A DANÇA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE MINAS GERAIS: UM ESTUDO HISTORIOGRÁFICO DE 1927 A 1937.

Elisângela Chaves*

A pesquisa em andamento que desenvolvo tem o intuito de discutir a partir de uma abordagem histórica, a dança nas escolas em Minas Gerais, assim como os princípios e interesses que nortearam o processo de escolarização desta arte no período de 1927 a 1937.

O projeto de pesquisa foi elaborado a partir de um levantamento bibliográfico da história das práticas corporais na escola, em especial a dança. Neste levantamento foram consultadas teses e dissertações[1], pesquisas históricas realizadas em Belo Horizonte, que problematizam as práticas corporais na escola. A verificação da escassa produção científica de trabalhos que enfoquem a dança na escola, assim como a história desta dança “escolar” no Brasil levou-me a identificar “lacunas” que dificultam a compreensão dos papéis representados histórico-socialmente por este conteúdo em âmbito escolar.

Contextualizando este corpo de conhecimento, encontrei na relação dança e história social da educação, um caminho para estudar as raízes e o processo de institucionalização do ensino da dança na escola. Busco, assim, compreender a escolarização desta linguagem corporal, a dança, como arte, saber e produção cultural relacionada com os processos educativos escolares referentes ao recorte desta pesquisa. Estou enfocando este recorte cronológico devido à especificidade escolar que este momento representa. Com o advento da Escola Nova, constrói-se um discurso que se apresenta propondo uma nova lógica que se instala, gerando uma brusca alteração no ideário cultural da escola. Partindo do princípio de que, como cita Antonio V. FRAGO, (1995, p.69) “(...) la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer.”

Estas alterações que intencionavam atingir a base desta cultura escolar marcam um momento de ruptura, de repensar, que pretende modificar currículos, práticas pedagógicas, as materialidades escolares, os métodos e o próprio trato com o conhecimento. A centralidade no aluno, a concepção da criança como aluno, a fundamentação respaldada na psicologia, busca uma educação voltada para a sensibilização e flexibilização das metodologias de ensino. Período marcado pelo ideário de renovação pedagógica, onde o otimismo e o entusiasmo pedagógicos lideraram as diretrizes desta proposta, que em 1937 tem seu discurso reconstruído com a constituição do Estado Novo. Situando um momento de “ebulição” deste ideário “escolanovista”, tenho nas fontes pesquisadas um rico período de registro e publicidade destas inovações, o que tem possibilitado analisar as interlocuções entre esta cultura escolar e a dança como prática corporal na escola em Minas Gerais.

O espaço escolar das práticas corporais representa desta forma práticas que, passando pelo processo de transposição didática[2], foram apropriadas pela escola (escolarizadas). Dialogando com a criação corporal de práticas culturais e a criação cultural de práticas corporais[3], nesta construção e produção que ao longo dos tempos, constituiu o campo de conhecimento escolar em relação aos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade sobre esta “cultura corporal”.

Entendendo que a comunicação e a interação entre as esferas dos saberes construídos fora e dentro da escola, tem normas e filtragens características de suas culturas específicas, tornou-se necessária a compreensão destes fenômenos que envolvem a valorização ou o desprestígio de determinados saberes de acordo com espaço social em que se manifestam. Procuro aqui visar às relações entre as táticas de apropriação e as estratégias escolares de imposição de modelos culturais, busco a aproximação da compreensão do “modo como as práticas escolares se apropriam de outras práticas culturais, ‘escolarizando’, por assim dizer, saberes constituídos fora delas, padrões de comunicação, modos de relacionamento social etc.” (NUNES e CARVALHO, 1992, p. 57).

Desta forma, sendo a dança na escola um conteúdo pertencente à Educação Física desde 1912 (dados encontrados na LEGISLAÇÃO DE ENSINO DE MINAS GERAIS), a disciplina Educação Física, dentro de suas limitações, vem constituindo e ressignificando saberes da cultura corporal na escola. No caso da dança, uma prática corporal que envolve questões ligadas ao ensino da arte, torna-se necessária uma interlocução da Educação Física com outros campos de saber. Enfatizo a questão da limitação, tendo como pano de fundo aqui discussões tensas sobre o ensino da arte na escola e suas implicações ao regrar dentro dos parâmetros da cultura escolar, princípios artísticos de diferentes naturezas culturais. Neste sentido a amplitude do trabalho escolar com a arte acaba por ser limitado[4] e considerado por alguns estudiosos da educação artística como um reducionismo.[5] Polêmica que não nos cabe aqui aprofundar, mas que não pode ser negligenciada em se tratando de arte/educação.

