O QUE FOI FEITO DO COLEGIADO DE ESCOLA EM MINAS GERAIS?

(1983-1999)

Área temática: Educação

 

Beatriz de Basto Teixeira*

 

Considerando como uma linha de trabalho para a construção de uma escola democrática a criação de “estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realize” (cf. APPLE; BEANE, 1997: 20), julguei relevante analisar a experiência de implantação dos colegiados de escola (ou conselhos de escola) na rede estadual de ensino público em Minas Gerais, no período compreendido entre o Congresso Mineiro de Educação (CME) e a reforma educacional levada a cabo pela Secretaria de Estado da Educação (SEE-MG) entre os anos de 1991 e 1994.

O Estado de Minas Gerais já havia experimentado formas colegiadas de gestão em momentos anteriores da sua história educacional (MATTOS, 1996b[1]: 26-29). No entanto, somente em 1983, como resultado do I Congresso Mineiro de Educação, é que o colegiado de escola surge como órgão “auxiliar da administração escolar”, com “funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos da vida escolar”; composto por representantes da comunidade escolar eleitos periodicamente; funcionando segundo normas estabelecidas pela comunidade escolar. É sobre o que dispõe a Resolução nº 4.787, de 28 de outubro de 1983 (MINAS GERAIS, 1984b),  da SEE-MG.

Esse Congresso, realizado em Belo Horizonte de 3 a 7 de outubro de 1983, representa um marco na história recente da educação em Minas Gerais. Além de ter sido um momento de diagnóstico da situação da educação no Estado, de análise da conjuntura política daquele momento (período de distensão do Regime Militar, vitória eleitoral do PMDB no pleito de 1982) e debate de propostas de mudanças, suas resoluções orientaram o Plano Mineiro de Educação 1984/87 - que veio a ser o projeto para a área educacional do Governo de Tancredo Neves (eleito em 1982) e colocou como uma das prioridades da SEE-MG a ação colegiada nas escolas mineiras[2].

A referência à criação dos colegiados de escola durante o processo de preparação do CME (MINAS GERAIS, 1983a: 78) aponta que pela primeira vez esse órgão aparece como forma pela qual a participação de todos os segmentos envolvidos no processo educacional pode se concretizar. Além do processo de discussão preparatório para o CME, a criação de colegiados valeu-se de acontecimentos em que, antes mesmo que a legislação estadual fosse clara a respeito da instituição desse órgão, iniciativas no sentido de instituir mecanismos de participação nas tomadas de decisões nas unidades de ensino ocorreram. É o que se deu ao final da greve de 1979, quando a SEE-MG atribuiu ao colegiado, naquele momento uma estrutura instituída pelo arranjo de três peças legais publicadas pela Secretaria[3], a tarefa de recompor o calendário escolar, com a presença de professores, especialistas, diretores, servidores e pais de alunos. O que para a SEE-MG se constituiu num recurso para mediatizar o conflito decorrente da greve, foi aos poucos se transformando um espaço de diálogo dentro da escola, de decisões sobre o conjunto da vida escolar.

É, contudo, nas resoluções do CME, em documento publicado sob o título Proposta de Diretrizes Políticas para a Educação em Minas Gerais, que a criação dos colegiados é indicada como instrumento para a democratização da gestão escolar (MINAS GERAIS, 1983b: 98-99). Essa proposta surge associada a uma noção de descentralização muito próxima daquela que JACOBI (1990: 122-123) descreve como uma descentralização “de esquerda”. O mesmo documento dá “autonomia às Delegacias Regionais de Ensino para que em conjunto com as Comissões Municipais e demais órgãos locais ligados à educação, coloquem em prática as propostas contidas nos documentos elaborados pelas Unidades Escolares e Comunidades Municipais sob sua jurisdição, quando a nível de sua competência” (MINAS GERAIS, 1983b: 102). A expressão “dá autonomia” pode parecer uma contradição nos seus próprios termos. Entretanto, o que realmente acontece é que a legislação aufere autonomia às escolas. Isso pode ser interpretado como o reconhecimento legal de uma reivindicação dos movimentos de professores anteriores ao CME.

Imediatamente após o CME e tendo em vista suas diretrizes, o Secretário de Estado da Educação publica a Resolução nº 4.787, de 28 de outubro de 1983 (MINAS GERAIS, 1984b), que institui o colegiado nas escolas estaduais de 1º e 2º graus e de educação pré-escolar. Passa a existir legislação específica de colegiados em Minas Gerais. O conteúdo desse instrumento legal é de grande importância para a análise empreendida neste trabalho.

O Secretário leva em consideração três “necessidades” para a resolução de instituir os colegiados:

- a necessidade de dotar as escolas de um instrumento que viabilize a prática democrática, através da participação da comunidade escolar;

- a necessidade de criar condições que assegurem a unidade da ação pedagógica no âmbito da escola;

- a necessidade de promover a integração da comunidade e escola para que esta corresponda às exigências sociais (MINAS GERAIS, 1984b).

 

Apesar do tratamento dispensado ao colegiado de “instrumento auxiliar da administração escolar” (Art. 1º), atribui-lhe “funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos da vida da escola, bem como nos que se referem ao relacionamento entre a escola e a comunidade” (Art. 3º). O Artigo 4º da Resolução nº 4.787/1983 estabelece, ainda, que ao colegiado de escola caberá decidir sobre os seguintes assuntos: regimento escolar, calendário escolar, planejamento curricular, assistência ao educando, prédio escolar, caixa escolar e Módulo 2[4].

Lúcia MATTOS (1996b: 166) já havia considerado uma “incoerência da própria Lei” a atribuição de tais poderes a um órgão tido como “auxiliar da administração escolar”. Diante de tais poderes deliberativos o órgão não deveria ser chamado de “auxiliar”. Concordando com essa afirmação da autora, talvez seja importante relacionar essa “incoerência” ao fato de que à época da publicação da Resolução nº 4.787/1983 não havia sido instituída no estado de Minas Gerais a eleição para o cargo em comissão de diretor de escola[5] (MATTOS, 1996b: 167).

