PRÁTICAS DE APROPRIAÇÃO CULTURAL E MUDANÇA NO ENSINO DA HISTÓRIA

 

 

XAVIER, MARIA DO CARMO[1]

 

 

Em Belo Horizonte, nos anos oitenta e noventa do século XX, surgem em algumas escolas da rede municipal de educação experiências de renovação do ensino da história que são conduzidas de forma autônoma por pequenos coletivos de profissionais nas escolas. Estas experiências marcam um processo de ruptura com um conjunto de rotinas, normas de comportamentos, valores e metodologias de ensino, tradicionalmente vinculados a formas de tratamento deste campo do conhecimento no interior das escolas. Podemos definir este movimento como um processo de reestruturação das práticas culturais costumeiras no ensino da história e ruptura com uma visão racionalista e padronizada da vida escolar. Redefinindo  conteúdos curriculares e metodologias de ensino, abandonando os manuais didáticos e substituindo as “aulas tradicionais” por eventos que incorporam novos recursos e linguagens como o vídeo, a música, a fotografia, as oficinas culturais, os festivais de teatro e música, o debate de temáticas sociais, os professores e professoras envolvidos nestas experiências estabelecem no interior das escolas novas práticas e discursos que promovem alterações nas representações acerca dos conteúdos escolares, dos critérios e formas de avaliação dos alunos, do lugar social do conhecimento e do papel do docente.

 

Neste texto retomo parte dos dados de pesquisa anteriormente desenvolvida acerca destas experiências[2]. Priorizo neste caso, a análise das particularidades do ensino da história e os significados destas “práticas de mudança” para o processo de construção, desconstrução, reconstrução da cultura escolar. Cabe destacar que esta análise se apoia em referenciais teóricos e analítico[3] que permitem um novo olhar sobre a instituição escolar e possibilitam outras formas de pensar os sujeitos da escola enquanto produtores de uma cultura específica: práticas, condutas, modos de vida, hábitos, ritos, a história do fazer cotidiano, objetos materiais, função, uso, organização espacial e temporal, materialidade física, simbologias, modo de pensar,  significados e idéias compartilhadas (Vinão-Frago,1995).

 

E é importante destacar de início que, voltar o olhar para as práticas culturais dos agentes escolares significa captar suas práticas cotidianas sem entretanto desconsiderar que estes agentes estão envolvidos não apenas por estes elementos do interior da escola mas interagem também com as mais diversas dimensões que as englobam – a mídia, a política, os regionalismos, o ideário educacional que divulga concepções e valores diferenciados acerca do fazer docente, das finalidades do ensino, da função social da escola (Penin,1994) Estas constatações nos coloca diante da impossibilidade de pensar a educação escolar de forma generalizada e lança-nos ao desafio de desvelar o delicado entrelaçamento das representações culturais (Chartier, 1990) que agentes determinados modelam acerca de suas práticas, das práticas de outros grupos, da escola, dos agentes escolares, da comunidade escolar, da sociedade e do papel que a escola deve desempenhar. São estes os elementos que nos permitem dar inteligibilidade a instituição escolar e estabelecer uma recusa em se trabalhar com idéias desencarnadas, para buscar nas práticas dos sujeitos os sentidos e os significados por eles atribuídos às suas práticas sociais. Deste modo, procuro neste texto, apontar o caráter complexo e peculiar dos processos de construção de sentido - que se produz nas ações e negociações dos diferentes protagonistas da escola – e, ao mesmo tempo, dar visibilidade aos impasses e intencionalidade daqueles que lidam cotidianamente com os desafios do fenômeno escolar.

 

 

História ensinada e cultura escolar.

 

 

Para se compreender a especificidade do campo do ensino da História é interessante destacar algumas peculiares desta disciplina. Cabe observar que, nos moldes e na regularidade que hoje a conhecemos, a história passa a integrar os currículos escolares em meados do século XIX, no quadro da constituição das nações modernas. Surge com uma função cívica e será tratada, no interior dos currículos oficiais, como uma peça fundamental ao processo de construção ou reconstrução do Estado, de afirmação de uma memória única, da formação de identidades nacionais. A discussão em torno da seleção dos conteúdos e das suas finalidades no ensino é bastante peculiar e encontra-se presente em diferentes países e contextos socioculturais. A associação da disciplina a finalidades políticas é outra marca importante a ser destacada, pois apesar de já consagrada em todo o mundo, o ensino da história ainda é alvo de freqüentes polêmicas e ações institucionais de governos e elites dirigentes, preocupados com os rumos tomados por esta disciplina escolar[4].