FERRAZ e FUSSARI (1993), ao abordarem as questões metodológicas do ensino das artes, colocam que as vivências artísticas em música, na dança, no teatro, nas artes visuais ou nas audiovisuais, constituem na escola um tempo e espaço curriculares, onde professores e alunos devem se dedicar metodicamente à busca e aquisição de saberes artísticos e estéticos. Possibilitando habilidades e saberes básicos, significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições, mantendo a possibilidade de uma ação educativa bem-feita. A educação estética e artística das crianças e dos jovens escolares ocorre, também, nos processos de interação sócio-cultural no seu cotidiano por diferentes meios de comunicação, apreciação e apropriação de bens artísticos. Na escola, os objetivos educacionais em arte, segundo as autoras, devem se atentar para o fazer, pensar e apreciar a arte, sempre articulando e complementado com as vivências e apreciações estéticas da ambiência cultural. Neste sentido, as questões do reducionismo pedagógico estão diretamente ligadas a processos históricos da escolarização deste saber e, fundamentalmente, ao recorte construído pelos professores assim como a organização do trabalho pedagógico em relação à formação estética e artística na escola.

A DANÇA NESTE CONTEXTO:

As influências culturais da arte, ao longo do processo histórico-social da humanidade, mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais. Acompanhando a vida humana, as artes visuais, a música, o teatro, as danças estão presentes no cotidiano, nos movimentos históricos de conservação e revolução, no uso do poder e do protesto, na busca da beleza estética e do choque bizarro, envolvidas nos conflitos e acomodações da história humana, além das próprias mobilizações no meio artístico[6].

A palavra dança em diferentes traduções lingüísticas como – danza, dance, tanz, origina-se da palavra tan que, em sânscrito significa “tensão”. A tensão das relações do homem com a natureza, com a sociedade, com o futuro e com suas crenças, vivenciadas e expressadas através de seu corpo em movimento[7]. Dentre as mais antigas das artes, a dança expressa-se em distintos contextos, através de métodos, estilos, técnicas e significados, reunindo assim um acervo sócio-cultural e histórico que vem sendo apropriado socialmente de diferentes formas.

Ao longo da história da humanidade várias foram as razões pelas quais o homem dançou e desenvolveu conhecimento. Enraizada nas experiências vitais das sociedades não existe registro de “povo” que não dance. Resgatando o histórico desta arte nas regiões ocidentais, após o grande florescimento da arte grega, a dança e outras artes como a poesia e a filosofia, sofrem uma degradação com a expansão e domínio romano. Condenada pelo cristianismo, a partir do século IV, é marginalizada socialmente. Mas tão forte é a tradição popular que, sob a forma de rondas que acompanhavam os salmos, a dança fez parte dos rituais litúrgicos até o século XII.

Nos séculos XVIII e XIX, o balé clássico evolui suas técnicas e se estabelece como arte legitimada principalmente nas sociedades européias. Várias obras de arte foram compostas, os balés clássicos exploravam fundamentalmente fantasias, contos e as habilidades corporais dos bailarinos, expressadas através da técnica corporal apurada dos mais talentosos. Na maioria destas obras os artistas apresentavam-se como seres etérios, vinculados a uma visão extremamente romântica do cotidiano, em representações muitas vezes desconectadas da realidade sócio-cultural, a favor das ideologias conservadoras, e ao agrado da nobreza ou da burguesia.

“A dança no início do século XX, tinha-se transformado numa arte decorativa, desumanizada como uma rainha fútil e bonita, embalsamada no seu caixão de vidro. Com seu sorriso congelado, seus gestos imutáveis, seu tutu e suas sapatilhas rosas, ela estava na situação da Bela Adormecida, dormindo há cem anos enquanto o mundo mudava vertiginosamente ao seu redor. Qual” Príncipe Encantado “iria acordá-la?”. (GARAUDY, 1980 p.14).

No final do século XIX e início do século XX, de maneira a expressar as necessidades e sentimentos do momento, as artes construíram uma nova linguagem, a linguagem da modernidade. No caso da dança o adjetivo “moderna” tem diferentes conotações de acordo com o local social de representação. Na dança artística de apresentação teatral em palcos, a dança moderna é a quebra do paradigma acadêmico do classicismo do balé. Uma nova concepção da expressão, da técnica, dos significados da arte do corpo em movimento, que revolucionou o mundo da dança e desencadeou o surgimento de vários grandes artistas com estilos distintos e linguagens próprias.

