Delegados
Literários da Instrução Pública: A construção de um novo ator social a partir
da lei nº 13 de 1835
VEIGA, Cynthia Greive[1]
VIANA, Fabiana da Silva[2]
MACHADO, Cláudia Maria José Peixoto[3]
O objetivo desta comunicação
é o de trazer algumas reflexões relativas a estruturação da instrução pública
na Província mineira, principalmente no que se relaciona a organização de um
corpo de profissionais cujas funções se voltaram para a fiscalização de ações
relacionadas ao processo de escolarização da população.
Este processo envolveu nas
sociedades modernas, o deslocamento das práticas do ensino doméstico para o
ensino escolar e como observa HAMILTON (2001) é acompanhado de uma “teia de
ênfases educacionais”, tais como o livro-texto, o currículo, a disciplina, a
catequese e a didática. Este autor observa ainda que tais alterações
“conferiram identidade cultural tanto à escolarização moderna quanto à
sociedade européia moderna”. Podemos afirmar que no caso do Brasil, a ênfase à
escolarização da população também buscou a produção de uma identidade cultural
identificada com a modernidade e com as condições de civilidade. As
experiências estruturadas ao longo do século XIX voltaram-se para a
institucionalização daquilo que VICENT, LAHIRE e THIN (2001) denominaram forma
escolar. E isto dizia respeito à organização de um espaço específico, separado
de outras práticas sociais; a pedagogização das relações sociais de
aprendizagem tais como a discussão de métodos de ensino; a sistematização do
ensino em procedimentos que visaram a codificação dos saberes e das práticas
escolares; a produção do lugar escolar como “aprendizagem de formas de
exercício de poder” a partir da regulamentação de valores, hábitos, condutas, e
por fim a normatização da língua escrita e a padronização das formas de
linguagem.
A organização da instrução
pública na Província de Minas Gerais, em que pese a precariedade de toda ordem
na qual ela é instalada, buscou deslocar o chamado “hábito viciado de educação
provindo dos lares” para uma educação regulada pelo Estado. Neste sentido o
Estado deveria estabelecer os procedimentos normatizadores dos espaços, tempos
e saberes e é neste contexto que foram se revelando novos atores sociais que
numa relação tensa buscaram produzir a forma escolar necessária para implantar
a modernidade.
Diferentes historiadores concordam em afirmar que a solução de um regime imperial para o Brasil, entre outras coisas, decorreu da apreensão das elites frente a possibilidade de desintegração política e territorial tal qual vinha ocorrendo na América Espanhola. De acordo com Bobbio (1991), no verbete “Império”, o autor apresenta esta organização política como sendo uma resposta à situação de extrema crise e que demanda como opção de resolução uma forma de poder centralizador.
Neste sentido temos que o poder imperial no Brasil surgiu como solução à necessidade de se garantir uma unidade territorial através da unidade política, uma vez que as experiências de governo anteriores foram acentuadamente marcadas por organizações fragmentadas tais como as Capitanias Hereditárias. Para a afirmação de uma política centralizada, tivemos enquanto instrumento de legitimação, a Constituição Imperial que indicou as diretrizes do governo da sociedade. Por outro lado fixou as condições de cidadania no sentido de garantir “o direito de intervir de todo cidadão nos negócios de sua Província”[4] no intuito de referendar as bases de um poder que deveria se ver unificado na figura do Imperador.
Apesar destas iniciativas, sabemos que os anos que se seguiram à Independência se caracterizam por tempos extremamente tensos e conflituosos e que de uma certa forma reafirmavam as diferenças regionais e os interesses extremamente localizados das elites políticas brasileiras. Esta característica é trabalhada por diferentes autores tais como Carvalho (1998), Alencastro (1997) e Grahan (1997), em que pese diferenças de abordagem, temos que as tensões deste período culminaram com as rebeliões regenciais. Carvalho (1998), afirma que tais movimentos “Começaram todos como conflitos entre elites locais e disputa pelo poder provincial”[5].
Nossa questão inicial é problematizar as estratégias da missão pedagógica do Império na tentativa de se produzir uma civilidade brasileira, devidamente unificada ou melhor homogeneizada. Para isso é fundamental refletir sobre as formas de organização da educação pública, como uma das ações pedagógicas do poder imperial.
