FORMAÇÃO
DO PROFESSOR-PESQUISADOR:
UMA
CONDIÇÃO PARA A COMPETÊNCIA?
ELSIENI COELHO DA SILVA
PROFESSORA ÁREA: METODOLOGIA DE ENSINO E PESQUISA EM
ARTE
DEART – FAFCS – UFU
A condição de formador
de professor especialista, tanto em caráter “inicial” quanto o de “formação
continuada”, exige uma postura política e ética, além da qualidade formal. O
professor, comprometido com uma formação a serviço do bem comum, da democracia
e da solidariedade, carece saber pensar, aprender a aprender, avaliar-se
e avaliar. Ao assumir uma formação que tem como princípio o questionamento
reconstrutivo, essa define o modo de ser, que se completa na metodologia de
ensino representada e percebida a posteriori pelo aluno. Representações essas
presentes na maneira como o aluno, já na condição de professor especialista,
mobiliza os conhecimentos quando ele concebe, estrutura, gerencia, ajusta e
avalia sua intervenção.
A forma de ser do
professor encontra-se imbuída por sua história de uma educação formal ou não
formal. Ou seja, ela reflete o currículo escolar, representante de políticas
educacionais e diretrizes didático-pedagógicas, ao qual o professor teve
acesso, do ensino infantil ao superior. E ainda, é influenciado por sua
história de vida, num contexto sócio-econômico e cultural, constituindo, assim,
em habitus. Nesse conjunto de aspectos externos, que determinam uma identidade
profissional, muitas vezes são as ações individuais de um professor formador
que se tornam significativas para o professor formado.
O professor formador,
que assume o seu espaço de decisão para construir uma forma própria de educar e
imprimir um novo paradigma pedagógico, como sinônimo de alternativa de ensino,
é aquele cuja tendência é tornar-se o responsável principal por mudanças na
prática docente de futuros professores, já que, cada sujeito é o móvel da
história. O que mostram as pesquisas em relação às mudanças sociais efetivas,
em que as mesmas acontecem do indivíduo para o todo. Assim, na concepção de
CUNHA
O primeiro estágio desta mudança será, naturalmente, a
consciência da situação e uma inconformidade com ela. O professor precisará de
um certo grau de insatisfação com a situação que vive e com o trabalho que
desenvolve […] Recuperar a profissionalização significa construir uma nova
competência para lidar com as questões educacionais contemporâneas e um desejo
de lançar-se na construção do novo, consolidando uma prática pedagógica
conseqüente. (In: VEIGA et alii, 1996. p. 124.).
O professor terá que
ter consciência de que há um espaço de decisão próprio, mesmo estando num
contexto de um sistema de ensino com diretrizes políticas e pedagógicas. A
própria operacionalização dessas diretrizes traz características individuais
que o próprio professor muitas vezes não percebe, tornando-se assim um dos
fatores que dificulta assumir e conquistar o seu espaço no meio escolar. Esse é
um problema de formação, em que falta o exercício do senso crítico como meio de
tomada de consciência e ações alternativas.
Formar um professor
profissional para PERRENOUD (2001), não se limita a dotá-lo de domínio de
conhecimentos a serem ensinados, dos modos de análise das situações observadas
em estágios, dos procedimentos de ensino, mas também faz-se necessário que seja
trabalhada a percepção, a análise, a decisão, o planejamento e a avaliação. E
ainda, a convicção na educabilidade, o respeito ao outro, o conhecimento das
emoções, a abertura à colaboração e o engajamento profissional. Destarte,
formar professores que adquiram e desenvolvam competências profissionais e, sobretudo,
que suas práticas sejam fundamentadas e refletidas, o que não é tarefa fácil.
Assim, uma das variantes possíveis para a análise dessa formação está na
abordagem da relação circunscrita entre formador-formando-formador. O que
contempla os objetivos dessa pesquisa:
Objetivo Geral – Analisar
os fundamentos e estratégias para a formação de professor-pesquisador, bem como
as orientações quanto a relação sujeito objeto de estudo, ou seja, o professor
como observador participante ou como participante observador, utilizadas por
coordenadores de grupos de pesquisa em nível de graduação.
Objetivo Específico –
Verificar a representação dessa formação, percebida pelo
professor-pesquisador na sua prática didático-pedagógica, ou seja, na
estruturação e gestão de conteúdos, adaptação aos acontecimentos em sala
de aula e na capacidade de análise reflexiva entre teoria-prática-teoria.
Objetivo Teórico –Estabelecer
um debate metodológico quanto a interação do professor-pesquisador, tanto o da formação
inicial quanto o da formação continuada, com seu objeto de estudo e
o significado dessa interação na capacidade do professor em analisar e refletir
sobre suas ações no plano didático-pedagógico.