Isadora Duncan, considerada a grande pioneira desta nova linguagem corporal, marcou a história da dança com sua filosofia de liberação dos movimentos fora dos moldes clássicos, na busca da emoção e do envolvimento integral do corpo na dança. Segundo Roger GARAUDY, (1980, p.70):

“Isadora não gostava da formação da dança clássica nem da formação da ginástica sueca, para as quais, a seu ver, o desenvolvimento do corpo ou de alguns de seus movimentos é um fim em si. No próprio treinamento de ginástica para a dança em que se prepara o corpo para responder a qualquer injunção, e, num momento posterior, no treinamento propriamente da dança, nenhum exercício devia abstrair a significação vital do espírito que o anima”.

Na Europa e nos Estados Unidos, nas décadas de vinte e trinta, a dança moderna arrebanhou discípulos que marcam a história deste saber no século XX. No Brasil, este trabalho de cunho técnico-artístico se inicia mais tarde em relação à dança, apesar de estar em efervescência em outras representações artísticas como a literatura, a pintura e a arquitetura. Mas vamos dialogar neste momento com outro local de representação da dança, a dança social, ou seja, a dança de entretenimento social. Também chamada neste momento de moderna, como quase tudo inovador que surgia, as danças nos salões tomaram conotações diferenciadas com os novos ritmos acelerados como o jazz e certa liberdade corporal, de vestimentas e movimentos, que até então não se havia experimentado. Nicolau SEVCENKO, (1992) analisando a sociedade e a cultura paulistana na década de 20, transcreve trechos de cartas e crônicas que discutiam as revoluções deste momento:

“Quase toda festa hoje é de dança: vai pela cidade uma verdadeira dançomania, e as nossas filhas dançam a todas as horas, durante o dia e noite, com grande espanto nosso, que outrora só dançávamos das dez horas da noite em diante. Ainda se essas danças fossem como as do nosso tempo, sérias e distintas, vá que se tolerassem. Mas não! As danças modernas, de nomes arrevesados, são tudo quanto há de menos distinto e descambam para uma licenciosidade que é seriamente alarmante. [...] Não só as danças são indecorosas, como os rapazes requintam em torná-las indecentes, a ponto de levantarem protesto das venerandas progenitoras presentes. Precisamos reagir contra isso e com a maior urgência.” (SEVCENKO, 1992 ,p.89).

Esta citação é uma carta de “um pai de família”, publicada no dia 25 de janeiro de 1920, no aniversário da cidade de São Paulo, pelo jornal O Estado.

O maxixe, o tango, o fox-trotter, enlouqueciam os salões e os conservadores teciam severas críticas, adjetivando as danças modernas como: “grosseira ginástica de posições grotescas e de contatos quase brutais”, “ danças mais sapateadas do que dançadas”.

E a escola? A REVISTA DE ENSINO DE MINAS GERAIS, expõe várias fotos de bailados escolares apresentados em festividades escolares. Nos Programas de Ensino dos Grupos Escolares de 1912, o capítulo sobre Educação Infantil, explicita um tópico: canto, dança e jogos. Especificando para dança na primeira série “- dançados de movimentos fáceis, para um par ou pequeno grupo, que não fatiguem”. Na segunda série “ –dançados fáceis combinados com o canto, para uma parte da classe ou toda ella.” Na terceira “- Bailados e outras danças em que tome parte toda a classe.” E na quarta série “- Danças de movimentos graciosos e de mais difícil execução, combinados ou não com o canto.” No entanto o discurso escolar deste momento não nos permite consolidar que a dança presente no ambiente escolar possa estar relacionada a dança dos paulistas. Como evidência temos como aporte às próprias fotografias que se assemelham em sua imagem, muito mais a um balé neo-clássico do que a um baile “moderno”. O que nos remete à historicidade singular da dança escolar.

O processo de escolarização das práticas corporais, assim como outras práticas sociais não seguem necessariamente uma apropriação dos modelos culturais externos à escola. Neste sentido André CHERVELL (1990,p. 184), ao discutir a história das disciplinas escolares, nos remete às particularidades dos processos históricos sob os quais a cultura escolar estabelece estas filtragens no âmbito das práticas:

“O estudo dessas ( disciplinas) leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar, e, portanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos sub-produtos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global”.

“Modificar a cultura da sociedade global”.... Este poder atribuído à escola, a capacidade de transformação através da educação da criança, da instrução, do acesso à civilidade modernizada através da educação, também fazem parte do entusiasmo e do otimismo pedagógico, que inspiraram intelectuais como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo na elaboração do ideário escolanovista. Um movimento que se disseminou no país, mas que não se estruturou hegemonicamente, sendo apropriado de diferentes formas de acordo com a localidade, o governo, os intelectuais que propunham as reformas.