Aspecto de grande importância na Resolução nº 4.787/1983 é a definição atribuída à comunidade escolar, tendo em vista o papel da comunidade na construção de uma escola democrática – segundo a concepção de APPLE e BEANE (1997).

 

Art. 2º - O Colegiado será composto de representantes da comunidade escolar, eleitos periodicamente.

§ 1º - Entende-se por comunidade escolar todo o pessoal em exercício na escola, alunos, pais de alunos e grupos comunitários.

§ 2º - Cabe ao diretor da escola a presidência do Colegiado.

 

A proporcionalidade entre os segmentos componentes do colegiado é recomendada no Aviso SED (Superintendência Educacional da SEE-MG) nº 026/1984, de 9 de julho de 1984 (MINAS GERAIS, 1984c), do Diretor da Superintendência Educacional da SEE-MG, Neidson Rodrigues.

A noção de comunidade escolar aparece aqui bastante ampliada, se tomarmos em consideração o conceito clássico de comunidade, forma de sociabilidade fundada na localidade, no compartilhamento de um espaço vital, ou em relação de parentesco, especialmente quando a Resolução nº 4.787/1983 inclui entre os membros do colegiado os “grupos comunitários”. Mesmo não explicitando quem são esses grupos, é de se supor que sejam associações, entidades, organizações que atuem na região em que se localiza a escola. Neste caso, além de um critério de localidade, vizinhança, surge a possibilidade de cooperação para a satisfação de necessidades comuns, especialmente as educacionais.

A essa composição, a Resolução nº 4.787/1983 acrescenta a disposição de que “as normas para o funcionamento do Colegiado deverão ser propostas por seus membros e submetidas à aprovação da comunidade escolar, em assembléia geral” (Art. 5º). A Resolução estabelece apenas que as reuniões do colegiado deverão se realizar pelo menos uma vez ao mês e que, semestralmente, o órgão deverá convocar uma assembléia geral. Não fixa número de membros, nem em legislação complementar[6]. A delegação da elaboração das normas para o funcionamento do colegiado a cada comunidade escolar, principalmente no que diz respeito ao número de membros que deve ter e à flexibilidade para a freqüência de suas reuniões, é importante passo para a conquista de autonomia por cada uma das escolas mineiras. Pois, ainda que esse termo conste do texto legal, sua efetivação depende de um processo interno, particular de cada escola, de construção de regras de convivência e valores comuns que permitam o desenvolvimento autônomo do processo educativo. A vantagem desse texto legal é criar a possibilidade de que cada escola desenhe o colegiado que mais lhe convier ou que lhe for possível, em função da composição social da região em que estiver inserida, dos grupos que atuem em sua vizinhança, das outras instituições com que possam se relacionar, das necessidades internamente criadas para o desenvolvimento de seu projeto pedagógico. Enquanto uma estrutura que também se pretende um espaço de aprendizagem democrática, nada melhor que ser dotada de autonomia para que aprenda a construir e fazer cumprir suas próprias “leis”.

É, finalmente, no Plano Mineiro de Educação 1984/87 (MINAS GERAIS, 1984a: 148-149) que a criação dos colegiados assume a dimensão de uma proposta a ser implementada em todo o Estado, como parte da política educacional da SEE-MG para aquele quadriênio consolidada a partir das discussões do CME.

Tendo Tancredo Neves se candidatado à Presidência da República em 1985, assumiu o Governo de Minas Gerais seu Vice-Governador, Hélio Garcia. Este manteve à frente da Secretaria da Educação a mesma equipe responsável pela iniciativa do CME, o que representou a continuidade de um período em que os interesses privatistas[7] vinham sendo contrariados na educação mineira. Entre os anos de 1983 e 1986, a SEE-MG pôde lançar mão de alguns recursos que impediam a concretização dos interesses ideológicos e econômicos dos grupos privatistas, entre os quais se colocavam a “criação dos conselhos de escola e o ensaio da eleição dos diretores, a fim de driblar o poder das oligarquias no controle da escola pública estadual” (CUNHA, 1995: 183-184).

O Governo de Newton Cardoso, eleito para o cargo em 1986, implementou uma política educacional que resultou “(...) numa completa demolição do que havia sido erigido na gestão anterior” (CUNHA, 1995: 187).

Com a eleição de Hélio Garcia para um novo mandato de quatro anos, em 1990, assume a Secretaria da Educação Walfrido dos Mares Guia Neto, que em 1991 inicia uma ampla reforma da educação em que “a ênfase dos trabalhos desenvolvidos pela SEE/MG passou a ser a qualidade do ensino”, considerando “que já estava solucionada a questão da universalização” (MINAS GERAIS, 1994a: 12).

Para atingir seus objetivos, a SEE-MG “elaborou programa de trabalho que prioriza cinco áreas de atuação” (ver MINAS GERAIS, 1994a: 17-20), a saber: incentivo à autonomia da escola, fortalecimento da direção da escola, capacitação profissional e concepção de plano de carreira para o magistério estadual, avaliação do ensino e integração com os municípios, nos termos do documento A Política Educacional de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 1994a: 17-20).

Para o tema deste trabalho interessam especialmente as duas primeiras prioridades. O incentivo à autonomia das escolas, dar-se-ia “através do estímulo à elaboração do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e do Projeto Pedagógico, instrumentos de gestão que definem as ações a serem desenvolvidas pela unidade escolar durante um período de três a cinco anos, (...) [e] envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros” (MINAS GERAIS, 1994a: 21). Para dar à escola um lugar central no sistema educacional, a SEE-MG descentralizou para as escolas a administração de seu pessoal e  passou a transferir recursos às caixas escolares, proporcionalmente ao número de alunos matriculados na escola. A verba recebida teria sua aplicação planejada e fiscalização controlada pelos colegiados de escola. Esse aspecto da reforma educacional “retrata um processo de desconcentração que parte do centro de decisões para a base, denotando um movimento de delegação de poder e responsabilidades dos órgãos centrais para as unidades escolares e da esfera estadual de governo para a gestão local das ações”, como comenta  Vera Lúcia COSTA (1997: 17)[8]. A iniciativa partiu do poder estadual e não de um movimento das escolas mineiras ou dos municípios ansiosos por ampliar sua capacidade de interferir na política educacional do estado de Minas, ou de decidir livremente sobre a educação oferecida em suas esferas de atuação.