Observa-se que a alusão ao poder da Educação elaborada pelas elites é caracterizada por uma estratégia discursiva de quem quer proclamar um novo tempo com total projeção no futuro e negação do passado, senão do presente. A Educação é colocada como elemento ou ação acima das tensões e contradições político-sociais (VEIGA, 1999). Por outro lado na prática de execução dos atos legislativos, observamos que cada vez mais tornava-se difícil não dialogar com os problemas do presente, estritamente vinculado à questões políticas de organização da sociedade brasileira. Carvalho (1998) lembrando as preocupações de Tocqueville no século XIX, traz a seguinte questão, por estar associada à preocupação de alguns setores da elite brasileira:
“Mas como desenvolver o self-government nas circunstâncias brasileiras, onde a experiência mostrara que o poder local é arbitrário, onde não houvera espírito cívico, onde a civilização não introduzira o hábito de liberdade?”[6]
Este questionamento apareceu em meio as críticas à reação ao Ato Adicional de 1834 e a experiência relativa ao período denominado “Regresso conservador”. Visconde de Uruguai, um dos principais articuladores do “Regresso”, mas depois o seu crítico, enfatizava a importância do Estado como educador. José Murílo de Carvalho (1998) afirma que:
“Uruguai achava que o Estado podia exercer o papel de pedagogo da liberdade, de educador do povo para o auto governo, de investimento de civilização.”[7]
Na Constituição de 1824 ficou estabelecido a responsabilização do Estado em prover as populações de instrução básica elementar. Esta responsabilização se traduziu, ao longo do século XIX, nas dificuldades das elites políticas em executar politicamente aquilo que passou a ser obrigação do Estado e direito dos cidadãos brasileiros, conforme expresso na Constituição, Título VIII, artigo 179, item 32.
“Art. 179. A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, de maneira seguinte: ...32) A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos...”[8]
É importante observar que além deste item, a garantia legal de inviolabilidade dos direitos civis esteve presente em várias outras condições, tais como liberdade de imprensa, de expressão, de religião, proibição de tortura, direito de propriedade. A idéia de produção de uma civilidade nacional pressupôs o estabelecimento de condições para o seu desenvolvimento, sustentado ideologicamente pelos cânones do liberalismo. Basicamente podemos destacar as estratégias de proteção a propriedade privada e a própria organização do Estado como garantia desta proteção.
Por outro lado, a grande tensão do assentamento da nova estrutura política esteve na manutenção do trabalho escravo e, evidentemente, a negação de sua condição de cidadão, lembrando inclusive que de acordo com a lei era proibido a freqüência dos escravos à escola.
A permanência da situação de exclusão política de uma parcela significativa da população brasileira é a nosso ver um ponto fundamental para análise dos limites de missão pedagógica do Império. No nosso entendimento isso foi possibilitado tanto por, de um lado, reforçar a desqualificação étnica de grande parte da sociedade em sua capacidade de inserção social e por outro lado, de acentuar culturalmente os tênues limites entre o público e o privado na sociedade brasileira, dificultando a assimilação social da dimensão pública de governo.
A missão pedagógica do Império em criar uma civilização nacional esteve portanto associada a uma dinâmica social cujas estruturas de sustentação eram essencialmente excludentes e que portanto favoreciam amplamente a institucionalização de práticas clientelistas (Graham, 1997). Portanto, é nesse contexto que a organização da instrução pública se desenvolve.
No caso específico aqui, a produção de cargos públicos para a Educação esteve muito mais associado a interesses localistas privados do que propriamente a formação de um compromisso público. A legislação estabelecia o cargo de Delegado Literário (Lei nº 13 de 1835) como sendo cargo de confiança uma vez que era de nomeação dos Presidentes da Província.
De acordo com a lei, a este funcionário competia nomear visitadores das escolas, suspender professores, nomear substitutos, além de visitarem eles próprios as escolas. Pelos poderes à eles atribuídos observa-se que eram pessoas centrais para o funcionamento da instrução em Minas Gerais, atuando como intermediários das famílias, de professores e do governo.
A organização do Império ao objetivar a formação da civilidade nacional, buscou legitimar as suas ações a partir do estabelecimento de redes de dependência e proteção, criando com isso a produção de um discurso que em geral desqualificava a população em suas condições de educabilidade.