Em artigos da REVISTA DE ENSINO DE MINAS GERAIS, uma das estratégias de disseminação das mudanças no campo educacional, são encontradas fotos e citações de danças e bailados apresentadas pelos escolares em datas e festas comemorativas da escola. Cynthia G. VEIGA (2000, p. 414), cita que no princípio do século:

“As festas escolares, cívicas ou não, foram pensadas dentro da relação cultura nacional e educação estética, como um momento de manifestação máxima de emoções. É a cidade comemorando com a escola a possibilidade da existência de uma identidade nacional única. (...), dentro de uma perspectiva energética de mobilização em torno da necessidade de convencimento das pessoas de que são atores de novo espetáculo – a república. Educação nacional não se faz sem ‘sentimento patriótico’, sem ‘espírito público’ e isso se produz com arte e festa”.

Numa análise histórica preliminar, é significativa a quantidade de fotos e citações nos artigos das REVISTAS DE ENSINO DE MINAS GERAIS, destacando apresentações de bailados por crianças dos grupos escolares. As imagens na revista inspiram toda uma organização de figurinos, formas corporais, posicionamentos harmônicos, que retratam um contexto histórico desta “arte” ou prática corporal na escola, que coaduna com as perspectivas da educação estética para o povo proposta pelo regime republicano e as reformas do ensino neste Estado.

Analisando as fotos da Revista, que evidenciam apresentações de danças e ou bailados[8], em comemoração às datas e visitas de uma forma geral, é importante frisar que não são acompanhadas de texto e nem estão necessariamente conectadas aos assuntos dos artigos e notas. As fotos estão mais presentes no período de 1925 a 1927, quando o formato da Revista era maior e várias fotos e ilustrações compunham o corpo dos exemplares. A partir de janeiro de 1928 o formato é alterado e as fotos e ilustrações já não são tão presentes na Revista do Ensino.

Mas quem aparece nestas fotos? Três questões são gritantes nestas imagens: a presença maciça do sexo feminino, a ausência de crianças negras e a harmonia das formas, poses e conjuntos, que transmitem a sensação de leveza, fluidez e delicadeza. As preocupações com a educação estética feminina, são enfatizadas em tópicos especiais pelos autores da época em textos que tratam da educação física[9] e dos trabalhos manuais, também nos programas de ensino, e artigos da Revista.

No Diccionario Universal de Educação e Ensino, transladado a portuguez por Camillo Castello BRANCO, (1886), a verbete dança esta definida da seguinte forma:

“(...)2. Considerada como um divertimento honesto, a dansa é um excellente exercício gymnastico, e Locke recomenda com razão que, se ensine às crianças. Fazei-lhe primeiro dar algumas voltas, e depois entrar nas contra-dansas: a criança aprenderá a ter a cabeça direita, e a collocar bem os pés e as mãos; regulará os movimentos aprendendo a defini-los, comprehenderá que as figuras d’uma contra-dansa são combinadas com ordem; adquirirá o sentimento de compostura o e gosto da música, receberá lições de polidez, graça e boas maneiras, que nunca são inúteis; será emfim mais sociável, e apta a gozar os prazeres innocentes da sociedade, sem se ver em embaraços.

Cuidado porém com os excessos. Se as crianças devem ser habituadas muito cedo ás boas maneiras, não se deve nunca esquecer que os divertimentos que não são regrados são necessariamente perigosos, portanto ás mães de família incumbe prevenir conseqüências e o abuso de qualquer brinquedo.”

É interessante como textualmente esta prática não possui sexualidade definida ao contrário das fotos. A criança é o alvo da função educativa da dança, que concebida de forma ampla, era compreendida como portadora de benefícios e malefícios em relação ao trabalho físico, como são as questões discutidas na Educação Física deste período, e a questões relativas a moral e ao comportamento (civilidade), o que abre a perspectiva do engajamento do potencial artístico desta prática corporal na escola, que apesar de estar regularmente incluída nos conteúdos da Educação Física, nos programas de ensino, atendia às propostas da educação estética e educação feminina no âmbito da nova cultura escolar. Uma ponte entre a essência da pedagogia romântica e suas adaptações à realidade escolar brasileira e mineira (como outras manifestações artísticas na escola: canto, desenho, etc).

Seria a dança neste contexto uma prática escolar que dentro dos conteúdos da Educação Física atenderia ao projeto mais amplo de educação da sensibilidade, da harmonia, da polidez, e da estética almejado pela modernidade pedagógica e os ideais republicanos? Seriam estes os interesses e princípios que nortearam a inclusão e manutenção deste saber na escola como linguagem corporal artística no estado de Minas Gerais de 1927 a 1937?