A segunda prioridade eleita pela Secretaria de Educação em 1991 foi o fortalecimento da direção da escola, através da implantação de “um processo inovador para a escolha dos diretores das escolas públicas estaduais” (MINAS GERAIS, 1994a: 25-26). Além de um programa de capacitação para os novos diretores eleitos, “visando desenvolver suas habilidades gerenciais e transmitir-lhes conhecimentos considerados relevantes para a gestão da escola” (MINAS GERAIS, 1994a: 27), entre as ações decorrentes da definição dessa prioridade esteve a instituição dos colegiados de escola

 

como instrumento capaz de organizar a participação da comunidade na gestão da escola, (...) [que] tiveram suas funções ampliadas, acumulando várias atribuições antes reservadas às Delegacias Regionais de Ensino e ao órgão central, nas áreas pedagógica, administrativa e financeira.

Os colegiados opinam sobre o plano diretor da escola, os investimentos na infra-estrutura, a movimentação de pessoal e o processo de avaliação da escola. Priorizam as ações de melhoria do ensino e fiscalizam a aplicação dos recursos (MINAS GERAIS, 1994a: 27-28).

 

Para dar amparo legal às atribuições e à nova função do colegiado na política empreendida pela SEE-MG, foi assinado pelo Governador do Estado o Decreto nº 33.334, de 16 de janeiro de 1992 (MINAS GERAIS, 1994d), que dispõe sobre a instituição do colegiado nas unidades estaduais de ensino. Além disso, foi publicada pela Secretaria de Estado da Educação a Resolução nº 6.907, de 23 de janeiro de 1992 (MINAS GERAIS, 1994c), que estabelece normas complementares para a instituição e funcionamento do colegiado nas unidades estaduais de ensino. Essas duas peças legais são importantes documentos para análise neste trabalho, principalmente se comparadas à legislação de 1983 referente aos colegiados. Revogando as disposições em contrário, a legislação de 1992 pode ter comprometido a função do colegiado de ser também um lugar de exercício de autonomia e de aprendizado de uma convivência democrática, em nome da racionalidade administrativa pretendida com o processo de descentralização. Merece ser registrada neste momento a opinião de Lúcia MATTOS (1998: 2) de que “a estratégia introduzida para operacionalizar tal mudança [uma reforma de sistema descentralizadora, desburocratizante, racionalizadora] foi justamente a institucionalização oficial do Colegiado de Escola, órgão criado para gerir as unidades de ensino”.

Para viabilizar a reforma traduzida nessas cinco prioridades a Secretaria contou com o apoio de “dois instrumentos: o Programa de Qualidade Total em Educação, iniciativa pioneira em âmbito mundial, e o projeto negociado com o Banco Mundial, denominado ‘ProQualidade’” (MINAS GERAIS, 1994a: 43)[9], que utilizo como um marco desse período. Não só porque representa um certo coroamento da política da SEE iniciada em 1991 – o acordo foi firmado em 1993 –, mas porque o apoio do Banco não se daria se não estivessem as diretrizes da reforma mineira em acordo com os objetivos da instituição internacional (ver DE TOMMASI, 1996: 197-198). É importante destacar que o Banco aponta, entre outros fatores, a “participação comunitária” como condição para o sucesso de projetos no setor educacional. “(...) Em municípios em que tal tradição já existe, tem sido visto como instrumental importante para ganhar o apoio popular para as reformas educacionais, reduzindo custos de manutenção” (BANCO MUNDIAL apud DE TOMMASI, 1996: 201). Também esse aspecto já estava contemplado pela política da SEE-MG entre as duas primeiras prioridades estabelecidas para a reforma educativa.

A descentralização da SEE, envolvendo a transferência de responsabilidades para as escolas (autonomia escolar) e o aumento da participação da comunidade através dos colegiados escolares”, é ação a ser fortalecida pelo “Subprojeto A” do ProQualidade, que se refere à melhoria da infra-estrutura e gestão da escola (DE TOMMASI, 1996: 209; MINAS GERAIS, 1994a: 47-48, itálicos da autora).  E um dos itens em que se desdobra esse Subprojeto diz respeito ao apoio às Inovações Escolares, que sejam resultado de uma maior participação local na busca de soluções para os problemas de “baixa produtividade da escola”, quando da formulação do Plano de Desenvolvimento da Escola pelo colegiado. “O projeto alocará cerca de 8 milhões [sic]” para cumprir esse objetivo, sendo que “será dada preferência às propostas que: incluam contrapartida de financiamento pelos colegiados escolares; proponham metas de desempenho; estejam diretamente relacionadas a fatores responsáveis pela baixa produtividade da escola” (DE TOMMASI, 1996: 210, grifos meus).

A política do ProQualidade vem com todo um discurso participacionista propor, de outra forma, a desobrigação do Estado para com a manutenção dos recursos financeiros necessários à educação. Quando o Projeto privilegia o apoio financeiro às Inovações Escolares que incluam contrapartida de financiamento pelos colegiados, começa a esclarecer qual a expectativa da política educacional da SEE-MG em relação aos órgãos de participação da comunidade nas escolas mineiras. Mais que instrumentos para gerir o sistema de ensino, como havia afirmado Lúcia MATTOS (1998: 2), podem ser meios para financiar o sistema.

Traçando agora um paralelo entre a legislação referente ao colegiado de escola de 1983 (Resolução nº 4.787/1983 e Resolução nº 5.186/1984) e a de 1992 (Decreto nº 33.334/1992 e Resolução nº 6.907/1992), podem ser destacados alguns aspectos muito significativos para a feição e a função que esse órgão assumiu, num e noutro momento.

