PRÁTICAS DE APROPRIAÇÃO
CULTURAL E MUDANÇA NO ENSINO DA HISTÓRIA
XAVIER, MARIA
DO CARMO[1]
Em Belo Horizonte, nos anos oitenta e noventa do
século XX, surgem em algumas escolas da rede municipal de educação experiências
de renovação do ensino da história que são conduzidas de forma autônoma por
pequenos coletivos de profissionais nas escolas. Estas experiências marcam um
processo de ruptura com um conjunto de rotinas, normas de comportamentos,
valores e metodologias de ensino, tradicionalmente vinculados a formas de
tratamento deste campo do conhecimento no interior das escolas. Podemos definir
este movimento como um processo de reestruturação das práticas culturais
costumeiras no ensino da história e ruptura com uma visão racionalista e
padronizada da vida escolar. Redefinindo
conteúdos curriculares e metodologias de ensino, abandonando os manuais
didáticos e substituindo as “aulas tradicionais” por eventos que incorporam
novos recursos e linguagens como o vídeo, a música, a fotografia, as oficinas
culturais, os festivais de teatro e música, o debate de temáticas sociais, os
professores e professoras envolvidos nestas experiências estabelecem no
interior das escolas novas práticas e discursos que promovem alterações nas
representações acerca dos conteúdos escolares, dos critérios e formas de
avaliação dos alunos, do lugar social do conhecimento e do papel do docente.
Neste texto retomo parte dos dados de pesquisa
anteriormente desenvolvida acerca destas experiências[2].
Priorizo neste caso, a análise das particularidades do ensino da história e os
significados destas “práticas de mudança” para o processo de construção,
desconstrução, reconstrução da cultura escolar. Cabe destacar que esta análise
se apoia em referenciais teóricos e analítico[3]
que permitem um novo olhar sobre a instituição escolar e possibilitam outras
formas de pensar os sujeitos da escola enquanto produtores de uma cultura
específica: práticas, condutas, modos de vida, hábitos, ritos, a história do
fazer cotidiano, objetos materiais, função, uso, organização espacial e
temporal, materialidade física, simbologias, modo de pensar, significados e idéias compartilhadas
(Vinão-Frago,1995).
E é importante destacar de início que, voltar o
olhar para as práticas culturais dos agentes escolares significa captar suas
práticas cotidianas sem entretanto desconsiderar que estes agentes estão
envolvidos não apenas por estes elementos do interior da escola mas interagem
também com as mais diversas dimensões que as englobam – a mídia, a política, os
regionalismos, o ideário educacional que divulga concepções e valores
diferenciados acerca do fazer docente, das finalidades do ensino, da função
social da escola (Penin,1994) Estas constatações nos coloca diante da
impossibilidade de pensar a educação escolar de forma generalizada e lança-nos
ao desafio de desvelar o delicado entrelaçamento das representações culturais (Chartier, 1990) que agentes determinados
modelam acerca de suas práticas, das práticas de outros grupos, da escola, dos
agentes escolares, da comunidade escolar, da sociedade e do papel que a escola
deve desempenhar. São estes os elementos que nos permitem dar inteligibilidade
a instituição escolar e estabelecer uma recusa em se trabalhar com idéias
desencarnadas, para buscar nas práticas dos sujeitos os sentidos e os
significados por eles atribuídos às suas práticas sociais. Deste modo, procuro
neste texto, apontar o caráter complexo e peculiar dos processos de construção
de sentido - que se produz nas ações e negociações dos diferentes protagonistas
da escola – e, ao mesmo tempo, dar visibilidade aos impasses e intencionalidade
daqueles que lidam cotidianamente com os desafios do fenômeno escolar.
História
ensinada e cultura escolar.
Para se compreender a especificidade do campo do
ensino da História é interessante destacar algumas peculiares desta disciplina.
Cabe observar que, nos moldes e na regularidade que hoje a conhecemos, a
história passa a integrar os currículos escolares em meados do século XIX, no
quadro da constituição das nações modernas. Surge com uma função cívica e será
tratada, no interior dos currículos oficiais, como uma peça fundamental ao
processo de construção ou reconstrução do Estado, de afirmação de uma memória
única, da formação de identidades nacionais. A discussão em torno da seleção
dos conteúdos e das suas finalidades no ensino é bastante peculiar e
encontra-se presente em diferentes países e contextos socioculturais. A
associação da disciplina a finalidades políticas é outra marca importante a ser
destacada, pois apesar de já consagrada em todo o mundo, o ensino da história
ainda é alvo de freqüentes polêmicas e ações institucionais de governos e
elites dirigentes, preocupados com os rumos tomados por esta disciplina escolar[4].