 

No Brasil é longa a trajetória de confrontos e disputas envolvendo intelectuais e políticos encarregados da organização e institucionalização deste campo do saber na escola[5]. Vinculada à tradição do eruditio e à lógica de formação de valores e comportamentos, esta disciplina foi incorporada aos currículos da escola secundária, em meados do século XIX, adotando como metodologia de ensino a narrativa de situações ou fatos passados, encadeados numa perspectiva cronológica e temática, atrelada à idéia da formação do sentimento de pátria, da construção da identidade nacional, da memória histórica e cultural da nação. E pode-se dizer, com relativa margem de segurança, que a historia ensinada nas escolas manteve, pelo menos até a década de oitenta do século XX, a seguinte estrutura básica: filiação a uma memória única, ordenação cronológica ou temática de acontecimentos que giram em torno da idéia do progresso técnico e da noção de continuidade.

 

Estudos recentes, como os de Nadai (1993), Bittencourt (1993), Bandeira de Melo (1997), Abud (1997), Fonseca (1995), se debruçam sobre a temática dos currículos e conteúdos escolares, dos métodos de conhecimento, dos manuais didáticos e programas de ensino e nos dão a ver o quanto a historiografia escolar brasileira se construiu a partir da preocupação com a formação de valores, atitudes e comportamentos dos alunos. A percepção desta intencionalidade no ensino da história nos remete tanto para a idéia do enraizamento de um determinado olhar sobre o passado, que foi amplamente difundido através da escola para diversos setores da sociedade, quanto para se pensar na pluralidade de práticas de apropriação cultural[6] presentes neste campo do conhecimento.

 

Analisando os currículos do ensino de história nas escolas públicas brasileiras no século XIX, Bittencourt (1993) nos informa que, do ponto de vista da cultura escolar, esta lógica do eruditio e a preocupação com a formação de valores, atitudes e comportamentos encaixava-se perfeitamente no sistema de organização da escola secundaria vigente à época e era pertinente com os interesses da formação dos filhos das elites, que freqüentavam este grau de ensino. O raciocínio da autora reforça a tese de Chervel (1990), sobre as finalidades das disciplinas escolares. Segundo este autor as mudanças que ocorrem nos currículos das disciplinas escolares se dão à medida em que se alteram as suas finalidades no ensino. Isto nos leva a supor que o movimento de mudança no ensino da História, desencadeado nas Escolas Municipais de Belo Horizonte nos anos oitenta, se constituiu como uma resposta dos docentes às transformações que se operaram na estrutura política e social do país e colocavam em discussão as finalidades do ensino da história.

 

E é interessante destacar também que mudanças no modelo de análise da historiografia escolar já vinham se esboçando no pais desde o final dos anos 50, período em que se processa a crítica aos modelos de explicação pautados numa perspectiva essencialmente política e  avançam as perspectivas de análise de cunho mais econômico. Esta crítica a historiografia escolar irá ganhar força nos anos setenta e oitenta, no interior de uma conjuntura que favorecia a crítica política de amplos setores da sociedade ao regime militar (Munakata,1998). E cabe lembrar que naquele momento, o debate em torno do ensino da história opera-se, fundamentalmente,  em termos de uma análise ideológica dos materiais didáticos e da crítica aos conteúdos e propostas curriculares do ensino da história. Vivia-se um amplo processo de denúncia do caráter político e ideológico dos conteúdos escolares o que colocava sob suspeita não só as práticas do ensino da história mas a própria forma como se dava o ensino em geral, e, em especial as mudanças trazidas pelas reformas implantadas pela Lei 5692/71[7].