Pelo Decreto nº 33.334/1992, o colegiado é instituído como órgão representativo da comunidade escolar, integrado à direção da escola (Art. 1º). “Terá funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira das unidades de ensino, respeitadas as normas legais” (Art. 2º).

Já nesses dois primeiros artigos percebem-se diferenças com relação ao que entrara em vigor em 1983. Faz sentido agora, instituída a eleição para diretor de escola e com a orientação da SEE-MG de compartilhamento da direção da unidade de ensino, que o colegiado seja tratado como “integrado à direção da escola”. Os documentos da Secretaria, quando se referem à segunda de suas prioridades, fazem referência ao fortalecimento da direção da escola como resultado do novo processo de escolha dos diretores e do incentivo à participação da comunidade escolar no colegiado. Também está de acordo com a política educacional da década de 1990 a atribuição de funções deliberativas e consultivas ao colegiado nas áreas pedagógica, administrativa e financeira. Seria genérica demais, para quem pretende racionalidade administrativa, designar as funções do colegiado como relativas aos “assuntos da vida da escola”, como fazia a Resolução nº 4.787/1983.

A composição do colegiado instituído em 1992, alterada em relação a 1983, passa a ser a seguinte:

Art. 2º - O Colegiado será composto pelo Diretor da unidade de ensino, que o presidirá, e por representantes de:

I - professores, especialistas de educação e demais servidores da unidade de ensino;

II - alunos regularmente matriculados, com idade mínima de 16 (dezesseis) anos;

III - pais ou responsáveis pelos alunos regularmente matriculados, inclusive daqueles com mais de 16 (dezesseis) anos;

Parágrafo único – Cada representante terá um suplente, sendo ambos eleitos pelos membros de seu respectivo segmento, em assembléia, para mandato fixado de acordo com normas da Secretaria de Estado da Educação (MINAS GERAIS, 1994d).

 

Desaparece da composição do colegiado a possibilidade de que “grupos comunitários” sejam membros do colegiado, como era previsto em 1983. Se agora o conceito de comunidade escolar ficou mais restrito, considerando que foi diminuído o espectro daqueles indivíduos que podem participar dessa relação, fica também obstaculizada a possibilidade de que a “forte correlação entre o envolvimento da família com a escola e a qualidade de ensino” (vide MINAS GERAIS, 1994a: 27) seja intensificada pela participação de outros pais e outros alunos em potencial na definição do papel da escola.

Uma boa justificativa para a participação de grupos comunitários na escola era uma certa ampliação da consulta sobre os rumos que a escola deve tomar. Dito de forma mais clara, quanto maior for o número de interesses que participam do diálogo sobre o que se espera da escola, mais representativo das necessidades da sociedade é o projeto pedagógico dele resultante. Perde a escola e perde a sociedade com essa mudança na legislação.

A escola também perde autonomia. A maior flexibilidade verificada na norma jurídica de 1983 permitia que as escolas compusessem seus colegiado “à sua imagem e semelhança”. A possibilidade de incorporação de entidades da sociedade civil, organizações atuantes em sua vizinhança ou grupos de especialistas dar-se-ia conforme o grau de associacionismo da localidade em que estivesse inserida e da sua capacidade de aglutinar esses grupos numa relação efetivamente comunitária. Onde não houvesse tais grupos, não haveria o que incluir. Mas onde fosse real sua presença, não haveria veto à sua participação enquanto membros efetivos do órgão escolar.

Outra novidade da composição do colegiado de 1992 é o detalhamento em relação aos representantes de alunos e pais: “alunos regularmente matriculados, com idade mínima de 16 (dezesseis) anos; pais ou responsáveis pelos alunos regularmente matriculados, inclusive daqueles com mais de 16 (dezesseis) anos” (MINAS GERAIS, 1994d).

Cumprindo o Artigo 3º do Decreto nº 33.334/1992, o Secretário de Estado da Educação “baixa” normas complementares para instituição do colegiado nas escolas estaduais de ensino através da Resolução nº 6.907/1992. O então Secretário da Educação, Walfrido dos Mares Guia, considera três aspectos para a publicação desse instrumento legal, que merecem ser comparados às necessidades apontadas para a publicação da Resolução nº 4.787/1983.

 

Quadro 1 – Exposição de motivos da Resolução nº 4.787/1983 e

da Resolução nº 6.907/1992

 






Resolução nº 4.787/1983

Resolução nº 6.907/1992

A necessidade de dotar as escolas de um instrumento que viabilize a prática democrática, através da participação da comunidade escolar;

Promover a integração da escola com a comunidade;

A necessidade de criar condições que assegurem a unidade da ação pedagógica no âmbito da escola;

Criar condições que favoreçam a autonomia pedagógica, administrativa e financeira das unidades estaduais de ensino;

A necessidade de promover a integração da comunidade e escola para que esta corresponda às exigências sociais.

Adotar instrumentos que possibilitem a gestão democrática do ensino público.

 

Colocadas lado a lado, as exposições de motivos das duas peças legais mostram-se extremamente coerentes com as políticas que representam. Penso que não é apenas uma diferença de estilo, é uma diferença de concepção em relação ao papel do colegiado de escola e dessa própria instituição. Os termos do texto de 1983 colocam o colegiado muito mais próximo de ser linha de trabalho para a construção de uma escola democrática (cf. APPLE; BEANE, 1997), porque para que a escola atenda às “exigências sociais” é preciso que ela se torne um espaço efetivamente público. Daí minha observação quanto à visão ampliada de comunidade escolar proposta em 1983. Espaço efetivamente público não só porque é estatal, também por isso, mas principalmente porque está aberto à participação de quantos tiverem necessidades a serem satisfeitas pela instituição e podem reivindicar e trabalhar por isso em condições de igualdade.

A Resolução nº 6.907/1992 reformula para os seguintes termos a composição do colegiado e acrescenta normas:

 

Art. 2º - O Colegiado será composto pelo Diretor da unidade de ensino, que o presidirá, e por representantes dos seguintes segmentos:

I – professores, especialistas de educação e demais servidores da unidade de ensino;

II – alunos regularmente matriculados, com idade mínima de 16 (dezesseis) anos e pais ou responsáveis por alunos regularmente matriculados.