Criado em 28 de março de
1835 com a Lei Mineira Nº 13,
o cargo de delegado do círculo literário foi instituído com a finalidade de
fazer valer as medidas em relação a
instrução pública garantidas a partir desta nova legislação. Ao delegado do
círculo literário foram atribuídas diversas competências como nomear
visitadores parciais das escolas, suspender os professores no caso de faltas
graves, nomear substitutos do primeiro e segundo graus no caso de falta ou
impedimento dos professores, além de zelar pelo cumprimento da lei, pelos
regulamentos e pelas ordens do governo, esforçando-se para que os princípios
morais e religiosos fossem transmitidos à “mocidade”, cuidando também da
unidade e da imagem do Império. De acordo com a Lei esta última atribuição
deveria ser cumprida ainda que a custa dos maiores sacrifícios[9].
Cada delegado ficaria responsável por um Círculo
Literário, ou seja, por uma extensão territorial demarcada de acordo com a
densidade da população de cada região. Tal divisão estava relacionada às
medidas administrativas e políticas, que visavam a organização do sistema
educacional através da descentralização do ensino.[10] Entretanto, apesar desta forma
organizacional, as práticas relacionadas aos atos da Educação, eram essencialmente
centralizadas nos Presidentes de Província, mesmo tendo sido realizadas várias
reformas ao longo do período imperial no sentido de criar intermediários com
autonomia de poder. Por outro lado, também, os sujeitos de intermediação
política, não deixaram, evidentemente, de concentrar poderes. Na verdade, o que
podemos observar, é a existência de uma hierarquia de poderes, à qual toda
população estava submetida.
Ao serem nomeados ao cargo
de Delegado, eles remetiam aos Presidentes da Província ofícios de
agradecimento nos quais afirmavam o desejo de contribuir para o bom desempenho
da instrução pública. No percurso delineado por estes ofícios, podemos perceber
que há uma certa satisfação por parte dos recém-nomeados que agradecem ao
Presidente comprometendo-se em cumprir fielmente as exigências da lei e do
governo e responsabilizando-se em garantir a difusão do projeto civilizatório
apoiado sobre a instrução pública, através do discurso da necessidade de se
trazer luz à sociedade. Conforme observamos no ofício enviado pelo então
recém-nomeado Delegado José Agostinho Vieira ao Presidente da Província
Herculano Ferreira Pena datado de 20 de Maio de 1835:
“...Legado o fim da lei deve-se criar grandes arquitetos para dirigir e empregar todas as artes e sciencias destinadas a construção do edifício social o qual tendo por base a “Instrução Pública” torna-se sólido e inabalável, e forma deste modo uma barreira invencível a ignorância, um dos grandes obstáculos aos progressos da nossa civilização principiante.”
“Aceito a minha nomeação como meio de poder ser útil, e conhecendo as minhas forças tenho o pezar de não poder dignamente justificá-la nas importantes funções, de que sou encarregado; mas suprirei com todo zelo e forças de que sou capaz para não desmerecer a estima de meus concidadãos.”[11]
A análise que temos
elaborado das fontes documentais, ou seja, os ofícios de delegados,
professores, presidentes, secretários e demais funcionários do governo da
Província Mineira, observamos que as competências deste novo ator, de quem aqui
se trata, eram as mais amplas possíveis. O Delegado não só velava pela execução
da lei, mas em sua prática evidenciava suas lacunas e procurava uma forma de
evitar seus inconvenientes, comunicando ao Presidente da Província os casos em
que não era possível a sua aplicação. Como exemplo, podemos citar o relato do
Delegado do terceiro círculo literário, Daniel Araujo Valle, que em 12 de
novembro de 1835, comunica ao Presidente da Província, José Feliciano Pinto
Coelho da Cunha, a impossibilidade de se reunirem alunos para os exames no dia
do Natal e do Espírito Santo, conforme determinava o artigo 48 do Regulamento no
3, uma vez que os alunos se retiravam para as casas de seus pais em férias e
estas ficavam distantes dos arraiais. Segundo eles, o inconveniente estava
ocorrendo em todos os círculos, por isso sugeria que os exames ocorressem antes
de principiar as férias[12].
Como elemento essencial de
ligação entre casas, escolas e governo, este personagem da História da Educação
influenciava a vida cotidiana das pessoas que tinham acesso a escola. Tal
posição dava-lhe poder para mediar a relação de professores, de diretores e até
de alunos com o Presidente da Província. Portanto podia deliberar contra ou a
favor daqueles que estavam inseridos no processo educacional que acontecia no
círculo literário de sua responsabilidade.
O poder que o Delegado
assumia naquele momento, contribuía para reafirmação de seu cargo, como parte
do corpo de funcionários públicos, guiados por um discurso de lealdade à nação.
Assim, podemos perceber um movimento de legitimação de lugares sociais,
determinados a partir da necessidade de organizar a vida pública da Província.
