“O COTIDIANO ESCOLAR: COMEÇAR TUDO DE
NOVO?”
“O brasileiro não sabe pensar”
“O brasileiro lê muito pouco”
“O brasileiro não sabe escrever”
A reflexão sobre educação envolve a
compreensão que se tem da vida em sociedade. Parte-se do princípio que desde o
nascimento o ser humano inicia seu processo de aprendizagem. Ao atingir a vida
adulta, o cidadão continua se educando. As atividades diárias envolvem todo um
processo educativo: alimentação, trânsito, destino final de lixo tanto caseiro
como industrial, lazer, conservação de recursos naturais e exercício da
profissão. No que diz respeito ao exercício da profissão, a prestação de
serviços será tanto melhor quanto mais consciência se tiver da vida em
sociedade. Entre as diversas áreas do conhecimento, tanto o médico quanto o
engenheiro, o pedreiro, o escritor e o
professor contribuem para a produção de bens
e serviços para a sociedade. Outra consideração a ser feita é que os
estudantes chegam aos cursos superiores com inúmeras dificuldades de leitura,
interpretação e análise de textos e sérios bloqueios de redação. Estas
afirmações orientam este artigo cujo objetivo é identificar as prioridades da
escola pública de 1ª a 4ª série no cotidiano escolar, no município de Lavras,
sul de Minas Gerais.
A investigação foi realizada em três
escolas de periferia no ano de 1993,
tratando-se de um trabalho de natureza qualitativa onde se utilizou a
entrevista semi estruturada, a observação e análise documental. Foram entrevistados
vinte agentes em educação com o objetivo de identificar suas percepções sobre
ações escolares prioritárias.
1
A EDUCAÇÃO E O PENSAR
Considerando que os objetivos da escola
pública extrapolam as quatro paredes da instituição, isto significa
admitir que existe uma relação
permeável de troca entre escola e sociedade. Ambas fornecem subsídios para que
a construção do saber resulte em melhores condições de vida para toda sociedade e sobretudo auxilie o processo de
constituição do cidadão brasileiro. Neste sentido, Silva (1986) destaca que a
função do educador é auxiliar o educando para o exercício da capacidade de
viver em coletividade.
Pressupõe-se portanto que é fundamental e
indispensável a ação de todos os agentes responsáveis pela escola: pais,
alunos, professores, merendeiras, faxineiras, assessores pedagógicos,
auxiliares administrativos e diretores. Trata-se de pensar coletivamente um
projeto educativo que extrapole os muros da escola.
Esta afirmativa fundamenta-se na
concepção de educação segundo a qual o saber realiza-se entre as dimensões do
sentir-pensar-agir/emocional-mental-físico. Trata-se de um processo onde estas
três dimensões se interagem (Sales e Santos, 1993).
Portanto, a reflexão sobre as prioridades
da escola pública de 1ª a 4ª série deve articular-se com esta vinculação entre
educação e sociedade. É impossível alfabetizar a criança e educar o cidadão
segmentando suas capacidades: só sentir/emoção, só pensar/mente ou só
agir/físico. Só emoção, só coração ou só razão. Estas são dimensões humanas
inseparáveis.
O que seria o pensar? Sales e Santos
(1993) define o pensar enquanto movimento que tenta construir a nível mental
imagens e símbolos que vão clareando e aprofundando a compreensão da geração,
gestão e transformação das práticas individuais e coletivas - econômicas,
políticas, culturais e afetivas (Sales et al, 1993).
Não é muito fácil pensar! E se a partir
do ensino básico se pensa pouco, a tendência é chegar à idade adulta, inclusive
em cursos de pós graduação, sem gostar de ler, sem saber pensar e com inúmeras
dificuldades para escrever. Freire e Macedo (1993, p.31) consideram que o
processo de alfabetização “não deve separar a leitura da palavra da leitura do
mundo”. Ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que alguém
possa lê-la depois, são precedidos do aprender como “escrever” o mundo, isto é,
ter a experiência de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo. Esta
perspectiva não só estimula o ato de pensar coletivamente, como também
viabiliza a integração dos diversos conteúdos ministrados no 1º grau. A
proposta de ler o mundo, não o segmenta em compartimentos separados de
português, matemática, ciências, estudos sociais, ensino religioso, o que
permitirá ao educando exercitar sua capacidade de compreensão das práticas
sociais quer sejam individuais ou coletivas, políticas, econômicas, culturais e
afetivas entre todas outras.
