, reafirmando
a posição político-econômica na nova divisão internacional do trabalho. Em
linhas gerais, o padrão neoliberal de desenvolvimento em curso no país,
implantado nos anos 90, pode ser sintetizado nos seguintes aspectos conforme
indica Fiori(1997): centralização e fortalecimento do Poder Executivo;
desregulamentação da economia; estabilização macro-econômica, envolvendo a
desindexação da massa salarial; reforma do Estado, marcado sobretudo pelas
privatizações, desregulamentações dos direitos sociais dos trabalhadores, e
reestruturação da capacidade produtiva do país com a afirmação de um novo
paradigma produtivo.
Nessa
direção, as exigências da burguesia nacional, associada ao capital
internacional, introduziram elementos capazes de contribuir, de maneira
expressiva, para a modernização conservadora do Brasil, integrando-o à nova
dinâmica e ao conjunto de novas exigências do sistema capitalista em seu mais
novo estágio de desenvolvimento. De acordo com Fiori (1995), o esforço do bloco
no poder é de construir condições políticas nas quais o controle social sobre o
Estado e o conjunto de suas políticas e ações regulativas sejam reduzidas num
novo redimensionamento, de tal forma que os históricos mecanismos de pressão
popular e mesmo as possíveis alterações na correlação de forças, não
representem alterações substanciais nos princípios, no ritmo e no conteúdo do
padrão de desenvolvimento neoliberal em curso.
Neste
contexto, a instituição escolar como espaço privilegiado de “conformação
humana”, no sentido gramsciano, e as políticas educacionais como orientadoras
da reorganização dos sistemas e das práticas educativas necessárias às novas
exigências, vêm se efetivando como elementos indispensáveis a este processo de modernização
conservadora do país, ao procurar construir uma nova base de consenso social
que busque eliminar os aspectos culturais que são identificados como obstáculos
a implantação da nova ordem.
Assim, as
determinações básicas do estágio de desenvolvimento das forças produtivas e das
relações sociais de produção, bem como o precário controle democrático e
popular sobre o centro decisório das políticas públicas, produziram demandas
para a escola, no sentido de torná-la responsável por desenvolver ‘novas competências’
que contenham a nova sociabilidade (cidadania) neoliberalizante, assim como a
adaptação intelectual e comportamental às exigências do novo paradigma
produtivo.
É importante destacar que a
expansão do sistema educacional do Brasil, consequentemente a escolarização dos
brasileiros, vem sendo historicamente influenciada pelo ritmo do
desenvolvimento industrial, pelas exigências comportamentais e intelectuais
exigidas pelo paradigma produtivo em vigência e, por outro lado, pela luta dos trabalhadores por mais educação (Neves
1997). Desse modo, podemos afirmar que balanço histórico não foi favorável aos
trabalhadores, pois alguns indicadores demonstram claramente o processo de
ampla exploração e marginalização social em que vive o país: o elevado índice
de analfabetismo e de analfabetismo funcional; a dualidade no sistema
educacional (escola das massas e escola das elites); o ainda crescente processo
de privatização da educação e o nível de escolarização das massas (quantidade
de anos em média que o brasileiro permanece na escola).
O redimensionamento da educação
brasileira nos anos 90 assume uma nova cara, sem mudar substancialmente o seu
caráter terminal e, portanto, segregatório. O novo ingrediente da velha fórmula
diz respeito às denúncias do empresariado industrial, sobre a baixa
escolarização do trabalhador brasileiro, com objetivo de justificar a baixa
produtividade do sistema industrial. A culpa recaiu sobre o trabalhador, que
por não possuir as novas competências
necessárias para alavancar a produção em seu novo patamar e, muito menos deter
os pressupostos da nova cidadania política num mundo onde os conflitos e
interesses de classes deixaram de existir em nome de um bem comum, acabou
comprometendo o desenvolvimento da nação (FIESP, 1990).