O estudo de alguns exames de
alunas da instrução pública primária nos demonstram como se processava esta
demarcação de lugares sociais, ao acentuarem – mesmo que em um discurso
aparentemente preparado – a importância do Delegado do círculo literário no bom
andamento da instrução, enfatizando, também, os grandes esforços da professora
que esmerou-se no exercício do magistério. O trecho que se segue é parte de um
exame da aluna Eulina Felisberta Ferreira, de 21 de dezembro de 1837:
“(...) Graças portanto a o
nosso seculo, em que tanto se tem desenvolvido o amor das letras; as artes, as
sciencias irão ao seo zenil; graças as nosas leis que tanto garantem a
instruçao publica; graças as Authoridades, que tanto velão sobre este ramo da
instrução: louvores sejão dados ao Sr. Delegado do segundo Círculo, cuja
sabedoria prudencia, zelo, atividade, e amor das letras tem feito progredir a
gigantescos pasos, a instrução primária á par da encomparável digo da
encansavel, e enterminavel fadiga da Senhora Professora que dignamente ocupa o
magistério desta cidade...”[13]
Como nos indica a citação anterior, o Delegado assumia uma posição na hierarquia dos cargos públicos, que o colocava como autoridade sobre os professores. Este fato marcou a trajetória do professorado mineiro, que se tornava mais submisso e, conseqüentemente, menos autônomo, na medida em que passava a ser tutelado pelo Delegado e dependente das determinações do governo, no que se refere aos conteúdos, métodos de ensino e tempos escolares.
A análise das fontes
documentais nos mostram ainda, que ao Delegado era atribuída a responsabilidade
de averiguar se o cidadão que estava aspirando ao magistério era “apto”,
“zeloso” e de “bom comportamento”.
Muitas vezes, os delegados nomeavam professores substitutos que apesar
de não possuírem grandes conhecimentos, segundo eles, mostravam a capacidade e
o desejo de cumprir com as obrigações que lhe eram impostas pela Lei, pelo
governo e pela sociedade. Estas nomeações eram feitas porque, segundo os
Delegados, muitas das pessoas instruídas em nosso país, “aspiravam aos mais
altos cargos”. O ofício do Delegado do 5o. Círculo Literário, Joze
Agostinho Vieira, ao Vice Presidente da Província, Antonio da Costa Pinto,
mostra-nos esta situação ao relatar a necessidade de encontrar homens “de conhecimentos
elevados para ocupar um dos nossos principais estabelecimentos, como o da
instrução pública”[14].
Além de responder pela
conduta e capacidade dos professores, os Delegados tratavam também de questões
salariais e muitas vezes argumentavam com o Presidente da Província a
necessidade de melhorar o salário destes funcionários. Salvador Machado de
Oliveira, Delegado do 11o Círculo Literário, em ofício ao Presidente
da Província, Bernardo Jacinto da Veiga, datado de 15 de Março de 1840,
exemplifica este fato, ao relatar sobre um professor do seu círculo literário:
“... o professor é digno de
melhoramento em seu ordenado visto que cumpre com zelo suas atividades, é
público o aproveitamento de seus alunos...”
“... Este professor é
carregado de grande família, vive constantemente com ela a custa de seu
limitado ordenado...”
“... se não poder aumentar o
referido ordenado, ou dar-lhe alguma gratificação ele será obrigado a abandonar
a cadeira para hir procurar em outro genero de industria melhor comodidade, o que se verifica ser um grande mal
para a juventude desta freguesia...”[15]
Os Delegados ainda aconselhavam os pais a enviarem seus filhos à escola. O objetivo dessa missão era livra-los do que chamavam de uma educação “viciosa”[16], com isso enfatizavam quanto a importância da instrução e avisavam sobre as penalidades as quais, aqueles que não enviassem seus filhos, estavam sujeitos. Em alguns relatórios, os Delegados informam ao Presidente da Província sobre a visita às famílias, relatando quais os resultados obtidos a partir deste trabalho. Segundo eles, muitos pais passaram a enviar seus filhos a escola e a freqüência dos alunos aumentava a cada visita. Em outros relatórios, os Delegados relatam também, que viam na pobreza e na miséria, os principais motivos da ausência dos alunos. Desta forma, muitos pais de família não mandavam suas filhas a escola alegando pobreza, dando a elas instrução primária em suas casas[17], outros, conforme menciona o Delegado João Cecílio dos Santos em ofício ao Presidente, “preferem o serviço dos filhos à dar-lhes instrução”[18].
