REVISITANDO MOMENTOS DA HISTÓRIA DO ENSINO TÉCNICO[1]

JUSSARA BIAGINI[2]

Revisitar a história do Ensino Técnico Industrial faz-se necessário para que seja possível a apreensão dos caminhos e descaminhos, no desenvolvimento de sua dupla função: formar o sujeito-trabalhador, carregado de sua historicidade, e atender aos propósitos da sociedade do capital, que delineia a divisão técnica e social das forças produtivas para o trabalho.

Na busca pelos elementos necessários para a compreensão do desenvolvimento do Ensino Técnico no Brasil , percebe-se que esse ensino é marcado por uma tensão provocada pela falta de definição do ensino médio, que resulta na dicotomia, tanto do ponto de vista conceitual quanto do operacional, entre formação profissional e formação acadêmica. Nesta perspectiva, pode-se inferir que a formação do técnico industrial está inserida no segundo dos pólos da estrutura do campo educacional definida pelas políticas do capital, que se subdivide em: a educação "propedêutica", que pressupõe um caminho à intelectualidade (saber-pensar), e a educação voltada especificamente para o ensino técnico-profissional, ou para operacionalização (saber-fazer).

Neste sentido, a dualidade estrutural, como revela KUENZER (1998:90): "configura-se como grande categoria explicativa da constituição do ensino profissional no Brasil". Subjaz a esse entendimento, a percepção de dois modelos de educação, que são legitimados com base nas funções essenciais do mundo da produção econômica: uma, propedêutica, destinada à elite dirigente; e outra, educação profissional, destinada àqueles com pouca escolaridade, os quais, por meio de uma habilitação profissional, formam a massa da força produtiva do processo de produção capitalista. Tal propósito dual de estrutura educacional vem sendo desenvolvido desde os anos 40, quando se estabeleceu a eqüivalência parcial dos cursos técnicos com o ensino regular. O Decreto-Lei n.º 4073/42 - Lei Orgânica do Ensino Médio - unificou a organização do Ensino Técnico em nível nacional. A respeito disso, MACHADO (1982:35)) revela:

"Pelo Art. 18, alínea III, o ensino industrial começou a se vincular ao conjunto da organização escolar do país, pois permitia-se os egressos dos cursos técnicos em escolas superiores diretamente relacionadas à sua formação profissional".

Deve-se compreender que o processo histórico de constituição desse Ensino, no Brasil, esteve sempre articulado a interesses específico, que se manifestam em seu interior. Tais interesses são, ao mesmo tempo, determinantes e resultantes de variáveis não vinculadas à questão do ensino, e sim às relações de produção do capitalismo.

A educação articulada ao trabalho surge, então, com marca de:

“preparação dos pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional"

(KUENZER,1992)

Ao articular o processo educativo para o trabalho com o projeto hegemônico capitalista, o Ensino Técnico manifesta a relação de poder e de classe nele permeada.

A contraposição dessa concepção utilitarista de formação do ser humano está, basicamente, na compreensão do seguinte pensamento gramsciano:

"O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um "conhece-te a ti mesmo" como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefícios no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, este inventário" (GRASMCI, 1991 p.58)

A percepção crítica da realidade pressupõe o desenvolvimento da consciência da historicidade do sujeito, da compreensão de que a formação deste se dá a partir do confronto dialético com os outros processos, ou com elementos de outros processos.

Adotando esses preceitos gramscianos, este estudo tem como premissa percepção da relação dialética entre desenvolvimento Ensino Técnico no Brasil e os moldes de produção do capitalismo. Serão feitos cortes — que representam a essência da singularidade em contraposição à fragmentação — como estratégia para a apreensão dos fatos e dados históricos que subsidiam o referencial teórico e ideológico adotado no desenvolvimento do Ensino Técnico Industrial. MACHADO (1982) revela, em seus estudos, que este ensino vem sendo produzido por necessidades econômicas, políticas e sociais, que se desvelam em seu devir. Compreender o desenvolvimento do Ensino Técnico, no entanto, significa trilhar não somente a exterioridade do que está definido a respeito deste ensino, mas também adentrar por suas vias simbólicas, ou seja, pelo que está escondido, camuflado, mitificado, a fim de entender as contradições presentes no processo histórico e nas relações sociais.