Com esta constatação fenomênica
da realidade, o trabalhador passou a ser o grande o culpado pelo atraso do
país, sendo responsável por aquilo que se convencionou chamar de
“Custo-Brasil”. Nesta lógica, cabe ao trabalhador, e somente a ele, buscar a
aquisição das novas competências para a sua nova inserção no mundo do trabalho.
Estas novas competências vão
muito além da simples aquisição de habilidades mentais e comportamentais
requeridas pelo mundo do trabalho, na verdade, a perspectiva teleológica das
novas competências, a partir de sua materialidade, busca alterar a maneira de
ser da classe trabalhadora, adequando-a a novos valores éticos e morais que em
maior medida são necessárias a construção e manutenção da nova ordem
capitalista.
Gramsci (1984), ao analisar o
processo de industrialização dentro de uma nova racionalidade- a ciência como
força produtiva- na sociedade americana, concluiu que o novo perfil de
trabalhador exigido na fábrica, estabelecia necessariamente mudanças, que além
de romper com o nexo psicofísico do trabalhador criativo, reduzindo sua
intervenção na produção a ações meramente físico-maquinais, estabeleceu
exigências também no comportamento social, na sua vida privada, envolvendo
normas e condutas ligadas à sexualidade, baseadas numa moral proibicionista
referente aos seus hábitos e costumes, buscando alterar substancialmente sua
forma de ser e de estar no mundo.
Estas formulações referentes à
implantação do taylorismo-fordismo enquanto paradigma produtivo, servi-nos como
indicadores no atual contexto. A implantação de um novo paradigma e de novas
exigências sociais, ao estabelecerem exigências superiores àquelas em curso,
produzem novos mecanismos que, através do Estado ou dos aparelhos privados de
hegemonia, alteram significativamente a forma de ser do trabalhador e a escola
enquanto espaço de formação humana, locus
privilegiado de conformação para a nova sociabilidade.
Define-se uma reformulação do Projeto Político-Pedagógico que pretende implantar “novas-velhas” diretrizes teórico-metodológicas para o conjunto da escola, capazes de promover o desenvolvimento de novas competências, que devem repercutir no trabalho pedagógico da Educação Física.
Um dos nexos
desta reformulação pode ser encontrado no conceito de “necessidades básicas de
aprendizagem” (Mello, 1995), formulado no interior da Conferência Mundial de
Educação Para Todos, na Tailândia em 1990-- evento este responsável pelo pacto
neoliberal na educação firmado entre os países da periferia capitalista e os
organismos multilaterais. Na esteira do Banco Mundial e da UNESCO, a autora
argumenta que o conceito de necessidades básicas de aprendizagem deve ocupar a
centralidade na definição dos projetos pedagógicos por ser fortemente objetivo
e articulador.
Objetivo, porque estabelece parâmetros de qualidade do ensino, evitando
termos vagos e marcados ideologicamente, tais como “desenvolver o espírito
crítico”, promover a autodeterminação dos povos” ou “incentivar a solidariedade
internacional”. A ênfase desloca-se para os instrumentos e conteúdos que os
indivíduos, homens e mulheres, precisam dominar para que consigam viver melhor,
trabalhar e, principalmente, continuar aprendendo.
(...)
É articulador na medida em que focaliza o “núcleo” de todo o processo educativo,
ou seja: o ensino-aprendizagem, sugerindo medidas concretas para aferir-lhe
eficiência. (Mello, 1995:40).
Nesta
apologia às diretrizes do pacto neoconservador na educação, Guiomar Namo de
Mello pretende negar o conteúdo ideológico da formulação através do discurso da
neutralidade e do “consenso” social. “A neutralidade é impossível por que não
existe conhecimento desinteressado” (Saviani, 1992:16), por sua vez o consenso
é questionável numa sociedade onde os mecanismos de exploração e de
superexploração do trabalho são cada vez mais evidenciados. Assim, as “marcas
ideológicas” referidas anteriormente, ao mesmo tempo em que são combatidas,
servem para explicitar uma outra ideologia.