Como seria a construção coletiva do
conhecimento? A definição de coletivo não pode ser imaginada como a simples
soma de pessoas isoladas. Trata-se de um organismo social vivo e, que por isso
mesmo, possui atribuições, responsabilidades, correlações e interdependência
entre as partes. O coletivo dos professores e o coletivo das crianças não são
dois coletivos diferentes, mas sim o mesmo coletivo pedagógico. Tal coletivo não
pode ser definido por decreto, nem criado num lapso de dois ou três anos. A sua
criação exige mais tempo, e quando existe e funciona é necessário guardá-lo,
cuidá-lo e, assim todo processo
educativo decorrerá com muita facilidade (Makarenko, citado por Sales e
Santos, p.48).
A possibilidade de vivenciar na escola
pública a prática de pensar coletivamente as questões da educação, pressupõe
uma relação democrática entre professor-aluno. Esta postura implica na
compreensão do que “a relação
professor-aluno em si é carregada de conteúdo, muito mais do que o conteúdo
teórico exposto, porque aquilo que se vivencia é introjetado com mais força do
que o aprendizado da submissão, dependência, respeito a normas, obediência, que
são intrometidos com força, embora sem uma intenção explicitada.” “Existe,
portanto, um conteúdo explicito sobre o tema e um conteúdo implícito inerente à
própria relação pedagógica vivificada” (Martins, 1989, p.50-51).
A relação professor-aluno é influenciada
pelas práticas administrativas e pedagógicas da escola. Avançando mais um
pouco, por sua vez a escola pública reflete e reproduz o funcionamento da
sociedade. Nesta perspectiva a obediência e a submissão estão presentes na ação
dos governantes, dos dirigentes escolares e dos responsáveis pela educação em
geral. O submisso de hoje transforma-se no ditador de amanhã.
Outra questão essencial a ser considerada
no processo educativo é a avaliação. É objetivo deste artigo identificar
concepções teóricas sobre avaliação no processo de ensino e a percepção dos
agentes sobre avaliação.
A vivência da avaliação nas ações
empreendidas na escola norteia toda a prática que dá suporte ao processo
ensino-aprendizagem. Para que a avaliação do estudante contemple as dimensões
do saber é necessário que os agentes se interrelacionem e avaliem suas práticas
constantemente. O estudante, o professor, o supervisor, o orientador, os
funcionários administrativos e a direção executam ações contínuas. Este
processo deve ser permanente e de tal maneira que garanta a participação de
todos, ao mesmo tempo que desperta o interesse para a busca de alternativas
coletivas.
A natureza da avaliação na educação de um
estudante na escola relaciona-se com as opções que a escola oferece para o seu
desenvolvimento. Trata-se de um processo em cadeia que envolve a verificação de
mudanças qualitativas e portanto deve ser sistemático e reorientando a partir
dos resultados que se vai obtendo (Martins, 1989).
Fundamentando-se ainda em Sales, Queiroz,
Coimbra et al (1993) verifica-se que a avaliação deve se dar a nível do
comportamento e também da aprendizagem dos conteúdos programáticos. Estes
mesmos autores sugerem ainda que o aprofundamento da auto-estima e da
capacidade de discernimento é algo fundamental a ser considerado na avaliação
da aprendizagem.
O apoio ao “pensar” também pode ser
considerado através da legislação brasileira, como se pode observar na
Constituição Federal, no Estatuto da
Criança e do Adolescente e nos Regimentos Escolares.
A promulgação de uma lei reflete o interesse
dos legisladores em intervir no processo de desenvolvimento. O fato de estar no
papel representa o início do exercício dos direitos da cidadania. A lei é
aliada daqueles que buscam a consideração da sociedade brasileira.
Mais de 40% das crianças que ingressam na
rede pública de ensino não chegam à Segunda série. Desistem logo no início ou
são retiradas indefinidamente na primeira série, quando não resvalam para
guetos escolares da pobreza, as classes especiais, ante sala da evasão. Este
dado traz a constatação que a escola pública brasileira está sendo, hoje, não
apenas um grande restaurante (aquele que, num único programa, mais refeições
distribui por dia), mas também o maior centro de triagem do país. “Um centro
que segrega da aquisição dos instrumentos básicos da cidadania (o saber ler,
escrever e contar) milhões de pequenos brasileiros, sublinhando uma condição já
escrita na extração social desse contingente” (Costa, 1990).