Objetivo Prático –
Apresentar um roteiro teórico-prático aos que desafiam a educar e se educar
pela pesquisa, acreditando nela como um dos meios para a formação de
competências educacionais.
Para a existência de
práticas educativas fundamentadas e reflexivas, vem sendo apontado como uma das
condições, desde o início dos anos 90, no Brasil, a formação do
professor-pesquisador. Uma forma de romper com a fragmentação profissional, em
que de um lado encontra-se o professor na condição de operacionalizador e
reprodutor de conhecimento e, do outro, o pesquisador como produtor de conhecimento
que exercita o questionamento reconstrutivo.
As conseqüências de uma
formação fragmentada ficam visíveis em pesquisas de campo, quando professores
são indagados sobre os fundamentos teóricos e práticos, os quais dão origem à
sua metodologia de ensino. O universo dos professores se divide em três grupos
básicos. Grupo A, professores alheios às diretrizes políticas e teóricas atuais
em relação ao ensino. A desatualização e a falta de uma formação de autonomia
na busca de conhecimento e análise de dados justificam o temor dos mesmos para
falar de suas práticas de ensino, que aumenta conforme o tempo de profissão.
Grupo esse que possui uma boa representatividade. Grupo B, professores que
conhecem as diretrizes atuais para o ensino, em especial por intermédio de cursos
de capacitação oferecidos pela instituição vinculada. Ao terem
conhecimento, procuram transpor as diretrizes como normas a serem seguidas,
resultando em equívocos e fracassos educacionais. Grupo C, professores
inquietos, insatisfeitos, questionadores, preocupados com suas ações no
contexto das competências de ensino. Entretanto, em sua maioria, de um grupo
bastante restrito, fica perdido por falta de orientações metodológicas de como
conduzir pesquisas sistemáticas que possam indicar soluções para suas
indagações. Uma realidade que tem origem numa educação bancária como
expressa FREIRE. Ao fazer do educador um depósito de conhecimentos
transmitidos, mantém-se a dependência do mesmo em ações conduzidas,
justificando os cursos para uma formação continuada. Formação essa que
deveria ser resultante da experiência permanente de reflexões sobre prática
cotidiana. Entretanto, a falta de uma formação que privilegia e exercita a
autonomia na construção do conhecimento, faz do professor um desconhecedor do processo
de construção, que permeia o ensino e a aprendizagem.
A proposta de uma
pedagogia libertadora de FREIRE, embora tenha sido construído a partir de
experiências de ensino em âmbito “não formal”, não deve ser excluída dessa
proposta atual de formação do professor-pesquisador, apesar do próprio termo
incomodar-lhe, já que para ele
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
constatei, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (1996. p.
32.)
Pela indissociabilidade
entre educação e pesquisa, que para o autor não justifica falar em
professor-pesquisador, ele não concebe que ser pesquisador seja uma qualidade
ou uma forma de ser ou de atuar que acrescente a de ensinar. Por isso, convida
o educador ao exercício permanente da pergunta, da busca e da reflexão de seu ofício.
Uma condição para a consciência crítica e a capacidade de se reeducar. Dessa
forma, para que a prática cotidiana de sala de aula tenha o significado de
formação permanente, torna-se necessário que o professor perceba e assuma,
porque professor como pesquisador e saiba utilizar essa formação para formar o
educando.
Na concepção de DEMO,
entre educação e pesquisa há um trajeto coincidente, mas que também possui
singularidade. Dessa forma, algumas de suas características são:
ambas valorizam o questionamento, marca inicial
do sujeito histórico; enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses
alternativas de explicação e da superação constante de paradigmas, a educação
alimenta o aprender a aprender, fundamento da alternativa histórica;
ambas se dedicam ao processo reconstrutivo,
base da competência sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende através do
conhecimento inovador, manter a inovação como processo permanente, a educação,
usando o conhecimento inovador, como instrumento, buscar alicerçar uma história
de sujeitos e para sujeitos;
ambas se opõem terminantemente à condição de objeto,
por ser a negação da qualidade formal e política; enquanto a pesquisa usa a
transmissão de conhecimento como ponto de partida e se realiza em sua
reconstrução permanente, a educação exige ultrapassar o mero ensino, instrução,
treinamento, domesticação; (1998. p. 8 e 9.).
Os posicionamentos
conceituais desses dois autores – FREIRE e
DEMO –, quanto à educação e à pesquisa, que implica na condição de professor-pesquisador,
apesar de suas divergências, se completam. Enquanto a teoria de FREIRE fica
limitada à pesquisa como atitude cotidiana do professor, para DEMO ela
faz-se necessária juntamente com a pesquisa como resultado específico.