No Brasil é longa a trajetória de confrontos e
disputas envolvendo intelectuais e políticos encarregados da organização e
institucionalização deste campo do saber na escola[5].
Vinculada à tradição do eruditio e à
lógica de formação de valores e comportamentos, esta disciplina foi incorporada
aos currículos da escola secundária, em meados do século XIX, adotando como
metodologia de ensino a narrativa de situações ou fatos passados, encadeados
numa perspectiva cronológica e temática, atrelada à idéia da formação do
sentimento de pátria, da construção da identidade nacional, da memória
histórica e cultural da nação. E pode-se dizer, com relativa margem de
segurança, que a historia ensinada nas escolas manteve, pelo menos até a década
de oitenta do século XX, a seguinte estrutura básica: filiação a uma memória
única, ordenação cronológica ou temática de acontecimentos que giram em torno
da idéia do progresso técnico e da noção de continuidade.
Estudos recentes, como os de Nadai (1993),
Bittencourt (1993), Bandeira de Melo (1997), Abud (1997), Fonseca (1995), se
debruçam sobre a temática dos currículos e conteúdos escolares, dos métodos de
conhecimento, dos manuais didáticos e programas de ensino e nos dão a ver o
quanto a historiografia escolar brasileira se construiu a partir da preocupação
com a formação de valores, atitudes e comportamentos dos alunos. A percepção
desta intencionalidade no ensino da história nos remete tanto para a idéia do
enraizamento de um determinado olhar sobre o passado, que foi amplamente
difundido através da escola para diversos setores da sociedade, quanto para se
pensar na pluralidade de práticas de
apropriação cultural[6]
presentes neste campo do conhecimento.
Analisando os currículos do ensino de história nas
escolas públicas brasileiras no século XIX, Bittencourt (1993) nos informa que,
do ponto de vista da cultura escolar, esta lógica do eruditio e a preocupação com a formação de valores, atitudes e
comportamentos encaixava-se perfeitamente no sistema de organização da escola
secundaria vigente à época e era pertinente com os interesses da formação dos
filhos das elites, que freqüentavam este grau de ensino. O raciocínio da autora
reforça a tese de Chervel (1990), sobre as finalidades das disciplinas
escolares. Segundo este autor as mudanças que ocorrem nos currículos das
disciplinas escolares se dão à medida em que se alteram as suas finalidades no
ensino. Isto nos leva a supor que o movimento de mudança no ensino da História,
desencadeado nas Escolas Municipais de Belo Horizonte nos anos oitenta, se
constituiu como uma resposta dos docentes às transformações que se operaram na
estrutura política e social do país e colocavam em discussão as finalidades do
ensino da história.
E é interessante destacar também que mudanças no
modelo de análise da historiografia escolar já vinham se esboçando no pais
desde o final dos anos 50, período em que se processa a crítica aos modelos de
explicação pautados numa perspectiva essencialmente política e avançam as perspectivas de análise de cunho
mais econômico. Esta crítica a historiografia escolar irá ganhar força nos anos
setenta e oitenta, no interior de uma conjuntura que favorecia a crítica
política de amplos setores da sociedade ao regime militar (Munakata,1998). E
cabe lembrar que naquele momento, o debate em torno do ensino da história
opera-se, fundamentalmente, em termos
de uma análise ideológica dos materiais didáticos e da crítica aos conteúdos e
propostas curriculares do ensino da história. Vivia-se um amplo processo de
denúncia do caráter político e ideológico dos conteúdos escolares o que
colocava sob suspeita não só as práticas do ensino da história mas a própria
forma como se dava o ensino em geral, e, em especial as mudanças trazidas pelas
reformas implantadas pela Lei 5692/71[7].