Deu-se o início deste ensino em 1909, quando foram criados, pelo Governo Nilo Peçanha, na quase totalidade do país, as Escolas de Aprendizes, sob os seguintes propósitos:

"Considerando:

que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência;

que para isso se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime;

que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à nação"[3]

Cabe lembrar que, naquele tempo, a economia predominante no Brasil era a agrária de exportação, o que permite inferir que o Ensino Técnico não foi decorrente da necessidade de mão-de-obra qualificada, e, sim, de necessidades inseridas nas matrizes políticas e sociais da época. A grande preocupação com a criação deste ensino teve suas bases na intenção de oferecer uma alternativa de inserção, no mercado de trabalho, dos jovens das camadas sociais mais pobres. O futuro desses jovens era um só, definido do lar

para o chão da produção, passando pelo chão da escola. A educação para a profissionalização deste estrato da população tornou-se a panacéia das desigualdades da estrutura social, podendo, por conseguinte, ser concebida como a educação da pobreza. Em outras palavras, nas escolas de aprendizes, mediante o doutrinamento disciplinar, teve-se a pretensão de preparar aqueles jovens para a sua inserção, de forma não conflitante, no mundo da produção. Sob esta ótica, ressalta-se a essência compensatória desse processo educativo, que esteve associada à idéia de que a pessoa pobre possuía, em seu cerne, um déficit que necessitava ser compensado.

É importante perceber que o desenvolvimento do Ensino Técnico, como categoria pragmática de formação da classe trabalhadora, está inscrito na história do Ensino Médio com marcas de filantropia, pois o acesso ao processo escolar de formação em um ofício é oferecido aos indivíduos da camadas sociais pobres como meio de melhoria de vida.

Contudo, a preocupação em formar mão-de-obra qualificada para a produção tornou-se proposta efetiva na década de 40. Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, em 1942, ficaram estabelecidas, segundo diz KUENZER (1992:13)" as bases para a organização de um sistema de ensino profissional para a indústria". Nesse mesmo ano, criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial — SENAI —, e, mais tarde, em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC. Esses serviços de preparação do trabalhador para as demandas da indústria e do comércio foram desenvolvidos pela iniciativa privada, e ambos representaram (e representam) uma formação paralela ao ensino regular. O Decreto n.º 4127, de 25 de fevereiro de 1942, definiu as bases de organização dos estabelecimentos de Ensino Industrial da rede federal.

Em 1942, fez-se também a Reforma Capanema, que muito contribuiu para a consolidação da estrutura elitista e dicotômica do ensino brasileiro. De um lado, estabelecia-se uma estrutura destinada aos estudos enciclopédicos e intelectualistas, organizados a partir de uma concepção rígida, seletiva e uniforme de educação, capaz de conduzir seus egressos aos cursos superiores, de forma a consolidar a formação condutora.[4] De outro, havia a estrutura profissionalizante, direcionada às camadas desfavorecidas da sociedade; os egressos desta, diferentes daqueles, não podiam cursar qualquer curso superior, mas somente os que fossem equivalentes ao técnico.

No Brasil, a década de 40 foi marcada pela diversificação e pela expansão da aparato produtivo, de forma a fazer prevalecer o poder do setor industrial na organização da sociedade como um todo. As indústrias, em plena expansão, intervieram diretamente na formação do trabalhador, e, como diz MACHADO (1982:42)),isso "representou um marco na história do ensino industrial". Esta ingerência, no entanto, não significou uma ameaça para o Estado, pois sua autoridade se fez crescente ante a organização concreta da produção e ao processo de legitimação da ideologia capitalista, que vinha se fortalecendo.