A pesquisa como atitude
cotidiana do professor possibilita ler a realidade de modo questionador para
reconstruí-la como sujeito competente. A pesquisa como resultado específico tem
o caráter de formalização em elaboração de projeto pedagógico, material
didático para uso próprio e textos de caráter quase científico. Sendo os dois
tipos de pesquisa essenciais na educação e um desafio na educação básica, em
que predomina uma prática didático-pedagógica reprodutivista. Para DEMO
Educar pela pesquisa tem como condição essencial
primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneja a
pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude
cotidiana. Não é o caso de fazer dele um pesquisador ‘profissional’, sobretudo
na educação básica, já que não há cultiva em si, mas como instrumento principal
do processo educativo. Não se busca um profissional da pesquisa, mas um profissional
da educação pela pesquisa. Decorre, pois, a necessidade de mudar a
definição do professor como perito em sala de aula, já que a aula que apenas
ensina a copiar é absoluta imperícia. (1998. p. 02).
Fatores como sobrecarga
de trabalho do professor da educação básica ou mesmo a condição de pesquisador
participante tem servido como argumento para manter o professor à margem da
pesquisa em ensino e consolidar o mito de que pesquisa é privilégio de
especialista em pesquisa. Mas quem estará mais habilitado a perceber os
problemas cotidianos de sala de aula, a formular questões, a encarar a
experiência diária como um conjunto de dados, se não o professor. Para isso,
pensar a formação do professor-pesquisador ganha uma dimensão, já que o
profissional inserido no cotidiano da sala de aula tem, em mãos, os dados para
a pesquisa e lhe falta um preparo metodológico para a sua execução e aprender a
construir conhecimento e estilo próprio do modo de ser professor.
A existência desse
professor depende da forma como ele, enquanto aluno, foi motivado, e ainda, das
experiências imitativas aos avanços na autonomia da expressão própria. Além
desses aspectos DEMO
Inclui também a capacidade de se expressar, de tomar
iniciativa, de construir espaços próprios, de fazer-se sempre presente e
participativo, e assim por diante. A atividade reconstrutiva não se esvai no
reescrever, mas abrange, num todo só, o desafio de inovar, intervir, praticar.
(1998. p. 29.).
O conhecimento, ainda
que parcial, dos aspectos que devem ser considerados para a formação de um
professor profissional, comprometido com uma prática educativa, reconstrutiva,
suscita as seguintes indagações: Como conduzir uma prática educativa que forme
um professor-pesquisador? Quais os fundamentos e estratégias tem sido
utilizadas por coordenadores de grupos de pesquisa em ensino? Qual o
significado dessa formação, percebida pelo ex-aluno, na sua trajetória como
professor?
Essa última questão
envolve tanto a forma como seu orientador conduziu a sua formação de
investigador, quanto o próprio objeto de estudo e o lugar que ocupou como
pesquisador. Dessa forma o estudo aqui proposto limita-se à prática de formação
do professor-pesquisador, o lugar do sujeito e o objeto de estudo numa prática
conseqüente e percebida, como estudo de caso.
Embora corra o risco de
haver uma má interpretação no sentido de que nessa proposta exista duas
pesquisas, uma de origem didático-pedagógica e uma de origem metodológica, é
mister frisar que esse projeto de pesquisa traz como concepção o imbricamento
dos dois pólos. De comum acordo com MOREIRA
A pesquisa em ensino tem, portanto, metodologias e
bases conceituais para prosseguir e progredir, mas ainda, assim, há um problema
sério a resolver: seu distanciamento em relação à sala de aula. É paradoxal que
a pesquisa em ensino seja muitas vezes conduzida em situações de sala de aula
e, ao mesmo tempo, seja distante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em
ensino é, na maioria das vezes, externo à sala de aula. (1990. p. 87.).
Mesmo que o pesquisador
fique imerso no ambiente da sala de aula, ele se encontra na condição de
observador externo, o que o leva, após o período de coleta de dados, ao
distanciamento do universo estudado; conseqüentemente os resultados da
pesquisa, mesmo que cheguem aos participantes do processo, ganham maior
importância no meio acadêmico e científico. Dessa forma, a pesquisa pouco tem
contribuído para mudanças substanciais na prática docente. Nesse caso, MOREIRA
não só convida o professor a ser pesquisador mas um investigador de sua prática
de ensino, em pesquisas de caráter científico. Essa questão polêmica, que
divide opiniões entre os que discutem a metodologia de pesquisa em ensino,
exige que o professor formador de professores pesquisadores tenha que assumir
um posicionamento na forma como vai conduzir as orientações nesse âmbito. O que
justifica, portanto, os propósitos dessa pesquisa.