É neste quadro de transformação da estrutura escolar
e dos objetivos do ensino que se insere o movimento de mudança no ensino da
história. Nutrindo-se do desejo de renovação da sociedade brasileira, expresso, principalmente, pelos movimentos
sociais da década de 80 os professores e professoras das escolas públicas
municipais de Belo Horizonte adotam como estratégia[8]
a denúncia do caráter ideológico dos livros didáticos e do esgotamento de
modelo de ensino pautado na representação de um passado organizado como “único”
e como “verdade”. Assumindo novas práticas discursivas, estes grupos
inauguram no interior das escolas um processo de transformação das práticas
tradicionais do ensino desta disciplina. Adotam como tática[9] a
reestruturação dos programas e conteúdos de ensino, das metodologias de sala de
aula, o rompimento com os critérios tradicionais de avaliação dos alunos, a
ampliação do diálogo da Escola com outros setores da sociedade, a participação
nas manifestações públicas. No cotidiano das escolas os grupos transgridem as
formas de controle existentes, afirmando sua autonomia profissional e
pedagógica. Estas práticas não envolvem todo o coletivo das escolas, tampouco,
possui um caráter homogêneo, mas, espalham-se por diferentes escolas e
contribuem para o redimensionamento do papel dos docentes e do conhecimento[10].
Vale lembrar que, também nesta mesma época, ganha
vigor na cidade as lutas dos profissionais de educação por melhores salários e
condições de trabalho, o que certamente contribuiu para o amadurecimento
político da categoria e para uma maior organização dos coletivos dentro das
unidades escolares. Também é preciso considerar que o período demarca um
momento de grande visibilidade das lutas populares pela garantia de direitos
sociais: infra-estrutura urbana, melhoria dos serviços públicos, garantia de
vagas no ensino público, gestão democrática da escola. Ao se aproximar destes
debates que circulam no meio social os docentes passam a ter maior visibilidade
social e percepção dos processos de controle e alijamento do seu saber-fazer.
Pode-se dizer que esta movimentação social revigora a atuação política e
pedagógica dos docentes no interior das escolas e estabelece entre eles uma
rede de articulações e projetos, de trocas de experiências e sociabilidade que
os inquietam e os estimulam a romper as amarras pedagógicas existentes e buscar
novos caminhos para a superação dos entraves enfrentados no cotidiano. Tal
experiência faz com que estes grupos construam novas identidades coletivas que
funcionam como um recurso essencial aos seus sistemas de representação.
Esta identidade coletiva pode ser pensada enquanto
um processo, que ocorre no plano do discurso e surge como recurso para a
formação de um “nós” coletivo – “nós” mulheres, homossexuais, professores ...
Tem como referência a idéia da igualdade e da diferença em relação aos outros,
o que nem sempre pode ser verificado de maneira efetiva, mas funciona como um
recurso essencial ao nosso sistema de representações. (Novais,1993) A
construção do “nós” se dá através da dimensão sociopolítica da sociedade e se
articula as relações de poder e cultura existentes. Nos relatos dos grupos
envolvidos com a mudança no ensino da história e nos registros encontrados nos
arquivos das escolas[11]
é possível apreender parte deste movimento.
“Naquela época, algo movia a Rede Municipal (...) Nas
escolas haviam grupos coesos que compartilhavam de uma mesma concepção de
história e decidiram abolir o livro didático, mudar os programas, criar
situações diferenciadas dentro da escola, mesmo que isto significasse trabalho
extra e sem remuneração. Naquela época, abandonar o livro didático significava
adotar o novo. Era uma postura política, sabe”. (Ana)
O depoimento desta professora demarca o sentido da
ação destes grupos. Percebe-se que o movimento de mudança no ensino da história
forjava uma identidade de grupo que conferia às suas propostas de mudança no
ensino da história, um caráter de luta social. O coletivo de profissionais se
mostra disposto a romper com o velho e rejeitar tudo aquilo que o represente,
mesmo que isso signifique maior investimento de trabalho não remunerado. Neste
sentido, as propostas de renovação do ensino da história, estabelecem uma
sintonia com o imaginário construído em torno da idéia da mudança social que marcou os anos oitenta. Podem ser traduzidas
como o desejo de se passar de um tempo a outro, inaugurando uma outra forma de
elaborar o social e o político (Barreira,1995:59). A percepção deste movimento
nos colocam diante do desafio de responder a uma questão colocada pelo
sociólogo Pierre Bourdieu e que vem marcando o deslocamento do interesses por
uma história das idéias para a história das práticas diferenciadas de
apropriação dos objetos culturais. Que
usos as pessoas fazem dos modelos e objetos culturais que lhes são impostos ou
distribuídos? E pensar sobre os usos que os indivíduos, grupos ou
sociedades fazem dos modelos que lhes são impostos ou dos objetos que lhes são
distribuídos supõe um trabalho sobre a relação entre táticas de apropriação e
estratégias de imposição a que estes agentes estão submetidos. (Nunes e
Carvalho, 1992)
Nesta perspectiva, o trabalho com os depoimentos dos
profissionais envolvidos nas experiências de renovação do ensino da
história nos possibilita entrever parte
deste movimento de táticas, apropriação e estratégias utilizadas pelos grupos.