A ESCOLARIZAÇÃO DA DANÇA

Sendo uma das mais antigas artes, com o desenvolvimento dos conhecimentos humanos, a dança foi se estruturando através de métodos, estilos e técnicas reunindo, assim, um campo de saberes sobre esta arte, que vem sendo ensinada há milênios. Compreendida como produto coletivo, de um processo histórico das diferentes sociedades, o ensino da dança engloba diversidade e pluralismo cultural. Por isso, o conhecimento em dança oferece múltiplas formas de ser percebido e transmitido. O que possibilita a comunicação global e universal deste conhecimento, que como outras artes passou a ser compreendida como educativa no processo pedagógico, pertencente à cultura que se constitui na escola. Uma educação motora, rítmica, artística e estética através do movimento e da expressão corporal, que historicamente, como outros saberes ao se integrar à escola, necessita de adaptação e adequação às especificidades típicas da cultura escolar, ou seja, ser escolarizada:.

“É a esse inevitável processo – ordenação de tarefas e ações, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleção, e conseqüentemente exclusão, de conteúdos, pela ordenação e seqüenciação desses conteúdos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses conteúdos - é a esse processo que se chama escolarização, processo inevitável, porque é da essência mesma da escola, é o processo que a institui e que a constitui”. (SOARES, 1999, p.21)

Nas primeiras imersões no campo de pesquisa, na busca da compreensão da cultura escolar nas décadas de 1920 e 1930, referentes ao recorte desta pesquisa, me deparei com a latente preocupação deste período em proporcionar ao povo mineiro uma educação estética. Uma preocupação que não é específica do Estado de Minas Gerais, e sim uma conseqüência de movimentos renovadores na cultura e educação do final do século XIX e início do século XX, derivados das grandes mudanças políticas, econômicas e sociais deste período que influenciaram, principalmente, toda a cultura ocidental, e tiveram ampla repercussão inclusive no Brasil, e em Minas Gerais. Na bibliografia[10] estudada até o momento e nas fontes primárias de pesquisa: a LEGISLAÇÃO DE ENSINO DE MINAS GERAIS[11], a REVISTA DO ENSINO DE MINAS GERAIS[12], a presença da educação estética, ora como proposta, ora como necessidade tem se mostrado ao meu olhar de pesquisadora como identidade conciliatória às vertentes sócio–político-culturais que engendravam no país o ideário de modernização e progresso à luz dos caminhos seguidos por alguns países desenvolvidos e tomados como referência para nossos intelectuais.

A necessidade de compreender como estas questões referentes à educação estética eram disseminadas e apropriadas nos programas de ensino de Minas Gerais, no contexto que analiso, me remeteram a origem destes pensamentos. Às “raízes” pedagógicas que inspiraram estes pensamentos e serviram de suporte para os intelectuais brasileiros em suas reformas educacionais que se alastraram por todo o país no período republicano[13].

“A escola foi, no imaginário republicano, signo da instauração da nova ordem, arma para efetuar o Progresso. Na sociedade excludente que se estruturou nas malhas da opção imigrantista, nos fins do século XIX e início deste, a escola foi, entretanto, facultada a poucos. Nos anos 20, na avaliação da República instituída feita por intelectuais que se propõem a pensar o Brasil, a política republicana é acusada de ter relegado ao abandono “milhões de analfabetos de letras e de ofícios”, toda uma massa popular, núcleo da nacionalidade. Esta legião de excluídos da ordem republicana aparece então como freio do Progresso, a impor sua presença incômoda no cotidiano das cidades. A escola foi, em conseqüência, reafirmada como arma de que dependia a superação dos entraves que estariam impedindo a marcha do Progresso, na nova ordem que se estruturava. Passa, no entanto, a ser considerada “ arma perigosa”, exigindo a redefinição de seu estatuto como instrumento de dominação.”

Marta M. C. de CARVALHO, (1989, p.7).

As redefinições dos rumos da educação nos vários estados brasileiros, é influenciada pela “modernização pedagógica”, uma das mudanças integrantes da grande revolução cultural que marca este final e início de século. Franco CAMBI (1999, p.415), coloca que a abrangência tomada por estas novas formas culturais, se dirigindo ao movimento na Europa, acendeu amplos debates e operou uma transformação radical do gosto e qualificou-se como romântica. Suas influências no âmbito pedagógico “(...) produziu uma profunda renovação teórica – sobretudo teórica – que ativou, por um lado, uma nova idéia de formação (como Bildung[14], como desenvolvimento espiritual através da cultura).”