Esta defesa
evidencia o significado das políticas educacionais desenvolvidas,
principalmente na esfera federal ao longo dos anos 90, onde a ênfase vem se
mantendo centrada no ensino fundamental e mais recentemente na formação
profissionalizante, visando a formação restritiva das futuras gerações
de cidadãos/trabalhadores. A escolarização das futuras gerações proposta pelo
bloco no poder, resume-se a um nítido
caráter de terminalidade, uma vez que submete-se à lógica instrumental. Com o
objetivo centrado na EMPREGABILIDADE numa sociedade sem emprego, o novo princípio
educativo, enquanto expressão do pensamento neoliberal para o campo da
educação, vem se impondo como única alternativa viável para a configuração da
organização da instituição escolar.
A nova
cidadania e a nova capacitação técnico-científica da força de trabalho--
manifestações das novas competências-- devem garantir a aceitação, sem
questionamentos, da subordinação do Brasil as exigências internacionais sejam
elas nos planos econômicos ou políticos, bem como garantir com eficiência o
papel destinado aos países da periferia capitalista na nova divisão
internacional do trabalho.
O novo
princípio educativo da nova direita, ao propagar as novas orientações para a
Educação em geral, vem procurando, segundo Soárez (1996), apagar da memória
coletiva algumas categorias e conceitos históricos que nos ajudaram a construir
a resistência e uma nova perspectiva de organização e produção da existência.
Neste projeto, falar em cidadania, é entender o
cidadão-consumidor-mais-que-perfeito; a solidariedade, só a funcional; a ética,
restringi-se às exigências do mercado; a participação, limita-se a contribuição
singular atomizada, que visa contribuir com o Estado, juntamente com o
empresariado, para a promoção do “bem comum” (sic!).
As novas
competências indicam claramente uma tentativa de afastamento do plano concreto
das contradições em que se desenrolam a prática social, ignorando os conflitos
e interesses históricos de classe, e tentando desta forma unir os
diferentes, introduzindo a ditadura o
pensamento único.
As novas
competências enquanto
exigências do processo produtivo remetem para a escola a
responsabilidade de propiciar um sólido domínio dos códigos instrumentais da
linguagem, da matemática e dos conteúdos específicos. Critica-se nesse sentido,
a concepção de currículo que incluem uma grade diversificada de conteúdos pouco
aprofundados e discute-se a necessidade de uma volta às disciplinas básicas
(...), cujo o tratamento propicie mais do que o domínio de informações
específicas, a formação de
habilidades cognitivas tais como: compreensão, pensamento analítico e abstrato,
flexibilidade de raciocínio para entender situações novas e solucionar
problemas.(Neves, 1997:34- grifo nosso).
As
implicações para a EF podem ser interpretadas sob dois planos. O primeiro
afirma que a ênfase em habilidades cognitivas (compreensão, pensamento
analítico e abstrato, flexibilidade de raciocínio para entender situações novas
e solucionar problemas) corresponderiam ao desprestígio da EF no espaço escolar
por não estar vinculada ao movimentar-se e às dimensões físico-corporais, não
contribuindo, desse modo, neste novo processo formativo. O segundo, aponta para
uma compreensão de EF como componente periférico
do currículo da escola, responsável por difundir e reafirmar através de seus
meios, valores éticos e morais e padrões de comportamento dominantes. Ainda na
escola, ou mesmo para além de seus muros, o esporte e as demais práticas
corporais devem assumir um importante papel, tanto no fortalecimento de uma
crescente esfera de consumo-- à moda fitness
--, quanto na divulgação de hábitos e comportamentos saudáveis e indispensáveis
no plano econômico e social para a formação do cidadão/trabalhador de novo
tipo. Assim, o consumo das manifestações corporais, principalmente o esporte,
tende a ser defendido como prática essencial ao novo homem, resultando em
inúmeras iniciativas governamentais e não-governamentais para sua massificação.