A busca do favorecimento legal ao pensar
conduz ao destaque de citar como exemplo alguns artigos da legislação.
No Estatuto da Criança e do Adolescente o
Capítulo IV - Do direito à educação, à cultura, ao esporte e lazer assim refere
no Artigo 53: A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.
A Constituição Federal traz em seu Artigo
206, Inciso II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber.
Já o Regimento Escolar tem em seu Artigo
2º - O ensino de 1º e 2º tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania.
2
METODOLOGIA
A definição
metodológica a ser utilizada em um
trabalho de pesquisa depende inicialmente do tipo de questões que se quer
responder com a pesquisa. Por sua vez a definição das questões centrais a serem
pesquisadas, vincula-se à referencia conceitual que os pesquisadores têm sobre
o tema, e à interpretação que fazem da realidade.
As questões que
nortearam a pesquisa referem-se: à concepção que os agentes em educação têm
sobre as prioridades da escola pública de 1ª a 4ª série; aos tipos de ações
administrativas e ao tempo a elas dedicado; à natureza da relação
professor-aluno; à utilização de trabalhos individuais ou em grupo e a ocorrência e metodologia das reuniões
pedagógicas.
Utilizou-se como
técnicas de coletas de informações, a análise documental e entrevistas
semi-estruturadas recomendadas para a pesquisa de natureza qualitativa. Foram
entrevistados três diretores, três supervisores/orientadores e doze
professores. Em cada escola foi entrevistado um professor de cada uma das
quatro séries. A entrevista das diretoras foi complementada com o depoimento de
diretoras de outras escolas da rede pública municipal que se dispuseram a
contribuir com a pesquisa.
Com o objetivo de
garantir a fidedignidade das informações as entrevistas foram gravadas e
transcritas.
O estudo intensivo
do grande número de informações transcritas sugeriu a elaboração de dez temas
que recebem como título depoimentos dos entrevistados e são apresentados a
seguir.
3
“APRENDER A LER E SABER AS QUATRO OPERAÇÕES”
Nesta seção
pretende-se falar da existência, estrutura e funcionamento e da ação pedagógica através dos depoimentos obtidos dos agentes, os quais
aparecem intitulando os temas.
3.1 “Não sei como a escola foi criada...” Origem
da Escola
O conhecimento da
trajetória histórica de uma organização serve de subsídio para que seus agentes
possam vincular-se às experiências
ocorridas no passado, aprimorando-as ou não.
A organização que
conhece e valoriza sua história a utiliza como referência para ações do presente.
A identificação das experiências vividas por uma escola, sem dúvida a
aproximaria do alcance dos seus objetivos.
A importância da
escola no contexto social está vivenciada à reconstrução histórica desta
organização pelos agentes.
Os depoimentos
refletem a percepção de uma instituição criada por decreto, com “ajuda” de
políticos ou militares ou se desconhece o sentido da criação. Se está bom ou
ruim também não faz muita diferença. A não valorização da história de uma
escola pode contribuir para a repetição de erros prejudiciais aos seus
objetivos.
3.2 “Todo mundo faz de tudo um pouco...”
Estrutura e funcionamento organizacional
3.2.1
“A direção tem funções muito amplas...” Direção
A análise dos
depoimentos indicam uma administração centralizada que privilegia como eixo
central da ação o controle. Não se vincula o controle , por exemplo, ao
planejamento participativo. Não se tenta imprimir ações sistematizadas como
também há falta de clareza dos objetivos a alcançar.
Investe-se na
arrecadação de recursos financeiros (com envolvimento dos pais), para aquisição
de equipamentos que, quando adquiridos tornam-se ociosos, sob alegação de que
“não se tem pessoal preparado para utilizá-los”. A diretora não coordena a ação
administrativa, sua atuação é caracterizada
pelo repasse de tarefas sem uma noção do projeto administrativo da
escola.