§ 1º - Além do diretor da unidade de ensino, o Colegiado terá, no mínimo, 6 (seis) e no máximo 12 (doze) componentes;

§ 2º - Na representação dos segmentos, deverá ser garantida a proporcionalidade de:

50% (cinqüenta por cento) para os servidores;

50% (cinqüenta por cento) para aqueles mencionados nos [sic] inciso II deste artigo, considerados em conjunto.

§ 3º - Cada segmento elegerá seus representantes e respectivos suplentes; a proporcionalidade no interior de cada segmento será definida em assembléia e constará do regimento do colegiado.

§ 4º - O servidor que também seja mãe, pai ou responsável por aluno somente poderá, no Colegiado, representar o segmento de servidores (MINAS GERAIS, 1994c: 365).

 

A fixação de um número mínimo e máximo de membros para o colegiado é mais um dado a ser acrescentado às ponderações feitas com relação à alteração de sua composição entre a legislação de 1983 e 1992. Se parece justo o estabelecimento de um número mínimo de membros – até para que se garanta certa pluralidade, a princípio quantitativa, nesse órgão decisório – , não se deveria temer que a ausência de limite máximo criasse o risco de um “inchaço” nessa estrutura de participação. Um órgão de representação não deveria jamais ter o mesmo número do universo de seus representados, sob pena de perder sua razão de ser. No entanto, alguma flexibilidade para além de doze membros seria proveitosa se se tem em mente a idéia de incorporar ao colegiado setores interessados em colaborar e compartilhar do projeto pedagógico da escola. A flexibilidade para um número inferior a seis membros foi contemplada pela Resolução nº 7.943/1997 (MINAS GERAIS, 1997a), que estabelece normas complementares para a instituição do colegiado, tendo em vista o disposto no Decreto nº 33.334/1992, alterado pelo Decreto nº 38.688/1997 (MINAS GERAIS, 1997b). A partir de 1997 poderá ser composto colegiado com menos de seis membros, em escolas onde o número de servidores não permitir o cumprimento da regra geral, resguardada a proporcionalidade com os outros segmentos.

Um outro detalhe, com relação à composição quantitativa do colegiado, é o fato de contar com o diretor da escola, seis representantes de professores, especialistas e demais servidores, e seis representantes de pais e alunos. Imaginando que possa existir algum potencial de conflito, em algum momento da vida escolar, entre o pessoal em exercício na escola e pais e alunos, estes teriam poucas chances de contar com a presença mediadora de outros setores representados no colegiado. 

Apesar de a Resolução nº 6.907/1992 manter a disposição de que “as normas específicas para o funcionamento do Colegiado deverão ser propostas por seus membros e definidas em regimento próprio” (Art. 6º), suprime a idéia de que sejam submetidas a aprovação em assembléia geral, como constava da Resolução nº 4.787/1983 (Art. 5º). Esse dispositivo só é retomado com a Resolução nº 7943/1997. As reuniões do colegiado passarão a ocorrer mensalmente e, semestralmente, o presidente do órgão deverá convocar uma assembléia geral. Em 1983, dispunha-se que as reuniões ocorressem pelo menos uma vez ao mês.

Enquanto o Artigo 4º da Resolução nº 4.787/1983 estabelecia que ao colegiado de escola caberia decidir sobre o regimento escolar, o calendário escolar, o planejamento curricular, a assistência ao educando, o prédio escolar,  a caixa escolar e  o Módulo 2, a Resolução nº 6.907/1992 fixa, em seu Artigo 5º, 26 competências desse órgão (MINAS GERAIS, 1994c: 366-367).

Algumas dúvidas podem surgir, no entanto, quando se confronta o Decreto nº 33.334/1992 e a Resolução nº 6.907/1992 com outros documentos elaborados pela SEE-MG, ainda durante a vigência desses instrumentos legais. O documento Gestão da Escola - Sugestões e esclarecimentos (MINAS GERAIS, 1994b: 29-30), de 1994,  refere-se a uma das atribuições do colegiado como sendo a aprovação da aplicação dos recursos necessários à implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola, que seriam provenientes dos repasses realizados pela SEE-MG ou arrecadados pela própria escola , “através de doações e auxílios concedidos por pessoas jurídicas – públicas ou privadas –, por particulares ou por grupos comunitários”[10]. Curioso é o fato de que “grupos comunitários” podem fazer doações à escola, mas não decidem sobre o trabalho nela desenvolvido.

O Inciso XXII, do Artigo 5º, da Resolução nº 6.907/1992 diz apenas que o colegiado deve “aprovar a proposta orçamentária de aplicação dos recursos financeiros, de custeio e de investimento, recebidos e geridos pela Caixa Escolar”. Não faz menção às fontes de recursos recebidos pela escola, muito menos à arrecadação própria dos meios para seu financiamento. Essa dúvida só será sanada pela Resolução nº 7.943/1997 (MINAS GERAIS, 1997a). A Resolução de 1997, em seu Artigo 10º, Inciso XX, melhora a redação do texto referente à competência do colegiado de “analisar e aprovar a proposta orçamentária de aplicação de recursos financeiros, vinculados, não vinculados e de outros diretamente arrecadados pela própria escola, obedecida a legislação que rege a matéria”.

À medida que a legislação vai se tornando mais clara em estabelecer as competências financeiras do colegiado, mais esse órgão se institui como um instrumento de gestão das unidades de ensino (cf. MATTOS, 1998: 2). E por que não dizer do sistema educacional mineiro – já que, descentralizado, transformou as escolas no centro de decisão sobre o processo educativo e de satisfação das necessidades educacionais da população do Estado?