Resguardadas
as devidas proporções e especicificidades, acreditamos que tal perspectiva se
efetive no mesmo plano daquilo que Gramsci (1984) denominou de “iniciativas
puritanas e humanitárias dos industriais” ao analisar as ações de Ford e seus
associados, quando da implantação do controle científico da produção nas
primeira décadas deste século. Para o autor,
as
iniciativas “puritanas” só têm o objetivo de conservar, fora do trabalho, um
determinado equilíbrio psicofísico que impeça o colapso fisiológico do
trabalhador, premido pelo novo método de produção (...). É de seu interesse ter um quanto de
trabalhadores estável, um conjunto permanentemente afinado, porque também o
complexo humano (o trabalhador coletivo) de um empresa é uma máquina que não
deve ser desmontada com freqüência e ter suas peças renovadas constantemente
sem perdas ingentes.(1976:397-grifos nossos).
Desta maneira,
o espaço reservado à EF frente as exigências de produção de novas competências,
deverá corresponder não aquelas competências diretamente envolvidas e exigidas
pelo reordenamento do mundo do trabalho, mas sim àquelas exigências necessárias
que garantam uma determinada estrutura social e um determinado tipo de Estado
(sociedade política + sociedade civil), base para todo e qualquer processo de
regulação coletiva necessário à manutenção dos mecanismos de acumulação privada
da riqueza socialmente produzida.
- ADESÃO OU ENFRENTAMENTO AO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO HEGEMÔNICO.
A escola
enquanto espaço de conformação ético-político e científico- tecnológico e de
maneira específica, a Educação Física como uma das disciplinas constitutivas do
currículo escolar, devem responder às novas exigências do mundo de hoje, não
pelo processo de adesão passiva à “nova ordem”, mas sim, pela ótica do
conflito, explicitando as contradições e a dimensão
político-pedagógica de caráter restrito à empregabilidade.
A escola como
espaço de disputa pela hegemonia, como definiu Gramsci (1968), e
particularmente a EF enquanto espaço concreto para intervenção, não podem ser
incluídas de maneira passiva e subordinada a um projeto, que tem como objetivo
mais geral, redefinir as bases necessárias para a superação da crise do mundo
capitalista decorrente de mudanças econômicas, políticas e sociais, na formação
humana.
No campo da
EF a construção do projeto político-pedagógico contra-hegemônico, deverá
centrar-se na radicalidade teórico-metodológica-- tanto do método quanto da
teoria pedagógica-- possibilitando a constatação, interpretação, explicação e
intervenção na e da realidade em busca de sua transformação. Desta forma, a EF
deve assumir, de maneira clara e inequívoca, a responsabilidade de organizar a
reflexão pedagógica dos alunos sobre o acervo de
“...formas de representação
do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela
expressão corporal (...), que podem ser identificadas como formas de
representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente
criadas e culturalmente desenvolvidas”. (Coletivo
de Autores, 1991:39)
Nesta
perspectiva, a reflexão pedagógica não se limitará a apreensão de códigos
culturais dominantes necessários a construção das novas competências, pelo
contrário, deverá valorizar a
transmissão-apreensão ativa dos conhecimentos produzidos historicamente,
referenciados numa objetividade científica-- que não significa a “neutralidade”
como defendem os apologetas da nova ordem muito menos uma ideologia
cientificista— que incorpora criticamente a rejeição da razão instrumental.
O projeto
político-pedagógico da Educação Física, e de forma mais geral da Educação,
deve-- ao contrário do que deseja o projeto hegemônico—redefinir o eixo da
interpretação e explicação da realidade, explicitando as possibilidades de
ampliação e reconstrução dos bens culturais e científicos acumulados ao longo da
história numa perspectiva de emancipação coletiva da humanidade. Dessa forma,
se é possível admitir as novas competências como norteadoras da educação
escolar, é necessário e urgente desmistificar as versões apresentadas quanto ao
seu caráter pretensamente neutro, desvelando a sua verdadeira essência e,
sobretudo, construindo conteúdos e ancoragens históricas que, balizados por um
projeto político-pedagógico comprometido com o interesse da ampla maioria da
população, busquem o reconhecimento das condições objetivas da produção da
existência humana, identificando as possibilidades de transformação e tendo
como horizonte a superação dos processos e mecanismos de dominação e exploração
do homem pelo homem.
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