 

É neste quadro de transformação da estrutura escolar e dos objetivos do ensino que se insere o movimento de mudança no ensino da história. Nutrindo-se do desejo de renovação da sociedade brasileira,  expresso, principalmente, pelos movimentos sociais da década de 80 os professores e professoras das escolas públicas municipais de Belo Horizonte adotam como estratégia[8] a denúncia do caráter ideológico dos livros didáticos e do esgotamento de modelo de ensino pautado na representação de um passado organizado como “único” e como  “verdade”. Assumindo novas práticas discursivas, estes grupos inauguram no interior das escolas um processo de transformação das práticas tradicionais do ensino desta disciplina. Adotam como tática[9] a reestruturação dos programas e conteúdos de ensino, das metodologias de sala de aula, o rompimento com os critérios tradicionais de avaliação dos alunos, a ampliação do diálogo da Escola com outros setores da sociedade, a participação nas manifestações públicas. No cotidiano das escolas os grupos transgridem as formas de controle existentes, afirmando sua autonomia profissional e pedagógica. Estas práticas não envolvem todo o coletivo das escolas, tampouco, possui um caráter homogêneo, mas, espalham-se por diferentes escolas e contribuem para o redimensionamento do papel dos docentes e do conhecimento[10].

 

Vale lembrar que, também nesta mesma época, ganha vigor na cidade as lutas dos profissionais de educação por melhores salários e condições de trabalho, o que certamente contribuiu para o amadurecimento político da categoria e para uma maior organização dos coletivos dentro das unidades escolares. Também é preciso considerar que o período demarca um momento de grande visibilidade das lutas populares pela garantia de direitos sociais: infra-estrutura urbana, melhoria dos serviços públicos, garantia de vagas no ensino público, gestão democrática da escola. Ao se aproximar destes debates que circulam no meio social os docentes passam a ter maior visibilidade social e percepção dos processos de controle e alijamento do seu saber-fazer. Pode-se dizer que esta movimentação social revigora a atuação política e pedagógica dos docentes no interior das escolas e estabelece entre eles uma rede de articulações e projetos, de trocas de experiências e sociabilidade que os inquietam e os estimulam a romper as amarras pedagógicas existentes e buscar novos caminhos para a superação dos entraves enfrentados no cotidiano. Tal experiência faz com que estes grupos construam novas identidades coletivas que funcionam como um recurso essencial aos seus sistemas de representação.

 

Esta identidade coletiva pode ser pensada enquanto um processo, que ocorre no plano do discurso e surge como recurso para a formação de um “nós” coletivo – “nós” mulheres, homossexuais, professores ... Tem como referência a idéia da igualdade e da diferença em relação aos outros, o que nem sempre pode ser verificado de maneira efetiva, mas funciona como um recurso essencial ao nosso sistema de representações. (Novais,1993) A construção do “nós” se dá através da dimensão sociopolítica da sociedade e se articula as relações de poder e cultura existentes. Nos relatos dos grupos envolvidos com a mudança no ensino da história e nos registros encontrados nos arquivos das escolas[11] é possível apreender parte deste movimento.

 

“Naquela época, algo movia a Rede Municipal (...) Nas escolas haviam grupos coesos que compartilhavam de uma mesma concepção de história e decidiram abolir o livro didático, mudar os programas, criar situações diferenciadas dentro da escola, mesmo que isto significasse trabalho extra e sem remuneração. Naquela época, abandonar o livro didático significava adotar o novo. Era uma postura política, sabe”. (Ana)

 

O depoimento desta professora demarca o sentido da ação destes grupos. Percebe-se que o movimento de mudança no ensino da história forjava uma identidade de grupo que conferia às suas propostas de mudança no ensino da história, um caráter de luta social. O coletivo de profissionais se mostra disposto a romper com o velho e rejeitar tudo aquilo que o represente, mesmo que isso signifique maior investimento de trabalho não remunerado. Neste sentido, as propostas de renovação do ensino da história, estabelecem uma sintonia com o imaginário construído em torno da idéia da mudança social que marcou os anos oitenta. Podem ser traduzidas como o desejo de se passar de um tempo a outro, inaugurando uma outra forma de elaborar o social e o político (Barreira,1995:59). A percepção deste movimento nos colocam diante do desafio de responder a uma questão colocada pelo sociólogo Pierre Bourdieu e que vem marcando o deslocamento do interesses por uma história das idéias para a história das práticas diferenciadas de apropriação dos objetos culturais. Que usos as pessoas fazem dos modelos e objetos culturais que lhes são impostos ou distribuídos? E pensar sobre os usos que os indivíduos, grupos ou sociedades fazem dos modelos que lhes são impostos ou dos objetos que lhes são distribuídos supõe um trabalho sobre a relação entre táticas de apropriação e estratégias de imposição a que estes agentes estão submetidos. (Nunes e Carvalho, 1992)