3.2.2
“Tem dia que fico meio feito barata-tonta...” Supervisão/orientação
A supervisão e
orientação são normalmente exercidos pelo mesmo profissional, não existindo
também um trabalho sistematizado. Os depoimentos comprovam que a supervisão/orientação não têm clareza
das possibilidades reais da escola. Suas prioridades são distintas das ações
prioritárias da instituição. A especialização deste profissional é utilizada
“apagando incêndio ”, já que não sobra tempo para o estabelecimento de ações
coordenadas. A atuação junto aos professores se dá na base de quem tem algo a
oferecer (o especialista) - para quem tem algo a receber (o professor). O
exercício da função junto às crianças é através do cuidado com a higiene e do
castigo por “indisciplina”, principalmente.
3.2.3
“Não é possível administrar conforme o regimento...” Regimento e o colegiado
O regimento
escolar é tido como uma exigência burocrática pouco útil na rotina escolar,
inclusive pela amplitude e generalização de suas proposições. Quanto ao
colegiado verifica-se que não há um investimento por parte da escola como forma
de descentralizar o processo decisório envolvendo os pais na gestão da escola.
A atuação prática dos colegiados escolares contradizem os depoimentos de boa
atuação deste orgão, indicando que sua criação foi por imposição do governo
estadual. Normalmente nas reuniões ocorridas, os pais e demais membros acatam
as decisões da direção.
3.2.4
“Não há salas de aulas disponíveis para sala de leitura...” Material didático
/estrutura física
A estrutura física
da escola se coaduna com a proposta educativa na qual as aulas devem ser
expositivas, não se privilegia o hábito da leitura, não há preocupação com nenhum
tipo de atividade complementar. As aulas de educação física são reprimidas por
falta de espaço adequado e o número médio de crianças/sala de aula é alto,
limitando e desestimulando a participação do estudante em seu processo
educativo.
Supervaloriza-se a
importância da utilização de equipamentos “modernos” (retroprojetor, TV, vídeo)
que do ponto de vista pedagógico conduzirão à passividade do usuário se, o seu
uso não for integrado a uma proposta mais ampla. Não se verifica uma
preocupação com a utilização sistemática do material didático- pedagógico, como
exemplo: tipo de fitas e faixa etária. Na prática, as ações administrativas são
desvinculadas das ações pedagógicas.
3.2.5
“Poucos professores estão motivados ao trabalho...” Qualificação do corpo docente
Verifica-se que os agentes reconhecem a
fragilidade dos cursos de magistério e a acomodação dos professores mais
experientes. No entanto, esta constatação não motiva a busca de alternativas
para que os professores sintam-se motivados ao trabalho. A qualificação
profissional não é discutida nas escolas, e quando se inicia esta discussão, a
qualquer imprevisto (no caso a greve dos professores), o processo dilui-se, e é
interrompido.
3.3
“Avalio olhando caderno por caderno, ou oralmente...” Ação pedagógica
As
ações pedagógicas não são estanques e simultaneamente relacionam-se,
complementam-se e criam-se novas ações.
3.3.1
“Agente já gosta da criança mais certinha...” Relação professor-aluno
Os
depoimentos são bastante contraditórios, indicando que a relação
professor/aluno na prática introjeta a importância da submissão, obediência, e
o aceite indiscutível dos conteúdos propostos pelo professor. Verifica-se uma
relação às vezes paternalista, que atrela o estudante ao professor, legitimando
o poder deste último sobre o primeiro.
Constata-se
ainda que o avanço dos meios de comunicação ao apontarem a importância da
democratização do processo ensino/aprendizagem têm contraditoriamente reforçado
a ação autoritária de alguns professores, que afirmam “não saber como agir,
pois as crianças hoje são mais agitadas” ou ainda, “não tem como agir, mas tem
que ter pulso, senão ninguém agüenta”. Não existe na escola um suporte
pedagógico que viabilize o estabelecimento de limites nesta nova relação
democrática.
Além
destes, alguns depoimentos indicam a atitude discriminatória de alguns
professores que caracterizam o vocabulário de uma criança, como típico “de
gente que tem uma cultura bem pobre...”. Esta afirmação pressupõe uma
valorização de uma cultura do dicionário sobre a cultura “pobre”. Neste caso o
professor assume a postura de que na sala de aula só ele sabe o que é certo.