A nova consciência educativa proliferou uma fase muito criativa da pedagogia moderna, um amadurecimento epistemológico do saber educativo, uma educação com perspectivas sociais e históricas ligadas às necessidades do povo e os objetivos da nação, interessada também no comportamento educativo e docente. Uma profunda alteração nas instancias “oficialmente” educativas, a escola e a família, agora com nova imagem, novos objetivos, novas formas[15].

A arte para os autores desta pedagogia é central no processo. A construção deste novo tipo de homem exige uma educação do sentimento. Esta educação encontra sua realização na arte, “ a união do possível com o necessário”, a superação das tradicionais dicotomias entre o corpo e o espírito, o intelecto e sentimento, entre o conhecimento e a habilidade. Uma reaproximação da cultura dos clássicos gregos, que segundo CAMBI, é de onde vem as experiências mais plenas da harmonia e o equilíbrio entre a razão e a emoção, entre a individualidade e a coletividade capazes de integrar através da arte este homem novo.

“A arte elabora, por meio da fantasia, um equilíbrio de necessidades e de liberdade, de intelecto e sentimento e, enquanto tal, deve tornar-se a grande e fundamental inspiradora de todo processo formativo. Em Schiller, a arte vê-se assim reconduzida a um comportamento universalmente humano, o do jogo que, enquanto atividade que se organiza segundo finalidades é fixado como uma disposição essencial do homem, capaz de permitir-lhe um crescimento mais harmonioso e completo.”

Franco CAMBI, (1999, p. 421)

Neste sentido, a humanização da educação tem como instrumento a arte e como alvo à aquisição de uma educação estética, que na multilateralidade das funções humanas, busca o desenvolvimento harmônico de sua sensibilidade, suas capacidades intelectuais e práticas e a apreciação do belo.

Uma vertente latente na bibliografia consultada, que merece mais análise, são os ideais republicanos vigentes na época. Com o intuito de construir uma cultura nacional, o “dar a ver” tornou-se uma constante para escola. As festas escolares foram criando uma tradição de espetáculos, dentro desta nova cultura escolar, que buscava a interação com a sociedade através de princípios fundamentalmente estéticos disciplinadores e cívicos. A comoção popular através destes eventos e da expressão artística dos alunos era consolidação dos ideais republicanos de uma nação sensibilizada pelo belo, elegante, culto e harmônico. A dança como outras expressões manifestava-se nestes espetáculos. Foi de forma estratégica que,

“a difusão da educação estética das populações presente nos conteúdos escolares, na organização do espaço urbano e escolar, e na rotinização de acontecimentos promovedores de emoção estética, as festas escolares e as festas dos escolares na cidade, presentes nas primeiras décadas republicanas. O objetivo era dar visibilidade à modernidade, concretizar no espaço urbano novas atitudes e valores - a elegância, os bons costumes, o patriotismo, a civilidade...”. (VEIGA, 2000, p.400).

A educação estética para o povo visava um sujeito individualizado, autônomo, racionalizado, capaz de identificar os valores da harmonia social. Estes valores englobavam o patriotismo, o civismo, a recepção estética do cultivo do belo, da harmonia e da ordem. A apropriação destes valores se traduziu na escola em uma ampliação formal dos currículos, dos materiais escolares e modernas estruturas arquitetônicas que atendiam aos ideais estéticos, higienistas e harmônicos do momento. Não bastaria somente a abertura de escolas, para despertar a civilidade almejada era necessário que o povo tivesse acesso a esta educação estética.

A nova cultura escolar adotou novos saberes escolares, entre eles os exercícios físicos, que genericamente, atenderia a formação de cidadãos republicanos de corpos limpos e robustos.[16]E diferentes formas de expressão artística como o canto, a dança, a música, a literatura, o teatro, os trabalhos manuais, que atendiam às formas de educar para produzir emoção estética.

No Diccionario Universal de Educação e Ensino, transladado a portuguez por Camillo Castello BRANCO, (1886, p.928-929), a estética tem a seguinte caracterização:

“(...)uma sciencia do bello na natureza e na arte, á qual Baunegarten deu o nome de esthetica.

Ficou-lhe o nome, e todavia com menos razão, por quanto a palavra quer dizer que a scencia que ella designa se occupa das causas que se dirigem á sensibilidade, e em segundo lugar o bello é conhecido pela intelligencia antes de ser sentido pela sensibilidade. O nome de kalologia seria, pois, mais próprio.