            Sobre o desempenho dos colegiados de escola nos primeiros anos da década de 1990, um conjunto de pesquisas realizadas no estado é unânime em mostrar a predominância dos temas administrativos e financeiros sobre os pedagógicos em suas reuniões, a precária participação das famílias, a resistência da equipe escolar à presença dos pais nas discussões pedagógicas (MATTOS, 1996; FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO – FJP, 1995; BANCO MUNDIAL, 1995; COSTA, 1997; MINAS GERAIS, BANCO MUNDIAL, 1999).

Em 1999, a própria SEE-MG, tendo assumido o novo Secretário Murílio de Avelar Hingel, se encarregou de fazer um balanço da gestão democrática em sua rede de ensino e instituiu, pela Resolução nº 43, de 26 de fevereiro daquele ano, o Grupo de Trabalho (GT) para a realização de estudos e definição de princípios norteadores da Gestão Democrática da Escola na Rede Pública do Estado de Minas Gerais[11]. Compuseram-no representante do Conselho Estadual de Educação, professoras da UFMG e da UEMG, representantes de colegiados de escola e professoras e diretoras de escolas estaduais – totalizando nove membros (MINAS GERAIS, 1999: 1). O diagnóstico realizado pelo GT serviu-se de documentos da SEE, pesquisas elaboradas no estado sobre a gestão democrática, consultas a associações educacionais, professoras universitárias com pesquisas recentes sobre o tema, servidores da SEE envolvidos com a implementação de medidas relativas à gestão democrática e foi realizada uma sessão na TV interativa da Rede Minas, com o objetivo de ampliar a consulta também à comunidade escolar (MINAS GERAIS, 1999: 1-2).

O GT parte de alguns pressupostos que fundamentam a avaliação dos avanços e dificuldades da implementação da gestão democrática no estado, que considero importantes tendo em vista a perspectiva de APPLE e BEANE (1997) adotada neste trabalho: a necessidade de democratização da escola (MINAS GERAIS, 1999: 18-20); a função atribuída à escola de formação para a cidadania que se articula a outros três princípios mencionados pelo GT: a adaptabilidade, o pluralismo e a autonomia (MINAS GERAIS, 1999: 19-20).

O diagnóstico realizado do funcionamento dos colegiados de escola, no entanto, ainda o identifica como distante de ser instrumento da construção da escola democrática nos termos acima expostos e segundo os princípios elencados pelo GT. Alguns elementos da avaliação reforçam, inclusive, o que havia sido detectado pelas pesquisas. Interessa destacar o que se segue:

a) A exigência de ser o Diretor da Escola o Presidente do Colegiado é questionada quanto:

·       à subordinação dos membros a esse Diretor, facilitando a manipulação de suas decisões;

·       à concentração das decisões apenas nos aspectos que ele deseja que sejam discutidos;

·       ao impedimento de discussões mais substantivas sobre as questões pedagógicas da escola.

b) Quanto à competência dos Colegiados, foi possível perceber que:

·       há predomínio das discussões de cunho administrativo e financeiro, com prejuízo para as questões de natureza pedagógica. Se a demanda por envolvimento em questões pedagógicas já existia desde o início dos anos 80, tornou-se agora imperativa, a partir da autonomia pedagógica, hoje prevista na nova LDB;

·       existem conflitos de competência entre o Colegiado Escolar e as Caixas Escolares;

·       a autonomia para a tomada de decisões ainda é pequena, o que enfraquece a contribuição do Colegiado para a construção da Escola Democrática.

c) Quanto à participação da comunidade escolar observou-se que:

·       há baixo comparecimento dos pais às reuniões, seja por dificuldade de conciliar tempo, pelo horário em que as reuniões são marcadas, pela falta de interesse em participar;

·       há resistência em participar, especialmente nas escolas cuja comunidade não é muito organizada, ou nas escolas que recebem alunos de vários bairros da cidade;

·       os professores têm dificuldade de participar, alegando a impossibilidade de sair da sala de aula; a falta de tempo para voltar à escola em outro horário e a falta de hábito de trabalho coletivo na escola;

·       há pouco interesse e comprometimento de todos os segmentos com o Colegiado;

·       há pouca informação dos pais e demais segmentos sobre as questões que vão ser discutidas nas reuniões, já que nem sempre as pautas são previamente distribuídas, impedindo discussões prévias com o segmento.

d) A não institucionalização de tempos de trabalho coletivo na escola dificulta uma participação mais efetiva do segmento docente. A nova LDB exige que as escolas atuem de forma mais coletiva e estabeleçam um constante relacionamento com a comunidade. Certamente, isso exige tempo de trabalho diferente daquele dedicado à sala de aula.

e) Quanto à composição do colegiado verificou-se que:

·       número máximo de membros estabelecido na legislação foi questionado, por haver sido considerado insuficiente, especialmente nas escolas maiores;

·       os representantes dos diferentes segmentos dificilmente ouvem seus representados antes de emitir suas opiniões, seja pela dificuldade de ouvir um número elevado de pessoas, seja por falta de tempo ou do hábito de consultar as bases, enfraquecendo a legitimidade das decisões tomadas;

·       estabelecimento de idade mínima para a participação de alunos com direito a voz e voto é questionado, por não possibilitar o direito ao exercício da cidadania às crianças e aos jovens. Os limites de idade atualmente estabelecidos impedem, especialmente nas escolas que ministram apenas as séries ou ciclos iniciais do ensino fundamental, um maior comparecimento e uma participação que deve ser entendida como exercício de cidadania e de aprendizagem da democracia participativa.

f) Quanto à capacitação dos membros que representam os diferentes segmentos da comunidade escolar, concluiu-se que:

·       próprio papel do Colegiado e sua importância para a melhoria da qualidade do ensino ministrado na escola pública nem sempre são entendidos;

·       a capacitação para a participação nem sempre é satisfatória;

·       a comunidade, tanto externa quanto interna, precisa ser capacitada para uma participação mais significativa (MINAS GERAIS, 1999: 10-12, negritos no original).