 

Nesta perspectiva, o trabalho com os depoimentos dos profissionais envolvidos nas experiências de renovação do ensino da história  nos possibilita entrever parte deste movimento de táticas, apropriação e estratégias utilizadas pelos grupos. Percebe-se que as táticas por eles desencadeadas: o abandono do livro didático, a incorporação de novas linguagens e metodologias de trabalho, a crítica à instituição escolar, representam mais do que mera decisão pedagógica. Elas significam uma forma de inserção do grupo no processo mais amplo de renovação da sociedade e acena para a possibilidade da ruptura com a ordenação social existente, naquele momento. Podemos dizer então que os projetos de mudança no ensino da história, construídos pelos grupos em cada escola, funcionam, em certa medida, como um  instrumento de aglutinação dos docentes em torno de um projeto social de mudança da escola e da sociedade.

 

E é compreensível que esta mudança ganhe visibilidade a partir das práticas dos profissionais do ensino da história – a mais política das disciplinas escolares.(Citron,1990). Também parece coerente que estas propostas apareçam nas escolas públicas, justamente, num período  em que se anuncia a redefinição das linguagens e práticas de mediação entre a sociedade e o Estado. Afinal a critica ao ensino da história se encaixava perfeitamente no discurso de contestação aos entulhos autoritários da ditadura militar, que ainda permaneciam arraigados nas escolas. Apropriando-se de forma singular dos discursos e objetos culturais que circulam no meio social estes grupos põem em curso não só a crítica ao ensino da história mas à própria cultura escolar. Recorrendo a estratégias e táticas específicas, instauram no interior das escolas e no próprio âmbito da rede municipal de ensino, novas posturas, novas referências culturais e pedagógicas, novas formas de lidar com o espaço, o tempo e o conhecimento escolar.

 

Entretanto, cabe salientar que apesar de se encontrarem ancoradas em uma mesma estrutura social e se utilizar de algumas táticas comuns[12], as experiências de renovação do ensino da história investigadas na pesquisa são bastante singulares. Os grupos que conduzem estas experiências encontram-se histórica e socialmente situados e produzem esquemas intelectuais distintos para a classificação, ordenação, divisão e delimitação do mundo social. Por isto o deslocamento da análise dos modelos culturais dominantes para as estratégias diferenciadas postas em ação por estes agentes ao lidar com os modelos culturais que lhes são impostos, nos permita enxergar seus enraizamentos sociais, institucionais, geográficos e culturais, suas trajetórias de vida, identidades coletivas e representações culturais da escola, da atividade docente e das finalidades do ensino da história. Afinal, são estas representações do mundo social, sempre determinadas pelo interesses dos grupos que as forjam, que produzem atos e traduzem as posições e os interesses destes sujeitos no mundo. (Chartier,1990:17)

 

 

 

 

As experiências do Barreiro e Venda Nova: dialogando com os sujeitos

 

 

De forma esquemática, pode-se dizer que a proposta de renovação do ensino da história, conduzida pelo grupo de professores e professoras da Escola do Barreiro tem como marca o compromisso político deste grupo com a comunidade local e com a ideário de renovação da sociedade, via renovação da escola que caracteriza o discurso pedagógico moderno. Pode se dizer que as estratégias adotadas pelo grupo pautam-se pelo principio da inclusão e da superação dos dilemas enfrentados no cotidiano escolar por professores e alunos. Suas práticas discursivas enfatizam a idéia da participação política e social dos agentes escolares como um meio para a consolidação de mudanças sociais mais efetivas. Em seus depoimentos estes profissionais criticam as abordagens pedagógicas que se orientam por um tipo de racionalidade instrumental e enfatizam o conhecimento técnico dos docentes em detrimento de um compromisso político com a educação. Neste sentido as mudanças propostas pelo grupo buscam refletir a natureza do ensino e os valores que estruturam a vida escolar.