O prazer que resulta do bello não se confunde com o de qualquer das nossas sensações. Este prazer é mais um sentimento do que uma sensação. A sensação que o precede é apenas a condição precisa para despertal-o; mas a sua verdadeira causa reside essencialmente na intelligencia que já temos da belleza do objecto e dos caracteres que a constituem. O sentimento do bello, quer physico, quer moral e intellectual, é um prazer delicioso, mas eminentimente intellectual”

Nesta visão, a capacidade de percepção intelectual e a sensibilidade se encontram conjugadas, mas não equiparadas. O intelecto tem a supremacia da identificação, da avaliação que desencadeia a sensibilidade através da sensação de prazer que a apreciação estética proporciona. Esta interação intelecto e sensibilidade me remetem aos princípios desta modernização pedagógica, ao discurso escolanovista da educação dos sentidos e da sensibilidade que auxiliariam um melhor desenvolvimento das capacidades intelectuais. E a complexidade da palavra harmonia que é insistentemente citada, sugerindo uma necessidade imediata de um estado de convivência sócio- cultural da qual o país não disfrutava: a harmonia.

A modernização e melhoria dos princípios estéticos, pedagógicos e de saúde são neste momento identificados como os problemas centrais a serem solucionados em prol da construção de uma sociedade composta por raça forte, saudável, educada e culta. A ação conciliatória entre a educação física, intelectual e moral, preocupação clara desta nova escola, disseminaria entre as populações um processo de modernização, higienização e fortificação maciça do povo brasileiro. “A educação physica scientificamente fundamentada torna-se por este modo maravilhoso instrumento de transformação social ethnica, com a realização de amplissimo objectivo(...)” (Fernando de Azevedo, 1920, p. 23).

Imperiosa, a consciência da necessidade da pratica de atividades e exercícios físicos ganha força nas escolas, conciliando os anseios da república e os avanços científicos nesta área, que se traduziram na educação física escolar com grande incentivo e novos métodos cientificamente fundamentados. A prática de exercícios físicos, no entanto, deveria ser diferenciada para meninos e meninas a partir dos 11 ou 12 anos.

A distinção entre os sexos contempla o perfil do ideário eugênico e higienista que prevaleciam no ensino da Educação Física na escola. Atendendo também as especificidades biológicas, psicológicas, fisiológicas e culturais consideradas fundamentais para cada sexo, que na coletividade atingiriam a constituição de uma nação revigorada. Assim a Educação Física dita feminina por exemplo, deveria se privilegiar a harmonia das linhas do corpo, a beleza plástica e a regeneração física, através da perpetuação de uma raça forte, gerada por mulheres saudáveis, de “corpo e espírito” educados.

“A educação physica da mulher deve ser, portanto integral, profundamente hygienica e plastica, e, abrangendo com os trabalhos manuais os jogos infantis, a gymnastica educativa e os esportes, cingir-se exclusivamente aos jogos e esportes menos violentos e de todo em todo compatíveis com a delicadeza do organismo das mães, como sejam entre estes a dansa clássica ao ar livre e a natação, a que deve preceder um curso regular de gymnastica sueca intelligentemente admnistrada.”

Fernando de AZEVEDO, (1920, p. 96)

Presente nos programas de ensino, nos artigos da Revista do Ensino de Minas Gerais, a Educação Física toma um destaque significativo no movimento escolanovista exigindo inclusive formação específica na área para professores atuarem na escola.

É no diálogo entre meu objeto de pesquisa – a dança escolar- e as questões que permeiam sua construção, a cultura escolar, a educação estética, as tendências eugenistas, a educação feminina, a educação física que se instalavam no recorte proposto para investigação, que estou problematizando o processo de escolarização da dança nas escolas de Minas Gerais nesta investigação ainda em andamento.

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NUNES, Clarice & CARVALHO, Marta M. C de. Historiografia da Educação e fontes, in: Trabalhos apresentados na 15 reunião anual da ANPEd n 5. Porto Alegre: Cadernos ANPEd, 1993.

SEVCENKO, Nicolau. Orfeu estático na metrópole: São Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil.In: A escolarização da leitura literária, o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

SOARES, Carmem Lúcia. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

SOUSA, Eustáquia Salvadora de. Meninos, à marcha! Meninas, à sombra! Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1994, (Tese de Doutorado em Educação).

VAGO, Tarcísio M. Início e fim do século XX: Maneiras de fazer educação física na escola. In: Corpo e Educação. Campinas-SP: CEDES, 1999.

__________ . Das escrituras à escola pública: a Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental. In: Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Gráfica e editora Cultura Ltda, 1997.