O objeto de estudo proposto exige uma
abordagem qualitativa, podendo ou não utilizar dados quantificáveis. O desafio
da pesquisa qualitativa é apreender, sob a ótica daqueles que participam do
universo pesquisado, o sentido da experiência vivenciada.
Dentre as estratégias
de uma pesquisa qualitativa MONTEIRO define
…podem ser ditas investigações qualitativas aquelas
cujas estratégias de pesquisa privilegiam a compreensão do sentido dos
fenômenos sociais para além de sua explicação, em termos de relação
causa-efeito. No caso da educação, a investigação qualitativa visa
compreendê-la em termos do seu processo e da experiência humana vivida que este
envolve. (1998,
p.07).
A opção por um estudo
de caso, se justifica pela necessidade de um estudo profundo e exaustivo de
grupos de pesquisa, que se encontram em condição alternativa, ou seja, fora do
currículo acadêmico da graduação. Nesse sentido, faz-se necessário fazer
levantamento de dados com três grupos, estando o primeiro definido. O grupo
referido é do Departamento de Filosofia da atual Faculdade de Artes, Filosofia
e Ciências Sociais / UFU. Ele possui um professor coordenador, enquanto o
número de alunos envolvidos e suas origens em relação ao curso de graduação
variam. Embora não seja um grupo de pesquisa em ensino e sim um Grupo de Estudo
Metodológico (GEM), predomina a participação de graduandos em licenciatura.
O professor coordenador
propôs esse espaço alternativa de discussão metodológica para um grupo de
origem multidisciplinar, desde 1985. Hoje o coordenador mantém atuante e dos
que passaram pelo grupo, existem, professores no ensino básico e superior.
Quanto a esses participantes, ainda não estão definidos os critérios de
seleção, em relação ao período que tenham sido integrantes do grupo. Desse
universo, somente o coordenador do GEM e os participantes que assumiram a
atividade profissional de professor, interessam a essa investigação.
A opção pela técnica de
coleta de dados, a entrevista semi-estrutura gravada e não a observação, tendo
em vista que a primeira permite só o que é percebido pelo professor e não o que
é operacionalizado e experienciado pelo aluno, tendo como uma das
justificativas o fato da heterogeneidade de áreas específicas de ensino.
Essa é uma técnica que
desafia as qualidades e habilidades do pesquisador na forma como conduz as
perguntas e as organiza em um roteiro conforme o objeto de investigação. O
sucesso depende da experiência do pesquisador e de alguns cuidados, como em
relação à atenção flutuante. Conforme LÜDKE
O entrevistador precisa estar atento não apenas (e não
rigidamente, sobretudo) ao roteiro preestabelecido e as respostas verbais que
vai obtendo ao longo da interação. Há toda uma gama de gestos, expressões,
entonações, sinais não-verbais, hesitações, alterações, de ritmo, enfim, toda
uma comunicação não verbal cuja captação é muito importante para a compreensão
e a validação do que foi efetivamente dito. (1986. p. 36).
Para o registro desse
tipo de dado será utilizado o diário de campo. E ainda, como material de apoio
para a elaboração do roteiro da entrevista será lançado mão de documentos, caso
existam.
Para a análise de dados
serão construídas categorias de ordem teórica e empírica que permitirão o
confronto de posicionamentos do universo estudado. Universo esse, que, embora
não tenha sido definido os outros dois grupos, torna-se importante para uma
análise comparativa de práticas pedagógicas na formação do professor
pesquisador e diretrizes metodológicas de pesquisa.
CUNHA,
Maria Isabel. Relação Ensino e Pesquisa. In: VEIGA, Ilma P. A. (org.) Didática: O Ensino e Suas Relações. Campinas/SP: Papirus,
1996. p. 115 a 126.
DEMO, Pedro. Educar
pela Pesquisa. 3ª ed. Campinas/SP: Autores Associados. 1998. (Coleção
Educação Contemporânea). 120 p.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes
Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LÜDKE,
Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. p. 99.
MONTEIRO, R. A. (org.) Fazendo
e Aprendendo Pesquisa Qualitativa em Educação. Juiz de Fora: FEME/UFJF,
1998. 413 p.
MOREIRA,
M. A. Pesquisa em Ensino: O Vê
Epistemológico de Gowin. São Paulo: EPU, 1990.
PERRENOUD, PHILIPPE et alli (org.). Formando Professores Profissionais: Quais as
Estratégias? Quais Competências? 2ª ed; Porto Alegre: Artmed, 2001.
SILVA,
Terezinha Maria. A Construção do
Currículo na Sala de Aula: O Professor como Pesquisador. São Paulo: EPU,
1990. 74 p.