 

“(...)Já há alguns anos, os professores de história desta escola vem discutindo alternativas para o ensino desta disciplina. Buscamos uma ação comprometida e organizada que prepare os nossos alunos para enfrentar as lutas lá de fora (...) como professora eu entendo que o meu papel é o de ajudar o aluno a entender seu lugar de sujeito histórico, daquele que provoca mudanças”. (Vanda)

 

Contrapondo-se a uma perspectiva de ensino considerada como academicista , elitista e desvinculada da realidade dos alunos daquela escola, o grupo de professores do Barreiro enfatiza a preocupação com a instrumentalização do aluno e com desenvolvimento de determinadas habilidades que os ajudem a lidar com desafios da vida social.

 

“A nossa proposta de trabalho não tem nenhum compromisso com esta historiografia escolar dos livros didáticos. Nós não estamos nem um pouco preocupados com o que prescreve os currículos oficiais. Temos clareza disso e por isto abandonamos os livros didáticos e enfrentamos os opositores das nossas idéias. Nossos alunos precisam saber argumentar, problematizar, cooperar, negociar, solidarizar-se (...) refletir sobre a vida em grupo, pensar as questões da comunidade e não ficar repetindo o que diz os livros ou determinam os programas.” (Pedro)

 

Ao adotar uma posição de independência em relação à historiografia escolar e as determinações advindas dos técnicos e especialistas em currículos, o grupo revela um processo de luta pelo resgate da autonomia profissional dos docentes ao mesmo tempos em que reafirma o lugar a partir do qual elabora suas propostas de mudança no ensino da história. Lugar este que se aproxima mais dos movimentos sociais que do campo das discussões historiográficas

 

“Nós priorizamos as modificações na sala de aula, no jeito de ensinar, não estamos preocupados com historiografia. Não estamos fechados, mas queremos que nosso aluno entenda o que acontece na sociedade e atue no lugar onde vive. Queremos quebrar um pouco com esta cultura do individualismo e mostrar que todos somos responsáveis pelo público e que este público também é construção dos alunos.  Esta comunidade tem um passado de lutas e é preciso que os mais jovens tenham conhecimento disto.” (Saulo)

 

As práticas discursivas do grupo do Barreiro realçam o sentimento de respeito e identificação do grupo com os alunos e com a comunidade do lugar no qual a escola esta instalada. São falas permeadas pela emoção e pela idéia de um compromisso ético com a escola. Aspectos que dialogam com um conjunto de representações culturais e com um imaginário sobre a população do Barreiro[13]. E neste sentido as táticas utilizadas pelo grupo voltam-se preferencialmente para as atividades no interior da escola e junto aos movimento social do Barreiro. Promovem mudanças nas metodologias da sala, priorizam a troca de experiência com grupos sociais locais, intensificam os trabalhos de campo e buscam inserir o aluno na vida cotidiana da comunidade. E é interessante pontuar, que o perfil e a trajetória social deste grupo de professores revela um entrecruzamento de seus projetos individuais. A maioria deles mantém uma interlocução bastante próxima com os movimentos sociais e populares do Barreiro ou estiveram diretamente envolvidos com eles. Estes dados nos ajudam a compreender os sentidos construídos pelo grupo acerca da idéia da mudança no ensino da história. A proposta de alteração no ensino da história, conduzida por eles, nos remete, ao seu sentido literal “alter/ações – as ações que assumo em função do outro” (Novais,1993:109)

 