 

Baseado nessa avaliação e no pressuposto de que a gestão democrática das escolas estaduais de Minas Gerais deva objetivar a construção de “escolas democráticas”, o GT formula uma série de sugestões. A primeira delas é que o colegiado seja considerado “como órgão normativo da escola, com funções deliberativas e consultivas, enquanto a Direção da Escola, constituída de Diretor e Vice-Diretores, seria explicitada como órgão executivo” (MINAS GERAIS, 1999: 22). E, especificamente com relação ao colegiado, propõe que:

 

a) O Colegiado deveria ser definido como o órgão normativo da escola, com funções deliberativas e consultivas.

b) O Colegiado deveria ter suas funções revistas pela Secretaria, para:

·       incorporar alguns itens enfatizados pela nova LDB, bem como para incluir a competência de estimular a discussão do orçamento participativo da educação;

·       explicitar melhor sua relação com a Caixa Escolar, acabando com alguns conflitos de competência entre as duas instâncias;

·       incorporar a responsabilidade pela condução do processo de avaliação institucional da escola.

c) As normas para a composição do Colegiado deveriam:

·       estabelecer apenas a proporcionalidade na representação de cada segmento, bem como o número mínimo de membros, deixando a cargo dos Regimentos de cada escola definir o número máximo dos membros;

·       mencionar que os Diretores e os Vice Diretores são membros natos do Colegiado Escolar.

d) A Coordenação do Colegiado deveria recair sobre qualquer membro titular do Colegiado, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil e seja de livre escolha do próprio Colegiado. Sendo o colegiado coordenado por outra pessoa, isso atenuaria a tendência observada de que alguns Diretores atuem de forma autoritária. Para atuar como órgão de assessoramento e de fiscalização, o Colegiado não pode manter-se submetido ao Diretor da Escola.

e) A idade mínima para a participação nos Colegiados Escolares deveria ser de 12 anos, para possibilitar maior aprendizagem do exercício da cidadania.

·       Uma forma alternativa de garantir nas escolas de séries ou ciclos iniciais a participação dos alunos seria possibilitar que a representação fosse de alunos do último período, com mais de dez anos, salvo nos assuntos que, por força legal, estejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.

f) A cultura política da participação deve ser estimulada em cada Escola mediante a:

·       organização de cursos e reuniões para reflexão sobre a importância da participação nos Colegiados Escolares;

·       divulgação por meio de vídeos e material escrito de experiências de participação nas escolas da rede;

·       promoção de encontros regionais de Colegiados, para a troca de experiências e o aperfeiçoamento contínuo de seus processos de trabalho.

g) Os membros do Colegiado deveriam ser estimulados a traduzir sempre a opinião dos segmentos que representam.

h) O mandato dos membros do Colegiado deveria ser de dois anos, permitida a recondução.

i) Como regra de transição, o mandato dos atuais membros dos Colegiados poderia ser prorrogado (MINAS GERAIS, 1999: 23-24, grifos meus).

 

São extremamente importantes para o futuro da gestão democrática da escola pública em Minas Gerais o diagnóstico e as sugestões apresentados pelo GT constituído pela SEE-MG. A incorporação das sugestões dadas implica a alteração da legislação em vigor, especialmente da Resolução nº 7.943/1997, que dispõe de maneira diferente sobre as normas para funcionamento dos colegiados de escola. Além disso, pode ser o início de um processo de reversão do papel atribuído ao colegiado no início da década de 1990, para o que se propunha em relação a esse órgão nos anos de 1980. Digo isso, pensando que a mudança em relação aos colegiados pode ter início, ainda que consideradas as condições do nosso tempo, em um movimento partido das escolas – assim como se deu antes de sua primeira instituição por legislação específica, em 1983 – auxiliado por uma legislação que reconheça a autonomia da escola para organizar um colegiado que tenha a sua “fisionomia”.

O predomínio dos temas financeiros e administrativos nas pautas das reuniões de colegiados é uma realidade fortemente influenciada pela própria política educacional da Secretaria a partir de 1991. A política do ProQualidade – baseada em mudanças no gerenciamento do sistema educacional mineiro – apropriou-se de uma reivindicação dos segmentos da educação e a submeteu aos seus propósitos. Se a expectativa de professores, pais e alunos em relação ao colegiado de escola, ainda na época do CME, era a criação de canais para o “envolvimento no processo político de uma multiplicidade de sujeitos com interesses e objetivos diversos”, construindo um processo de participação nas diversas instâncias do sistema educacional até a Secretaria da Educação, com vistas à “construção histórica de um aparato de Estado suficientemente aberto para captar a diversidade dos fins, estabelecer prioridades e agir com eficiência na implementação das medidas necessárias” (OLIVEIRA e DUARTE, 1996: 10), em 1991 foi feita a incorporação dessa reivindicação à política tão eficazmente assimilada e reproduzida pela equipe da SEE-MG. O colegiado de escola passou a servir a uma política educacional que segue “orientações que caracterizam o discurso do Banco Mundial: a importância de investir em educação para sustentar o crescimento econômico, a rentabilidade desse investimento em termos de uma análise de custos-benefícios, a questão da ‘qualidade-total’ e da reforma do sistema gerencial para atingir níveis de eficiência comparáveis àqueles das empresas” (DE TOMMASI, 1996: 205).

Tendo em mente o colegiado como uma estrutura de decisões sobre a vida escolar, uma das linhas de trabalho apontadas por APPLE  e BEANE (1997) para a construção de escolas democráticas e a disseminação de um modo de vida democrático, devemos voltar nossa atenção para as sugestões elaboradas pelo GT de avaliação da gestão democrática em Minas (MINAS GERAIS, 1999).  O colegiado a ser organizado com base nas sugestões do GT é mais parecido com o de 1983 do que com o de 1992, e 1997. O princípio da autonomia da escola na forma como é apresentado no Relatório do GT (MINAS GERAIS, 1999) oferece muito mais oportunidade para que a escola assuma a “fisionomia” dos segmentos com ela envolvidos, do que a idéia de autonomia como responsabilização, principalmente, pela gestão financeira e administrativa – resultante da política do ProQualidade.