Tal constatação não
representava a completa ausência dos pais na ampliação da instrução pública,
pois observamos vários pedidos de
abertura de escolas acompanhados de um abaixo assinado dos povos do distrito.
Segundo Mourão (1959), eles se organizavam quando viam a possibilidade de
criação de escolas nas vilas ou regiões onde residiam, mandando pedido ao
governo por intermédio do Delegado (destaca-se que este procedimento era
previsto por lei). Caberia a esse enviá-los ao governo que avaliaria a possibilidade de criação das escolas. Mas
nem sempre o governo atendia as solicitações da população.
“Muitas representações tem
sido feitas para criação destas escolas, mas o governo considerando que todas
elas não podiam ser deferidas sem grande prejuízo para fazenda pública,
limitou-se a criar quatro abolindo ao
mesmo tempo três por estarem colocadas em lugares cuja população não
corresponde ao número exigido”.[19]
De acordo com o Art. 2º da Lei Nº 13, para que a escola pudesse ser mantida seria necessário um número mínimo de 24 alunos
matriculados e a freqüência de pelo menos 4 alunos, comprovado pelo Delegado através dos mapas trimestrais enviados
ao Presidente da Província. O não cumprimento destas exigências tinha como
conseqüência uma grande movimentação, no que diz respeito à abertura,
fechamento de “aulas”, concursos para provimento de cadeira, remoção e demissão
de professores.
A
Província Mineira foi regida por vários Presidentes conforme destaca Torres
(1980: 895/6). Esta alternância nos leva a avaliar a influência , por exemplo,
dos partidos conservador e liberal no poder e nos permite também, observar que
motivos políticos locais podem ter sido responsáveis por demissões de Delegados
dos círculos literários e outros funcionários, visto que o período imperial foi
marcado por revoluções e debates que se misturavam diante dos objetivos
ambicionados em cada momento político.
Em
7 de julho de 1841, o Delegado Antônio Carlos da Rocha Brandão, envia ao então
Presidente da Província de Minas Gerais, o Des. Manuel Machado Nunes, um ofício
no seguinte teor:
“ ... Tenho a honra de
acusar o recebimento da portaria de V. Exa. de 21 do passado, pela qual me
transmitiu a cópia de outra, em que dignou exonerar-me do emprego de delegado
do 10o Círculo Literário para substituir-me pelo cidadão Damazo
Herculano de Castro, ordenando-me transmitir ao mesmo os papéis existentes em
meu poder e depois de certificar a V. Exa. que tenho cumprido nesta data,
só me cumpre a circunstância que não
solicitei a minha demissão de V. Exa., porque não julguei dever privar a V.
Exa. da satisfação de a dar.”[20]
As
disputas políticas não se constituíam nos únicos motivos para as demissões de
Delegados, visto que eles mesmos também a solicitavam devido as condições
precárias para o exercício de sua função alegando por exemplo, territórios
muito extensos, falta de cooperação dos outros funcionários responsáveis em
lhes enviar relatórios, falta de verbas para as visitas, etc. Outro importante
motivo de pedidos de demissão era o fato destes funcionários não terem um
ordenado, recebendo por seu serviço apenas gratificações. Portanto, eram
diversas as reclamações, devido a impossibilidade de exercer aquela “penosa
tarefa de visitar e fiscalizar as escolas, recebendo uma insignificante
gratificação”[21].
Em
1846, com a resolução No 311 de 8 de Abril, os Delegados passam a
dividir suas competências com uma comissão, segundo descrito no art. 13o:
“Nos locais onde estiverem
criadas escolas do 1o e 2o graus haverá uma comissão
local de Inspeção, composta por Parocho, ou Capellão como presidentes, Juiz de
Paz, e de um ou mais cidadãos notáveis nomeados pelo Delegado do Circulo
Literário.”
Esta
comissão foi mencionada em 1839, por
Francisco de Assis Peregrino[22],
que volta da França, trazendo na bagagem o modelo de civilidade que deveria ser
implantado nas escolas. Peregrino propunha em sua memória ao Presidente da
Província, a formação de uma comissão nomeada pela Câmara Municipal, mas
composta pelas mesmas autoridades daquela descrita na resolução 311. Em nosso
entendimento, este fato relaciona-se por um lado à necessidade das elites em
produzirem meios de dar maior legitimidade ao discurso da missão
civilizacionista da Escola. Por outro, vincula-se às estratégias de produção de
condições de governabilidade na perspectiva desenvolvida por Foucault (1979).