O modelo intervencionista de Estado ganhou, assim, terreno na realidade brasileira, como estratégia para a reestruturação do mercado e das relações de produção, pois, como já foi mencionado, assistia-se ao avanço do setor industrial. As necessidades capitalistas eram traduzidas pelo propósito de criar as condições indispensáveis à aceitação pela sociedade das referências do desenvolvimento, sob a premissa da produtividade do capital. Tais condições eram, em essência, mecanismos de acumulação, de controle do lucro e das relações sociais de produção, imprescindíveis para a existência do próprio Estado e para a reorganização da estrutura social, nos moldes do capitalismo.

Este avanço industrial, contudo, não significou, na visão de MACHADO (1982), a transformação substancial da participação do Brasil na chamada divisão internacional do trabalho. Foi muito mais uma brecha permitida pela flutuação da economia mundial, do pós Segunda Guerra, do que um processo orgânico interno.

Neste cenário, não somente se inseriram os motivos para o crescimento acentuado do Ensino Técnico brasileiro, como também se manifestaram as contradições do desenvolvimento econômico do País, que não assegurava a absorção, pelo mercado de trabalho, de todo o contingente de mão-de-obra qualificada por este ensino.

As modalidades educacionais do Ensino Técnico vieram se desenvolvendo em sintonia com as necessidades impostas pelo capital em diferentes momentos históricos. O modo de produção capitalista teve, por muitas décadas, a sua força ideológica assegurada não somente pelo progresso da acumulação, mas também pela produção de um exército industrial de reserva inteiramente à disposição do capital. Este exército foi preconizado como o material humano necessário às alternadas necessidades de valorização capitalista. Assim, pode-se inferir que o Ensino Técnico possui, em sua essência histórica, a materialidade do propósito capital de formar uma massa de trabalhadores qualificados para ficar à disposição das necessidade da produção.

Na década de 50, verificou-se a articulação entre as políticas de formação profissional e o quadro socioeconômico do país. Neste período, ocorreram profundas alterações na base técnica da produção, mediatizada pelo surgimento de novas forças produtivas, que enfatizavam a valorização do capital. Ficou identificada a real passagem da economia agrária — que era, até então, o referencial do Brasil em relação à economia mundial —, para a economia industrial. A indústria, diante desta mudança estrutural, passou a ser, efetivamente, o centro dinâmico da economia nacional.

Precedido por expressivas crises de poder (tentativa de golpe de estado para impedir a posse do então Presidente Getúlio Vargas, destituição e suicídio deste), o governo Juscelino Kubitschek (1956-1961), como estratégia política, estabeleceu o Plano de Metas, que visava a efetivar as relações entre os estados e a economia, em favor do desenvolvimento econômico, articuladamente no que dizia respeito à industrialização, por meio tanto de investimentos nacionais e de estrangeiros.

O Ensino Técnico teve, neste contexto, um terreno fértil para seu desenvolvimento. Sua nova fase foi marcada pela Lei n.º 3552, de 16 de fevereiro de 1959, que propiciava uma maior autonomia e o desenvolvimento da organização administrativa da rede de ensino. Conteúdos de Cultura Geral foram incluídos nos currículos dos cursos técnicos, com duração de quatro anos. (A referida lei teve curta duração, sendo substituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, como se verá adiante.)

A compreensão da relação do Ensino Técnico com a proposta de desenvolvimento da nação brasileira articula-se à compreensão da concepção de modernidade do capital de sua proposta de ação.

O período que compreende o governo JK representou um momento particular para o desenvolvimento do Ensino Técnico, por articulá-lo às transformações do sistema econômico da nação. Sob a tese do desenvolvimento, a modernização foi concebida como progresso técnico, o que fez ressaltar a necessidade de uma maior integração da estrutura econômica brasileira com a estrutura econômica mundial; a motivação para tanto era traduzida pela participação crescente das indústrias multinacionais na economia do país. Este procedimento consolidou a relação do capitalismo dependente no Brasil, que vinha ao encontro das necessidades reais da reprodução capitalista mundial. As novas demandas surgidas desta expansão industrial fizeram do ensino profissional uma das prioridades nacionais. Não obstante, permaneceu nas entranhas deste ensino a marca de ser ele destinado às camadas pobres da sociedade, uma vez que a outra vertente do ensino secundário continuava basicamente propedêutica e orientada para as classes economicamente favorecidas, para as quais se reservam as universidades.

Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que evidenciou a primeira tentativa de articulação dos dois sistemas de ensino, a partir da equivalência plena entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes.

O desenvolvimento do Brasil estava, neste período, pautado por dois objetivos básicos, complementares e condicionados mutuamente: o primeiro referia-se ao esforço de modernizar o país por meio do referencial da (re)produção capitalista; o segundo objetivo dizia respeito à especificidade da participação do país na divisão internacional do trabalho, nos moldes da produção capitalista mundial, por meio do princípio da interdependência.

Após o Golpe de 64, o Brasil passou por um processo de racionalização de todos os setores da vida social, política e econômica, que foi sustentado pelo ideário da ditadura militar. A tomada do governo pelos militares favoreceu a concentração do poder. Isso se deu em sintonia com os interesses da alta burguesia nacional, que, para garantir sua hegemonia, reconheceu o sistema de governo implantado e ofereceu-lhe sustentação. O Estado, com base na idéia da eficiência do governo militar, apelou para o individualismo, o disciplinamento e o conservadorismo como mecanismos mantenedores da ordem social e da segurança nacional.

Sob tais condições, o princípio educativo da formação profissionalizante foi concebido, mais uma vez, com o propósito de fornecer elementos humanos para a produção do capital. Evidenciou-se, desta forma, a fundamentação de dois projetos pedagógicos que visavam, segundo KUENZER (1997:15) a "formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores intelectuais". O ramo propedêutico da educação ficou, portanto, valorizado na estrutura social, enquanto o técnico industrial de nível médio teve o seu reconhecimento dentro da estrutura da fábrica, assumindo o papel de porta-voz dos interesses capitalistas e garantindo o controle e a disciplina na produção.

Em 1971, foi promulgada a Lei n.º 5692, de 11 de agosto, que estabeleceu como objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus:

"Proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e prepará-lo para o exercício consciente da cidadania." (art. 1)

A fim de atentar para a especificidade e a natureza dos dois níveis de ensino, essa lei apresenta, em dois segmentos, a preparação profissional: sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho no 1º grau, e habilitação profissional, no 2º grau (ambos em consonância com as necessidades do mercado de trabalho). Tinha-se, então, uma educação articulada Ao trabalho integrada aos currículos de 1º e 2º graus, em suas partes diversificadas.

Pelas diretrizes e bases legais, a profissionalização compulsória ficou determinada em todos os níveis de ensino, justificada pela necessidade emergente de suprimir uma suposta carência de técnicos de nível médio, bem como pela preocupação de oferecer aos jovens que não pudessem ou não quisessem ingressar na universidade uma formação profissional imediata, que facilitasse sua inserção no mercado de trabalho. Este discurso não deixou de carregar, em sua essência, o pragmatismo do capital, que determina à escola, como agência formadora da força de trabalho demandada pelo setor produtivo, o papel de socializar para o trabalho, em favorecimento da legitimidade social da visão harmônica e determinista da realidade.

O Brasil viveu, na década de 70, a consolidação do sistema militar de governo, que, mediante a institucionalização do regime autoritário, investiu em um desenvolvimento econômico acelerado. Em função deste propósito, o governo desenvolveu algumas medidas, entre elas: a centralização do processo decisório, sob o poder do executivo, para assegurar as condições necessárias à transformação do país em nação economicamente desenvolvida; o desenvolvimento de uma estrutura tecnoburocrática, como forma de consolidar sua hegemonia de Estado forte, preparado para intervir no planejamento econômico e social, em conformidade com a necessidade de acumulação do capital.

Neste cenário, o mercado brasileiro abriu-se para a participação de empresas multinacionais, visando a garantir a difusão da tecnologia e a geração de poupança externa. Acreditava-se que este era o caminho para a elevação do Brasil à categoria de nação desenvolvida. A tese do crescimento acelerado estava, mais uma vez, centrada na (re)produção capitalista e tendo como referência o capitalismo mundial.