Percebe-se que as táticas por eles desencadeadas: o abandono do livro didático,
a incorporação de novas linguagens e metodologias de trabalho, a crítica à
instituição escolar, representam mais do que mera decisão pedagógica. Elas
significam uma forma de inserção do grupo no processo mais amplo de renovação
da sociedade e acena para a possibilidade da ruptura com a ordenação social
existente, naquele momento. Podemos dizer então que os projetos de mudança no
ensino da história, construídos pelos grupos em cada escola, funcionam, em
certa medida, como um instrumento de
aglutinação dos docentes em torno de um projeto social de mudança da escola e
da sociedade.
E é compreensível que esta mudança ganhe
visibilidade a partir das práticas dos profissionais do ensino da história – a mais política das disciplinas escolares.(Citron,1990).
Também parece coerente que estas propostas apareçam nas escolas públicas, justamente, num período em que se anuncia a redefinição das
linguagens e práticas de mediação entre a sociedade e o Estado. Afinal a
critica ao ensino da história se encaixava perfeitamente no discurso de
contestação aos entulhos autoritários
da ditadura militar, que ainda permaneciam arraigados nas escolas.
Apropriando-se de forma singular dos discursos e objetos culturais que circulam
no meio social estes grupos põem em curso não só a crítica ao ensino da
história mas à própria cultura escolar. Recorrendo a estratégias e táticas
específicas, instauram no interior das escolas e no próprio âmbito da rede
municipal de ensino, novas posturas, novas referências culturais e pedagógicas,
novas formas de lidar com o espaço, o tempo e o conhecimento escolar.
Entretanto, cabe salientar que apesar de se
encontrarem ancoradas em uma mesma estrutura social e se utilizar de algumas
táticas comuns[12], as
experiências de renovação do ensino da história investigadas na pesquisa são
bastante singulares. Os grupos que conduzem estas experiências encontram-se
histórica e socialmente situados e produzem esquemas intelectuais distintos
para a classificação, ordenação, divisão e delimitação do mundo social. Por
isto o deslocamento da análise dos modelos culturais dominantes para as
estratégias diferenciadas postas em ação por estes agentes ao lidar com os
modelos culturais que lhes são impostos, nos permita enxergar seus
enraizamentos sociais, institucionais, geográficos e culturais, suas
trajetórias de vida, identidades coletivas e representações culturais da
escola, da atividade docente e das finalidades do ensino da história. Afinal,
são estas representações do mundo social, sempre determinadas pelo interesses
dos grupos que as forjam, que produzem atos e traduzem as posições e os
interesses destes sujeitos no mundo. (Chartier,1990:17)
As experiências
do Barreiro e Venda Nova: dialogando com os sujeitos
De forma esquemática, pode-se dizer que a proposta
de renovação do ensino da história, conduzida pelo grupo de professores e
professoras da Escola do Barreiro tem como marca o compromisso político deste
grupo com a comunidade local e com a ideário de renovação da sociedade, via
renovação da escola que caracteriza o discurso pedagógico moderno. Pode se
dizer que as estratégias adotadas pelo grupo pautam-se pelo principio da
inclusão e da superação dos dilemas enfrentados no cotidiano escolar por
professores e alunos. Suas práticas discursivas enfatizam a idéia da
participação política e social dos agentes escolares como um meio para a
consolidação de mudanças sociais mais efetivas. Em seus depoimentos estes
profissionais criticam as abordagens pedagógicas que se orientam por um tipo de
racionalidade instrumental e enfatizam o conhecimento técnico dos docentes em
detrimento de um compromisso político com a educação. Neste sentido as mudanças
propostas pelo grupo buscam refletir a natureza do ensino e os valores que
estruturam a vida escolar.