Tendo em vista a organização do Estado brasileiro, houve um esforço na produção
dos diferentes mecanismos de governo (VEIGA, 2000). A co-participação de outros
indivíduos da sociedade e a criação de uma Comissão de Inspeção visava a
institucionalização da forma escolar e dos mecanismos reguladores da população.
Considerações
Finais
As
reflexões relativas a organização de cargos públicos para a Educação no período
imperial, nos tem apresentado outros questionamentos. Tais problemas referem-se
à estruturação da concepção de público e de direito público na sociedade
brasileira daquele tempo. Como dissemos, o fato da sociedade estar assentada em
bases escravistas, possibilitou a produção e disseminação de uma cultura
pública marcadamente de expressão privada.
Neste
aspecto, a efetiva implementação de uma rede de cadeiras de instrução com o
mínimo de condições de funcionamento, dependia fundamentalmente de uma cultura
estruturada na idéia de direito público. Entretanto, muitas das vezes a
abertura ou fechamento das escolas foi tomada a partir de iniciativas
vinculadas à interesses políticos localizados e particularizados.
Por
outro lado, os movimentos de tentativas de abertura de escolas, de críticas de
seu funcionamento, das condições materiais e/ou morais, tal qual denunciado por
pais, professores e até Delegados Literários, indicavam para apropriação do
discurso civilizacionista, nem sempre correspondente àquelas propaladas pelas
elites governantes.
Ainda
que de forma precária, o resgate desta tensão tem sido fundamental para
compreendermos os tempos iniciais de estruturação da instrução pública na
Província Mineira.
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Fundo Seção Provincial – PP 1/42 cx. 02 – AMP (Arquivo Público Mineiro)
Fundo Seção Provincial – PP 1/42 cx. 03 – APM
Fundo
Seção Provincial – PP 1/42 cx. 03 – APM
Fundo
Seção Provincial – PP 1/42 cx. 03 – APM
Fundo Seção provincial - PP 1/42 cx.
06 – APM
Fundo Seção provincial – PP 1/42 cx. 10 - APM
Fundo Seção Provincial – PP1/42
cx. 13 – APM
Fundo
Seção Provincial – códice 232, ofício 04/01/1839 – APM
Fundo
Seção Provincial – códice 232, ofício 04/01/1839 – APM
Fundo Seção Provincial – Pasta 236, Ofícios de professores primários ao Governo – Secretaria do Governo Provincial, 1839.
[1] Professora doutora da Faculdade de Educação da UFMG
[2] Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG e Bolsista de Iniciação Cientifica da FAPEMIG
[3] Aluna do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG e Bolsista de Iniciação Científica do CNPq
[4] Constituição Política do Império do Brasil, cap. V, art. 71 (DANTAS JÚNIOR, 1937).
[5] CARVALHO, 1998, p. 166.
[6] CARVALHO, 1998, p. 177.
[7] CARVALHO, 1998, p. 177.
[8] Constituição Política do Império do Brasil (DANTAS JÚNIOR, 1937).
[9] Lei nº 13 de 28 de março de 1835, Art. 30. (Livro da Lei Mineira, 1835)
[10] Para maiores detalhes ver VEIGA (1999).
[11] Fundo Seção Provincial – PP 1/42 cx. 02 – AMP (Arquivo Público Mineiro).
[12] Fundo Seção Provincial – PP1/42 cx. 03 – APM
[13] Fundo Seção provincial – PP 1/42 cx. 10 - APM
[14] Fundo Seção provincial - PP 1/42 cx 06 – APM.
[15] Fundo Seção Provincial – PP 1/42 cx. 03 – APM.
[16] MOACYR, 1940, p.77.
[17] Fundo Seção Provincial – códice 232, ofício 04/01/1839 – APM.
[18] Fundo Seção
Provincial – códice 232, ofício 04/01/1839 – APM.
[19] Citado por Moacyr, op. cit. P.70.
[20] Fundo Seção Provincial – PP1/42 cx. 13 – APM.
[21] Findo Seção Provincial – PP1/42 cx. 03. Ofício do delegado do 2o Círculo Literário Fortunato Rafael ao Presidente da Província José Feliciano (09/09/1835) – APM.
[22] Francisco de Assis Peregrino um dos professores enviados à França, conforme determinado pela Lei nº 13, para aprender as matérias e o método de ensino que estavam sendo aplicados nos países desenvolvidos.