Quanto a experiência conduzida pelo grupo de profissionais da escola de Venda Nova, pode-se dizer, que a proposta de mudança no ensino da história, elaborada por este coletivo também se ancora na crítica ao modelo da racionalidade instrumental, que separa a concepção da execução e confere ao docente um lugar de “executor” de currículos. Percebe-se, entretanto, que o projeto de mudança proposto pelo grupo de Venda Nova se orienta no sentido do resgate da valorização do trabalho crítico e intelectual dos docentes. E neste caso, o que sobressai nos discursos do grupo é a sensação de um “mal estar com a docência”. É recorrente a queixa em torno do processo de “apagamento social do profissional da educação” e a manifestação de uma insatisfação com as respostas dos alunos, da direção da escola, do poder público. E é este o campo no qual se forja a identidade coletiva do grupo. Desta forma a estratégia do grupo se pauta pela luta por autonomia e reconhecimento profissional. Para tanto, privilegiam a interlocução com agentes externos à sala de aula: os sindicatos, os partidos políticos, a universidade. Adotam táticas que dão visibilidade à escola e aos seus profissionais: promovem seminários e ciclos de debates com a participação de intelectuais e políticos, estabelecem parcerias para realização de estágios, publicação de textos, folhetos .... Enfim, um movimento que permite ao grupo ocupar um lugar de destaque no cenário social da cidade, ao mesmo tempo em que os aproxima das discussões conceituais e teóricas do campo de produção da história.

 

“Nosso interesse em promover mudanças no ensino da história não se orientam por aspectos metodológicos e didáticos. Não queremos discutir pedagogia. A nossa preocupação é com a historiografia. A gente vai discutindo o que fazer a partir desta perspectiva. Acho que este grupo reúne pessoas que gostam de teoria, digamos assim.” (Alvaro)

 

Percebe-se que as estratégias de inovação do ensino da história adotadas pelo grupo da escola de Venda Nova buscam reafirmar uma cultura acadêmica e erudita. Estes professores e professoras desejam ser identificados como intelectuais e ocupar o lugar social de profissionais de uma área específica de conteúdo. Neste sentido, o que os aglutina é um projeto de redefinição das relações de poder dentro da escola, no sentido de obter maior reconhecimento social da atividade docente, vista por eles como o lugar do exercício intelectual autônomo e sintonizado com o debate acadêmico e social mais ampliado.

 

”Nós conseguimos garantir para os profissionais desta escola, em 1990, um tempo remunerado para estudo e atividade do grupo. E nós estudamos muito. Eu fiquei particularmente fascinado com a leitura de Duby, Le Goff, Norbert Elias, foram estes textos nos levaram a perceber a possibilidade de diálogo com outras áreas do conhecimento, especialmente com a antropologia cultural. (...) E o nosso interesse sempre foi tanto que a gente se encontrava até fora do horário remunerado. Havia muita gana, muita vontade de crescer e nós crescemos muito”. (Rafael)

 

Uma característica que chama atenção nas práticas do grupo de profissionais de Venda Nova é a postura de defesa da escola como instituição essencial para a manutenção e desenvolvimento da democracia. O grupo se coloca na linha de frente dos conflitos e  litígios que acontecem dentro e fora da escola e envolvem atitudes autoritárias de diretores ou representantes do poder público.

 

“A gente quer mudar a escola e para isto compramos muita briga. Em sua maioria, as pessoas do grupo estavam ligadas a militância sindical e partidária e defendiam um projeto de escola. Por isto a gente ia para o embate com a administração pública e com a direção da escola. A gente não tinha medo das retaliações. Cada um sabia o que queria e o porquê estava brigando” ( Ivan)

 

É interessante notar que ao priorizar a interlocução com setores intelectuais e com a militância político-partidária o grupo de Venda Nova, se distancia das questões da  comunidade local e dos problemas do ensino. Suas preocupações voltam-se para os aspectos institucionais e para as relações de poder no interior da rede pública municipal. Suas estratégias abrem novas perspectivas de reconhecimento e valorização do lugar social do docente e apontam no sentido da superação da precariedade das condições do trabalho na escola. Assim, mais do que encaminhar questões específicas relativas ao ensino da história a estratégia adotada pelo grupo impulsiona mudanças no interior da escola e põe em foco a discussão sobre os mecanismos de controle do trabalho docente.