“(...)Já há alguns anos, os professores de história
desta escola vem discutindo alternativas para o ensino desta disciplina.
Buscamos uma ação comprometida e organizada que prepare os nossos alunos para
enfrentar as lutas lá de fora (...) como professora eu entendo que o meu papel
é o de ajudar o aluno a entender seu lugar de sujeito histórico, daquele que
provoca mudanças”. (Vanda)
Contrapondo-se a uma perspectiva de ensino
considerada como academicista , elitista e desvinculada da realidade dos alunos
daquela escola, o grupo de professores do Barreiro enfatiza a preocupação com a
instrumentalização do aluno e com desenvolvimento de determinadas habilidades
que os ajudem a lidar com desafios da vida social.
“A nossa proposta de trabalho não tem nenhum
compromisso com esta historiografia escolar dos livros didáticos. Nós não
estamos nem um pouco preocupados com o que prescreve os currículos oficiais.
Temos clareza disso e por isto abandonamos os livros didáticos e enfrentamos os
opositores das nossas idéias. Nossos alunos precisam saber argumentar,
problematizar, cooperar, negociar, solidarizar-se (...) refletir sobre a vida
em grupo, pensar as questões da comunidade e não ficar repetindo o que diz os
livros ou determinam os programas.” (Pedro)
Ao adotar uma posição de independência em relação à
historiografia escolar e as determinações advindas dos técnicos e especialistas
em currículos, o grupo revela um processo de luta pelo resgate da autonomia
profissional dos docentes ao mesmo tempos em que reafirma o lugar a partir do
qual elabora suas propostas de mudança no ensino da história. Lugar este que se
aproxima mais dos movimentos sociais que do campo das discussões
historiográficas
“Nós priorizamos as modificações na sala de aula, no
jeito de ensinar, não estamos preocupados com historiografia. Não estamos
fechados, mas queremos que nosso aluno entenda o que acontece na sociedade e
atue no lugar onde vive. Queremos quebrar um pouco com esta cultura do
individualismo e mostrar que todos somos responsáveis pelo público e que este
público também é construção dos alunos.
Esta comunidade tem um passado de lutas e é preciso que os mais jovens
tenham conhecimento disto.” (Saulo)
As práticas discursivas do grupo do Barreiro realçam
o sentimento de respeito e identificação do grupo com os alunos e com a
comunidade do lugar no qual a escola esta instalada. São falas permeadas pela
emoção e pela idéia de um compromisso ético com a escola. Aspectos que dialogam
com um conjunto de representações culturais e com um imaginário sobre a
população do Barreiro[13].
E neste sentido as táticas utilizadas pelo grupo voltam-se preferencialmente
para as atividades no interior da escola e junto aos movimento social do
Barreiro. Promovem mudanças nas metodologias da sala, priorizam a troca de
experiência com grupos sociais locais, intensificam os trabalhos de campo e
buscam inserir o aluno na vida cotidiana da comunidade. E é interessante pontuar,
que o perfil e a trajetória social deste grupo de professores revela um
entrecruzamento de seus projetos individuais. A maioria deles mantém uma
interlocução bastante próxima com os movimentos sociais e populares do Barreiro
ou estiveram diretamente envolvidos com eles. Estes dados nos ajudam a
compreender os sentidos construídos pelo grupo acerca da idéia da mudança no
ensino da história. A proposta de alteração no ensino da história, conduzida
por eles, nos remete, ao seu sentido literal “alter/ações – as ações que assumo
em função do outro” (Novais,1993:109)
Quanto a experiência conduzida pelo grupo de
profissionais da escola de Venda Nova, pode-se dizer, que a proposta de mudança
no ensino da história, elaborada por este coletivo também se ancora na crítica
ao modelo da racionalidade instrumental, que separa a concepção da execução e
confere ao docente um lugar de “executor” de currículos. Percebe-se,
entretanto, que o projeto de mudança proposto pelo grupo de Venda Nova se
orienta no sentido do resgate da valorização do trabalho crítico e intelectual
dos docentes. E neste caso, o que sobressai nos discursos do grupo é a sensação
de um “mal estar com a docência”. É recorrente a queixa em torno do processo de “apagamento social do profissional da educação”
e a manifestação de uma insatisfação com as respostas dos alunos, da direção da
escola, do poder público. E é este o campo no qual se forja a identidade
coletiva do grupo. Desta forma a estratégia do grupo se pauta pela luta por
autonomia e reconhecimento profissional. Para tanto, privilegiam a interlocução
com agentes externos à sala de aula: os sindicatos, os partidos políticos, a
universidade. Adotam táticas que dão visibilidade à escola e aos seus
profissionais: promovem seminários e ciclos de debates com a participação de
intelectuais e políticos, estabelecem parcerias para realização de estágios,
publicação de textos, folhetos .... Enfim, um movimento que permite ao grupo
ocupar um lugar de destaque no cenário social da cidade, ao mesmo tempo em que
os aproxima das discussões conceituais e teóricas do campo de produção da
história.