3.3.2
“Só vira doutor, quem é filho de doutor” Visão dos professores sobre as
crianças
A escolha da metodologia de ensino fundamenta-se no conceito
que o professor tem dos alunos. Os depoimentos comprovam a afirmação de alguns
estudos de que a escola reproduz a estrutura social. Os professores não
acreditam na capacidade das crianças de construírem seu conhecimento, ainda que
tenham “a ponta do dedo do pé roído pelo rato”. Na prática a criança de
periferia não é considerada pela escola nem pelo professor como potencialmente
capaz de “virar doutor”, e a ela cabe apenas as sobras. Neste sentido não há
inconveniente em que a escola não funcione bem.
3.3.3
“As turminhas mais fracas têm muito problema em casa...” A divisão de turmas
Nas escolas pesquisadas, as turmas são divididas segundo o
rendimento das crianças em: A,B,C,D,E...
Os
depoimentos justificam a divisão de turmas e apoiam a busca da homogeneidade,
embora, contraditoriamente se admite que não existe homogeneidade, pois
“ninguém é igual”.
Esta
estratégia reforça a função da escola de reproduzir a estratificação social.
Desde a 1ª série ou pré-escolar as crianças vão sendo divididas, segmentadas e
acomodadas para que a escola funcione melhor.
Verifica-se
que a cultura escolar não vislumbra outra estratégia diferente de divisão em
“mais fracos” e “mais fortes”. Esta postura prejudica a ambos, pois o aluno da
turma A, normalmente, destaca-se pela obediência as normas e submissão ao
professor. Não se investe na formação de uma personalidade mais corajosa e apta
a desafios tão normais no dia-dia.
Por outro lado, a criança mais “rebelde”
não recebe nenhum apoio. É marginal na sociedade e na escola. A escola não
prioriza a busca de atividades que despertariam o potencial dessa criança para
uma ação profissional. Afirma-se até que se trata de uma criança mais
experiente que comercializa algumas coisas, que se move por toda a cidade sem
dificuldade, mas...tem mãe solteira, pai que bebe.
De fato, a criança que não se ajusta à
repetição mecânica de conteúdos distantes da sua realidade; não assume uma
postura passiva diante de imposições autoritárias e inexplicáveis, não pode
manter livros bem encapados e conviver com dicionários, será submetida a ordem
escolar. Ou seja: repete séries indefinidamente até desistir, ou é empurrada
para que a escola se livre deste “problema”.
Contudo, os depoimentos não revelam
nenhuma articulação que explicite o fato de que a escola é mantida com impostos
arrecadados também da periferia, a quem se destina “restos”. As “piores”
professoras recebem os “piores alunos”.
3.3.4
“Para eles foi a coisa mais linda do mundo ter de trocar de professor” Divisão
dos professores segundo o conteúdo
As três escolas pesquisadas estavam iniciando experiência
de, a partir da 3ª série desvincular os alunos da relação com um único
professor. De acordo com a disponibilidade de pessoal, já na 3ª série a criança
pode passar a ter dois professores: um para português e estudos sociais e outro
para ciências e matemática. Pode-se verificar ainda na 3ª série um professor
para cada conteúdo: Português, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Ensino
Religioso e Educação Física.
Justifica-se mais tempo para dedicação às
disciplinas específicas, e possibilidade da criança “amadurecer” mais cedo.
Contra-argumenta-se sob a fundamentação de que um período de aula é muito curto
para algumas disciplinas, especialmente português.
A interpretação dos depoimentos indica
que esta medida reforça a divisão dos conteúdos sem inter-relacioná-los. Os
professores raramente se encontram, favorecendo à desconexão entre as
disciplinas. Português não tem nada a ver com Matemática, que não tem sintonia
com Estudos Sociais, e assim por diante.
3.3.5
“Eles gostam muito de trabalhar em grupo, mas não tem disciplina”. Trabalhar em
grupos
Os depoimentos são contraditórios, indicando a instalação de
um processo que não foi devidamente aprofundado pelos agentes, retratando um
despreparo dos professores para o trabalho em grupo.
O professor sai do magistério com a noção
de que “em grupo é mais difícil”; depara-se com a escola onde na prática as
ações são individualizadas e é jogado na sala de aula a portas fechadas com um
número médio de 35 crianças. Os depoimentos demonstram ainda que os professores
não acreditam que o trabalho coletivo possa “render mais” para todos os
envolvidos. A visão do professor se restringe ao processo de ensino, ao
conteúdo, sem qualquer preocupação com áreas sociais ou de atitudes sociais.