VEIGA, Cynthia Greive. Educação estética para o povo. In: LOPES, Eliane M. T.(org.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

VIDAL, Diana. Escola nova e processo educativo In: : LOPES, Eliane M. T.(org.). 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

FONTES PRIMÁRIAS IMPRESSAS

REVISTA DE ENSINO DE MINAS GERAIS, referentes ao período de 1925 a 1937.

LEGISLAÇÃO DE ENSINO DE MINAS GERAIS, no período de 1925 a 1937.

CAMPAGNE, E. M. Diccionario Universal de Educação e Ensino. Vol.I. Transladado a portuguez por Camillo Castello Branco. Porto: Livraria internacional de Ernesto Chardron, Casa editora Lugan e Genelioux, 1886.

* Professora do Departamento de Educação Física e do Desporto da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) e mestranda em Educação na FaE/UFMG.

[1] Entre os trabalhos consultados destaco as teses de Eustáquia S. de Sousa (1994), Tarcísio M. Vago (1997) e a dissertação de Maria Aparecida de S. Gerken (1999).

[2] FORQUIN, J., 1992, citando CHEVALLARD, afirma que além de selecionar saberes e materiais culturais de um dado momento na sociedade, a escola também realiza um imenso trabalho de reorganização e reestruturação destes saberes para torná-los transmissíveis e assimiláveis, o que é denominado por Chevallard como transposição didática.

[3] No que diz respeito à cultura corporal, Tarcísio M. Vago, 1997:70, afirma que “nas relações do ser humano com sua cultura tanto há uma criação cultural de práticas corporais quanto há uma criação Corporal de práticas culturais”.Considerando pretensioso classificá-la unicamente como cultura corporal, o que parece desmerecer as interações práticas deste contexto.

[4] Segundo Ferraz e Fussari, 1993, esta limitação não é um fator determinante para qualidade da ação educativa que a arte é capaz de mobilizar no ambiente escolar, quando é bem-feita.

[5] Ver MARQUES, Isabel, 1999, no capítulo - A dança e a educação no mundo contemporâneo.

[6] Ver FERRAZ,M.H.C. de & FUSSARI, M.F.de R. ,1993.

[8] As duas terminologias são encontradas, mas ainda não consegui encontrar diferencial concreto entre um e outro. Me parecem realmente sinônimos.

[9] Fernando de Azevedo em sua obra da educação Physica por exemplo, escreve todo um capítulo sobre a educação feminina, onde destaca a educação estética e a sensibilidade(fragilidade) da mulher e sugere atividades onde inclui a dança somente para elas.

[10] Dentre as bibliografias que utilizo para este ensaio destaco os estudos listados na referencia bibliográfica de VEIGA (2000), AZEVEDO (1920), CAMBI (1999), CARVALHO (1989).

[11] Em 1927, por exemplo, com a Reforma Francisco Campos, uma ampla reforma no ensino de Minas Gerais, no ensino primário e normal, foi elaborada uma nova legislação estadual onde eram prescritos detalhadamente os regulamentos do funcionamento do ensino (com especificações de setores, funcionários, estrutura física, horários, comportamentos, etc...) e os programas do ensino para cada série, disciplina, e período escolar da instrução primária. Nestes textos são colocadas as aspirações da aquisição desta sensibilidade estética, via educação escolar.

[12] A Revista do Ensino de MG, reinicia suas publicações em março de 1925, sob administração e impressão do Estado. Com o intuito de dar comunicabilidade entre os interesses reformadores do governo , os professores e todo o setor educacional. Neste sentido este periódico foi uma grande arma de conscientização e preparação dos professores para as mudanças propostas neste período. A perspectiva de uma educação estética para a população esta em seus artigos e notas em diferentes assuntos discutidos na revista, sempre atrelados a idéia de modernização e civilidade na construção de uma nova nação através da escola.

[13] Ver Marta de CARVALHO (1989), capítulo – A dívida republicana.

[14] Bildung ou formação humana, é o tema pedagógico predominante dos autores da pedagogia romântica. Franco CAMBI, p. 420 a define como formação humana“(...) que aponta na direção de um ideal de homem integral, capaz de conciliar dentro de si sensibilidade e razão, de desenvolver a si próprio em plena liberdade interior e de organizar-se, mediante uma viva relação com a cultura, como personalidade harmônica. A Bildung é tensão espiritual do eu, contato profundo com as várias esferas da cultura e consciência de um crescimento interior para formas de personalidades cada vez mais complexas e harmônicas.”

[15] São destacados no texto de CAMBI os educadores: Pestalozzi, Fröbel, Schiller, Montessori.