“Nosso interesse em promover mudanças no ensino da
história não se orientam por aspectos metodológicos e didáticos. Não queremos
discutir pedagogia. A nossa preocupação é com a historiografia. A gente vai
discutindo o que fazer a partir desta perspectiva. Acho que este grupo reúne
pessoas que gostam de teoria, digamos assim.” (Alvaro)
Percebe-se que as estratégias de inovação do ensino
da história adotadas pelo grupo da escola de Venda Nova buscam reafirmar uma
cultura acadêmica e erudita. Estes professores e professoras desejam ser
identificados como intelectuais e ocupar o lugar social de profissionais de uma
área específica de conteúdo. Neste sentido, o que os aglutina é um projeto de
redefinição das relações de poder dentro da escola, no sentido de obter maior
reconhecimento social da atividade docente, vista por eles como o lugar do
exercício intelectual autônomo e sintonizado com o debate acadêmico e social
mais ampliado.
”Nós conseguimos garantir para os profissionais desta
escola, em 1990, um tempo remunerado para estudo e atividade do grupo. E nós
estudamos muito. Eu fiquei particularmente fascinado com a leitura de Duby, Le
Goff, Norbert Elias, foram estes textos nos levaram a perceber a possibilidade
de diálogo com outras áreas do conhecimento, especialmente com a antropologia
cultural. (...) E o nosso interesse sempre foi tanto que a gente se encontrava
até fora do horário remunerado. Havia muita gana, muita vontade de crescer e
nós crescemos muito”. (Rafael)
Uma característica que chama atenção nas práticas do
grupo de profissionais de Venda Nova é a postura de defesa da escola como
instituição essencial para a manutenção e desenvolvimento da democracia. O grupo
se coloca na linha de frente dos conflitos e
litígios que acontecem dentro e fora da escola e envolvem atitudes
autoritárias de diretores ou representantes do poder público.
“A gente quer mudar a escola e para isto compramos
muita briga. Em sua maioria, as pessoas do grupo estavam ligadas a militância
sindical e partidária e defendiam um projeto de escola. Por isto a gente ia
para o embate com a administração pública e com a direção da escola. A gente
não tinha medo das retaliações. Cada um sabia o que queria e o porquê estava
brigando” ( Ivan)
É interessante notar que ao priorizar a interlocução
com setores intelectuais e com a militância político-partidária o grupo de
Venda Nova, se distancia das questões da
comunidade local e dos problemas do ensino. Suas preocupações voltam-se
para os aspectos institucionais e para as relações de poder no interior da rede
pública municipal. Suas estratégias abrem novas perspectivas de reconhecimento
e valorização do lugar social do docente e apontam no sentido da superação da
precariedade das condições do trabalho na escola. Assim, mais do que encaminhar
questões específicas relativas ao ensino da história a estratégia adotada pelo
grupo impulsiona mudanças no interior da escola e põe em foco a discussão sobre
os mecanismos de controle do trabalho docente.
Redirecionar o foco de nossas observações para o
cotidiano da escola nos permite captar a ação dos agentes escolares,
percebe-los enquanto sujeitos encarnados que põem em prática um conjunto de
táticas e estratégias que os possibilitam participar ativamente da construção
social da escola, da cultura escolar e de si mesmos como sujeitos sociais.