Com relação especificamente à sugestão de alteração da composição numérica do colegiado, feita pelo GT, tenho a acrescentar que deveria ser retomada em parte a Resolução nº 4.787/1983 no que diz respeito aos segmentos componentes do órgão escolar. A incorporação ao trabalho escolar de outros segmentos além de pais, alunos, professores e funcionários da escola – o que em 1983 aparecia sob o nome de “grupos comunitários” –, dependendo da realidade em que se insere a própria unidade de ensino, pode ser um caminho para que cada vez mais a escola esteja à altura de atender às exigências sociais feitas a ela.

A vantagem da legislação dos colegiados de 1983, em relação à de 1992 ou 1997, é a maior flexibilidade que oferece para que o órgão escolar se organize de acordo com a mobilização interna de cada escola, da região em que esteja inserida e do relacionamento que se estabeleça entre pais, alunos, funcionários, professores e outras organizações que atuem no entorno da escola ou queiram participar do processo educativo. Digo isso, pensando que as estruturas de decisão nas escolas democráticas, como propostas por APPLE  e BEANE (1997), se organizam, na verdade, em função de necessidades postas pela escolha de um determinado conjunto de pessoas de desenvolver uma educação democrática. São órgãos que se constróem pari passu com a escola democrática, a comunidade de ensino, a educação democrática. Um processo efetivo de conquista de autonomia, em que as pessoas aprendem a tomar decisões autônomas; deliberam sobre assuntos de interesse coletivo, com a responsabilidade de quem é parte interessada no assunto e também membro de uma coletividade que será afetada pelas decisões tomadas. Não há lei que ensine isso. Mas, se a legislação reconhece e institui regras democráticas para o funcionamento das escolas e a convivência entre os grupos partícipes do processo educativo, pode facilitar a criação de oportunidades para que se “tome gosto” pela democracia.

 

Referências Bibliográficas

 

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* Doutora em Educação, Professora do Departamento de Ciências Sociais e do Mestrado em Educação da UFJF.

[1] Um detalhado histórico das formas colegiadas de gestão educacional em Minas Gerais, principalmente do Período Imperial e primeiros anos da República, pode ser encontrado nesse segundo volume da pesquisa Gestão Colegiada e Qualidade de Escola (MATTOS, 1996b).

[2] A importância do CME é reconhecida por vários autores que tratam da instituição dos colegiados de escola em Minas Gerais ou da influência dos movimentos grevistas do magistério estadual no final da década de 1970 sobre as orientações da SEE-MG após a vitória oposicionista em 1982: PRAIS (1990); MATTOS (1996 e 1998); TAVARES (1995); SILVA (1994); VEIGA, COSTA, FORTES (1999); CUNHA(1995); por exemplo.

[3] MATTOS( 1996b: 152-153) faz referência a três instrumentos legais que, combinados e dando margem a muitas dúvidas, permitiram que o colegiado, até então destinado apenas a “apreciar as atividades do funcionário que pleiteia o gozo do período sabático” – como estabelece a Lei nº 7109/1977, fosse assumindo outras funções dentro da escola. Os instrumentos legais eram: a já mencionada “Lei nº 7109 de 13 de outubro de 1977 – Estatuto do Magistério; a Resolução nº 3119 de 28 de maio de 1979 [que fixa normas para o cumprimento do módulo 2, do inciso I, do art. 13, da Lei nº 7109, dispondo sobre o que pode ser considerado trabalho realizado pelo professor em benefício da escola, além da regência de turmas]; e a Portaria nº 230 de 26 de junho de 1979 [que dispunha sobre a reformulação do calendário escolar]”. Segundo essa autora, por essa legislação não se conhece a “paternidade do Colegiado”, nem se lê especificamente sua instituição.

[4] O Artigo 13º do Estatuto do Magistério estabelece como atribuições específicas de Professor,  “o exercício  concomitante dos seguintes módulos de  trabalho: módulo  1: regência efetiva de atividades, área de  estudo ou disciplina; módulo 2: elaboração de programas e  planos  de  trabalho,  controle  e  avaliação  do  rendimento escolar, recuperação dos alunos, reuniões, auto-aperfeiçoamento, pesquisa educacional  e cooperação,  no âmbito  da escola,  para aprimoramento tanto  do processo  ensino-aprendizagem,  como  da ação educacional  e participação  ativa na  vida comunitária  da escola” (MINAS GERAIS, 2000).

[5] A escolha de diretor de escola se deu pela primeira vez em 1991, com amparo legal da SEE-MG. O processo de escolha passou a se dar em duas fases: na primeira, eram avaliados conhecimentos específicos e habilidades gerenciais para o exercício do cargo; na segunda fase, o candidato é submetido à avaliação de sua capacidade de liderança pela comunidade (cf. MINAS GERAIS, 1994a: 25-26). A Lei nº 10.486, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre o provimento da direção de unidade estadual de ensino é a peça legal que orienta esse processo.

[6]  Legislação complementar à Resolução nº 4.787/1983 é a Resolução nº 5.186/1984; Ofício Circular 002/1984; Aviso SED nº 026/1984.

 

 

[7]  O termo “privatista” utilizado por CUNHA (1995: 183-184) refere-se não só às escolas privadas, pagas, mas também aos grupos que se valiam da rede estadual de ensino como instrumento de barganha para a consecução de seus interesses particulares.

[8]  A autora se refere dessa maneira à experiência mineira em comparação à do Rio Grande do Sul em que houve um esforço de descentralização a partir de seis municípios, “preocupados em conquistar espaços de decisão e gestão do ensino”, muitas vezes cobrando do poder estadual responsabilidades para com uma política educacional que atenda às necessidades da população (ver COSTA, 1997).

[9] Para uma visão crítica deste Programa ver DE TOMMASI (1996), 

[10] A mesma referência aparece em MINAS GERAIS (1992: 13).

[11] Foram objeto dessa avaliação o processo de eleição direta dos diretores de escola e a instituição dos colegiados escolares no estado. Deter-me-ei nos resultados relativos aos colegiados escolares, haja vista serem estes o tema tratado neste trabalho.