A escola não prioriza nem estimula as
atividades coletivas, investindo inclusive administrativamente no atendimento
individual.
3.3.6
“Não tem ninguém para me falar se estou fazendo certo”. As reuniões pedagógicas
Reforçando a análise do item anterior, verifica-se que os
agentes não consideram relevantes a ocorrência de reuniões.
As
reuniões são “da diretora” ou “da supervisora”, consolidando a postura de quem
só vai participar para receber alguma coisa, trata-se de reunião de cunho
predominante administrativo.
Esta
postura da direção e dos professores mantém a centralização das decisões na
diretoria. As decisões não são tomadas a partir das reuniões, que são
utilizadas apenas com caráter informativos de ações já definidas, ou meras
atividades rotineiras.
3.3.7
“Fiz um curso sobre construtivismo, não gostei e não aceito”. Treinamentos
Os depoimentos revelam que os professores raramente
participam de treinamentos e nem são estimulados pela escola a se qualificarem.
Verifica-se ainda que a avaliação dos
cursos freqüentados caracteriza um deslocamento entre a teoria apresentada e a prática vivenciada. Ao se fazer referência ao
construtivismo transparece um grande incômodo diante de uma proposta imposta,
não decodificada, o que até certo ponto desafia os professores a alternarem a
metodologia de ensino, sem no entanto fornecer os subsídios fundamentais.
A reciclagem é apontada como importante,
mas não tem sido até agora. Não há uma programação sistemática; priorizam-se as
escolas urbanas em detrimento das rurais e não se considera a qualificação
enquanto processo. Os cursos oferecidos são espaçados e desarticulados entre
si.
3.3.8
“Claro que Português e Matemática são prioritárias...garantem o dia-a-dia da criança
”. Ações prioritárias
Para as disciplinas consideradas essenciais, Português e
Matemática, se dedica maior carga horária e tenta-se reservar o início das
aulas para ministrá-las, quando a criança está “descansada”. Esta prioridade
traduz ainda no principal critério para aprovação e também para a divisão de
turmas.
Porém,
esta prioridade não se verifica na busca de uma metodologia que estimule o
hábito de leitura e produção de texto. Predomina a valorização da memorização
sem entender o porque das coisas por exemplo com o uso do ditado e de tabuada e
“a cabecinha deles está mais solta para receber”.
3.3.9
“Não existe uma avaliação”. Avaliações
Os depoimentos refletem a concepção dos
agentes que a avaliação ocorre quando os dois lados são envolvidos: quem avalia
exerce ação sobre quem é avaliado. “A diretora é muito boa e nunca chama
atenção de ninguém”; “a supervisora vai na sala e olha os cadernos”: “as
professoras utilizam principalmente as provas para verificar aprendizagem”; “as
crianças só se preocupam com a nota...”
Esta
concepção permite a todos os envolvidos esconderem-se atrás de normas e
procedimentos inquestionáveis. “Não se estabelece uma sistemática de
avaliação”, pois o desencadeamento deste processo poderia “trazer a tona a ineficiência
de determinadas ações” administrativas e pedagógicas.
A
rigidez da escola faz com que os agentes não saibam agir diante de ações que
possam provvocar reformas, como é o caso da avaliação feita nos CBA´s. Não há,
pelo depoimentos, entendimento do significado da avaliação institucional,
refere-se permamentemente à avaliação de ação (ensino) do professor e do aluno
(aprender), tendo como resultado positivo a promoção e, negativo a reprovação.
3.3.10
“Precisava ter um jeito de fazer alguma coisa que anime, que entusiasme...”
Perspectiva da educação
O esforço de avaliar uma prática e apresentar propostas
reflete a acomodação em que se encontram os agentes em educação das escolas
pesquisadas.
As
análises são superficiais e segmentadas demonstrando a ausência da práticas analíticas; os agentes não
conseguem identificar e relacionar as ações e os seus significados e acabam por
deixar dizer que a escola é muito democrática.
A necessidade de mudanças quando apontada
é vinculada a atuação de outros que não os agentes(próprios) entrevistados. A
responsabilidade é do governo, da burocracia, da estrutura sócio-econômica em
níveis distantes dos agentes(deles mesmos).