Trazer à tona as “representações culturais” dos docentes, enquanto formas
diferenciadas de construção do mundo social, nos ajuda a perceber os modos como
são construídas suas identidades pessoais e profissionais. Vista deste ângulo é
possível dizer que ao se apropriar de uma produção cultural “ardilosa e
dispersa” (Certeau, 1980) - posta a circular através dos produtos culturais da
política, da mídia, da elaboração intelectual, dos movimentos sociais e
sindicais - estes docentes ressignificaram suas práticas cotidianas e
desencadearam processos de mudanças no ensino e na sua condição profissional.
Assim, ainda que não consensual, e, muito menos, expresso com a mesma
intensidade e coerência em todos os segmentos da escola, as representações
culturais construídas em torno da idéia de renovação e do desejo de se realizar
mudanças no ensino tornou-se um elemento importante para na reorganização das
instituições escolares, na mudança da mentalidade coletiva, na objetivação dos
projetos de autonomia profissional e fortalecimento das identidades docentes.
O deslocamento do estudo das idéias sobre a mudança
no ensino para as representações culturais sobre a mudança configura-se como
um aspecto central nos estudos sobre a
profissão docente e nos possibilita refinar o olhar sobre a multiplicidade de
elementos que caracterizam a ação concreta dos professores e professoras.
Ajuda-nos a escapar de análises redutoras que enxergam a escola como coletivo
homogêneo e as alterações das práticas docentes como um movimento mecânico,
progressivo e contínuo. As experiências de mudança no ensino de história,
ocorridas em Belo Horizonte na década de oitenta, deixa entrever a complexidade
dos processos de negociações e lutas de representações construídas em torno das
finalidades do ensino, do papel dos docentes e das escolas
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Horizonte,1998
[1] Formada em História FAFICH/UFMG, Mestre em Educação FaE/UFMG, Profª substituta da disciplina História da Educação, Faculdade de Educação FaE/UFMG.
[2] Trata-se do estudo de caso da experiência de duas escolas municipais, uma localizada na região do Barreiro e outra na região de Venda Nova, áreas da periferia de Belo Horizonte. Cf. Xavier (1998)
[3] M. Certeau, Roger Chartier, Vinão-Frago, A. Nóvoa, André Chervel
[4] Em 1983, na França cria-se uma comissão Permanente do Ensino de História para acompanhar seu ensino nas escolas. Nos EUA, o governo Reagan manda revisar manuais de História e incluir dados sobre os parceiros comerciais. Estônia, (anos 90) funcionários públicos são encarregados de escrever manuais de história e garantir a visão nacionalista. No Canadá (anos 80) cria-se comissão para estudar propostas do ensino de História que contribuam para integração dos imigrantes na cultura dessa sociedade. Cf. Chirstian Laville Universidade de Laval, Quebec Canadá
[5] Sobre a questão ver Nadai (1993), Melo (1997), Abud (1997), Fonseca (1995)
[6] O conceito de apropriação cultural, segundo Chartier (1990) pretende realçar a maneira contrastante através das quais os grupos ou indivíduos fazem usos dos motivos ou das formas que partilham com os outros.
[7] Funde-se escola primária e ginásio em 1º grau, cria-se o 2º grau profissionalizante, altera-se a grade curricular, expurgando a História e a Geografia, transformadas em Estudos Sociais, inclui as disciplinas OSPB e Educação Moral e Cívica, oficializa-se a licenciatura curta - professor polivalente em Estudos Sociais.(NADAI, 1988).
[8] Na concepção de Certeau (1994) a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como um próprio e de ser a base a partir da qual se gerenciam as relações com uma exterioridade de alvos e ameaças.
[9] Para Certeau (1994) a tática, em oposição à estratégia, é o movimento, a ação, o corpo a corpo, comandada pelos acasos do tempo, determinada pela ausência de poder.
[10] Há registro de iniciativas neste sentido em pelo menos 30% das escolas de 5º à 8º séries existentes no período, na Rede Municipal de Educação.
[11] Livros de atas, registros reuniões, Projeto Político Pedagógico, registros escritos diversos e avaliação das atividades desenvolvidas, fotos, vídeos
[12] Dentre elas, o abandono do livro didático, currículos alternativos, trabalho coletivo, inclusão do debate com sindicalistas, professores universitários, lideres comunitários
[13] A região do Barreiro é ocupada por uma população operária e por parcelas menos favorecidas economicamente. Na década de 80, os moradores da região participam ativamente das lutas populares por melhores condições de vida e trabalho e pelo direito à educação.