 

Redirecionar o foco de nossas observações para o cotidiano da escola nos permite captar a ação dos agentes escolares, percebe-los enquanto sujeitos encarnados que põem em prática um conjunto de táticas e estratégias que os possibilitam participar ativamente da construção social da escola, da cultura escolar e de si mesmos como sujeitos sociais. Trazer à tona as “representações culturais” dos docentes, enquanto formas diferenciadas de construção do mundo social, nos ajuda a perceber os modos como são construídas suas identidades pessoais e profissionais. Vista deste ângulo é possível dizer que ao se apropriar de uma produção cultural “ardilosa e dispersa” (Certeau, 1980) - posta a circular através dos produtos culturais da política, da mídia, da elaboração intelectual, dos movimentos sociais e sindicais - estes docentes ressignificaram suas práticas cotidianas e desencadearam processos de mudanças no ensino e na sua condição profissional. Assim, ainda que não consensual, e, muito menos, expresso com a mesma intensidade e coerência em todos os segmentos da escola, as representações culturais construídas em torno da idéia de renovação e do desejo de se realizar mudanças no ensino tornou-se um elemento importante para na reorganização das instituições escolares, na mudança da mentalidade coletiva, na objetivação dos projetos de autonomia profissional e fortalecimento das identidades docentes.

 

O deslocamento do estudo das idéias sobre a mudança no ensino para as representações culturais sobre a mudança configura-se como um  aspecto central nos estudos sobre a profissão docente e nos possibilita refinar o olhar sobre a multiplicidade de elementos que caracterizam a ação concreta dos professores e professoras. Ajuda-nos a escapar de análises redutoras que enxergam a escola como coletivo homogêneo e as alterações das práticas docentes como um movimento mecânico, progressivo e contínuo. As experiências de mudança no ensino de história, ocorridas em Belo Horizonte na década de oitenta, deixa entrever a complexidade dos processos de negociações e lutas de representações construídas em torno das finalidades do ensino, do papel dos docentes e das escolas

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

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[1] Formada em História FAFICH/UFMG, Mestre em Educação FaE/UFMG, Profª substituta da disciplina História da Educação, Faculdade de Educação FaE/UFMG.

[2] Trata-se do estudo de caso da experiência de duas escolas municipais, uma localizada na região do Barreiro e outra na região de Venda Nova, áreas da periferia de Belo Horizonte. Cf. Xavier (1998)

[3] M. Certeau, Roger Chartier, Vinão-Frago, A. Nóvoa, André Chervel

[4] Em 1983, na França cria-se uma comissão Permanente do Ensino de História para acompanhar seu ensino nas escolas.  Nos EUA, o governo Reagan manda revisar  manuais de História e incluir dados sobre os parceiros comerciais. Estônia, (anos 90) funcionários públicos são encarregados de escrever manuais de história e garantir a visão nacionalista. No Canadá (anos 80) cria-se comissão para estudar propostas do ensino de História que contribuam para integração dos imigrantes na cultura dessa sociedade. Cf. Chirstian Laville Universidade de Laval, Quebec Canadá

[5] Sobre a questão ver Nadai (1993), Melo (1997), Abud (1997), Fonseca (1995)

[6] O conceito de apropriação cultural, segundo Chartier (1990) pretende realçar a maneira contrastante através das quais os grupos ou indivíduos fazem usos dos motivos ou das formas que partilham com os outros.

[7] Funde-se escola primária e ginásio em 1º grau, cria-se o 2º grau profissionalizante, altera-se a grade curricular, expurgando a História e a Geografia, transformadas em Estudos Sociais, inclui as disciplinas OSPB e Educação Moral e Cívica, oficializa-se a licenciatura curta - professor polivalente em Estudos Sociais.(NADAI, 1988).

[8] Na concepção de Certeau (1994) a estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como um próprio e de ser a base a partir da qual se gerenciam as relações com uma exterioridade de alvos e ameaças.

[9] Para Certeau (1994) a tática, em oposição à estratégia, é o movimento, a ação, o corpo a corpo, comandada pelos acasos do tempo, determinada pela ausência de poder.

[10] Há registro de iniciativas neste sentido em pelo menos 30% das escolas de 5º à 8º séries existentes no período, na Rede Municipal de Educação.

[11] Livros de atas, registros reuniões, Projeto Político Pedagógico, registros  escritos diversos e avaliação das atividades desenvolvidas, fotos, vídeos

[12] Dentre elas, o abandono do livro didático,  currículos alternativos,  trabalho coletivo, inclusão do debate com sindicalistas, professores universitários, lideres comunitários

[13] A região do Barreiro é ocupada por uma população operária e por parcelas menos favorecidas economicamente. Na década de 80, os moradores da região participam ativamente das lutas populares por melhores condições de vida e trabalho e pelo direito à educação.