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do ponto de vista
pedagógico, os depoimentos priorizam as disciplinas Português e Matemática por
serem “essenciais” ao futuro das crianças. No entanto, a metodologia de ensino
utilizada ocupa-se principalmente de memorização. Em Português há predomínio
dos exercícios repetitivos e não há estímulo à reflexão nem sobre as poucas
leituras realizadas em sala de aula, nem sobre o mundo da criança. Em
Matemática a tabuada ainda é o eixo central; as crianças decoram as lições sem
nenhuma aproximação de abstração numérica à realidade concreta. Os problemas
constituem a verificação de aprendizagem. Esta segmentação da aprendizagem é
reforçada pela divisão dos professores por conteúdos, conforme demonstraram os
depoimentos, ou mesmo quando o professor ministra todos os conteúdos, mas
segmentados e estratificados sem interação entre eles.
Decorar conteúdos
numa postura submissa e fragmentada não permite a criação de valores que possam
transformar a sociedade. O fechamento
das aulas e atividades aos limites da sala
de aula inibe o desenvolvimento das crianças, do professor e da escola. Não
estimula o pensar.
Há uma convicção
que a ação da escola raramente está preparando a criança para viver em
sociedade. Quando ocorre a preparação em percentual mínimo, atribui-se ao
mérito do próprio estudante.
A análise
administrativa reflete ações individuais e centralizadas na figura do diretor,
e de outros dirigentes, o que tem acarretado sérias disfunções na organização
escolar onde “todo mundo faz de tudo”. Segundo os agentes a rotina
administrativa justifica a impossibilidade de atuar valorizando a criança e o
professor.
A ação
administrativa reforça o individualismo. Não havendo reuniões pedagógicas
sistemáticas o professor se sente desconsiderado no processo decisório e desestimulado a criar atividades
diferentes dentro dos seus limites profissionais. Não se verificam ações que
priorizem a qualificação dos agentes como estratégia para alcançar os objetivos
da educação e da escola.
Esta pesquisa traz
à tona portanto, a contradição dos agentes. Enquanto estes consideram de real
importância transformar a escola pública, especialmente de 1ª a 4ª série, por
ser essa a fase que a criança elabora os seus conceitos, no entanto, a
responsabilidade primeira não é dos professores e dirigentes. A escola é a
responsável por esta fase que irá nortear a vida futura do aluno no que tange a
busca da qualidade no exercício profissional, coragem e ousadia na tomada de
decisões, interesse pelo aprofundamento
de questões teóricas e práticas essenciais ao desenvolvimento social,
responsabilidade no exercício dos deveres de cidadão, vivência democrática em
todos os níveis: família, trabalho, lazer e solidariedade e tantos outros
requisitos identificados com a noção de vida emsociedade.
O descaso
governamental nos níveis Federal, Estadual e Municipal com a educação e
particularmente com o ensino básico é considerado responsável pela
cristalização de valores culturais individualistas e de curto prazo, numa
sociedade predominantemente consumista. Isto conduz á postura do “salve-se quem
puder” onde a cidadania é abstração e a vida em sociedade é totalmente
desconsiderada: “não pode deixar a criança solta...agente tem que ficar ali, em
cima”.
Nesta perspectiva
fecham-se os olhos às inúmeras injustiças sociais onde “só vira doutor, quem
for filho de doutor”.
“Não é suficiente adaptar a
educação à sociedade, mas repensar ao mesmo tempo a educação e a sociedade” (Silva, 1986, p.125)
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. São Paulo: Jalovi, 1988. 247p.
COSTA, A. C. G. Infância, juventude
e política social no Brasil, in: BRASIL
CRIANÇA URGENTE, A LEI 8069/90. São Paulo: Columbus Cultural, 199o. p.
69-97.
FREIRE E MACEDO. ALFABETIZAÇÃO - leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 167p.
MARTINS, P. L. O. Didática teórica didática prática para além do confronto. São Paulo: Loyola,1989. 183p.f
SALES, I. da C.; Santos, M. L. RETOME SUA VIDA, uma realidade, uma profecia. Recife, Bagaço, 1993. 183p.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE JABOATÃO DOS GUARARAPES. De raízes a frutos: Registro de um programa municipal de ensino. Jaboatão dos Guararapes, SC. 1992. 91p.
SILVA, S. A. I. Valores em educação. O problema da compreensão e da operacionalização dos valores na prática educativa. Petrópolis: Vozes, 1986. 144p.