O desenvolvimento de uma educação profissionalizante significou uma formação de recursos humanos e uma qualificação acelerada de mão-de-obra. Esta concepção funcionalista de educação teve como pano de fundo a Teoria do Capital Humano: o capital, ao buscar uma formação específica de indivíduo necessária à produção, impõe sua ética, em detrimento da ética social.

A educação tornou-se, em tal perspectiva, um filtro eficaz para a reprodução da hierarquia da sociedade, um instrumento capaz de promover, sem qualquer resistência, a força de trabalho necessária ao desenvolvimento econômico; nesta medida, assegurou a produção e a distribuição do poder na organização social. O propósito de estabelecer uma concordância entre uma proposta pedagógica de educação e o modelo de desenvolvimento pretendido pelo governo fez com que a essência da educação fosse concebida de forma fragmentada.

A dualidade da estrutura escolar ficou mistificada por meio do entendimento de que seus determinantes encontravam-se somente fora dos muros da escolas e de que poderiam tais determinante, ser totalmente resolvidos no âmbito dos projetos pedagógicos. Buscava-se, assim, para a escola, uma postura de neutralidade, imagem sustentada pela representação paradigmática positivista.

A essência elitista da educação brasileira permaneceu intocada, ou seja, o ensino profissionalizante de 2º grau representou uma falácia. Somente as escolas que antes da promulgação da Lei n.º 5692 ministravam os cursos de profissionalização deram continuidade ao percurso histórico desses cursos, à sua rotina e tradição, principalmente nas áreas voltados para a indústria, a agropecuária e o comércio. As escolas que atendiam as camadas altas, média ou baixa da população- classificação esta referente aos níveis de riqueza - continuavam preparando seus ingressos para o vestibular, o seu caráter propedêutico era camuflado sob uma falsa proposta de profissionalização. As escolas públicas de 2º grau, marcadas pela falta de recursos e por uma estrutura de funcionamento precária, e destinadas à clientela de baixa renda e a parte da classe média, não conseguiram desempenhar a função propedêutica e muito menos a profissionalizante, o que resultou numa perda crescente de sua qualidade.

Através do Parecer n.º 45/72 e posteriormente, do Parecer n.º 76/75 legitimou-se a coexistência dos dois tipos de habilitação que já vinham sendo desenvolvidos concretamente: habilitação plena, sob a titulação de formação técnica, e outra parcial, com titulação de auxiliar. Esses pareceres significaram, então, não mais que a acomodação da legislação à realidade. A proposta de desenvolvimento de uma escola única, alcançada no texto legal em 1971, ficou comprometida com este ressurgimento da dualidade estrutural; tal situação não foi, contudo, admitida em sua essência.

Na realidade, o dualismo estrutural do sistema de ensino referendava a divisão presente na sociedade brasileira; esta, seguindo o molde do desenvolvimento de uma estrutura econômica interdependente na sua relação com o capitalismo mundial, separava o saber teórico do saber prático. A relação dicotômica entre educação e trabalho expressava, assim e mais uma vez, a exclusão e a seletividade resultante da contradição estabelecida entre o capital e o trabalho.

No período de 1974 a 1979, o Brasil foi concebido como potência mundial emergente. Tornou-se necessário, desta forma, estabelecer um reajuste da estrutura econômica ao contexto do capitalismo internacional. Havia, na época, o propósito de alcançar um crescimento econômico acelerado, sem, contudo, produzir um superaquecimento da economia; tinha-se a pretensão do controle da inflação a partir da manutenção de um razoável equilíbrio da balança de pagamento, com alto nível reserva.

As estratégias básicas adotadas pelo Estado centravam-se na conjugação do desenvolvimento acelerado da economia com o desenvolvimento social, no sentido de determinar as diretrizes de uma política de valorização de recursos humanos, com qualificação acelerada de mão-de-obra. Com base nestes pressupostos, o investimento em educação traduzia-se novamente em condição de socialização para o trabalho.

Com o modo de produção no capitalismo deriva da dominação do capital sob a exploração do trabalho, este sistema econômico assume uma postura contraditória e conflitante, que o impede, enquanto modelo determinante de sociedade, de romper com as relações sociais de exclusão e de socializar o resultado do trabalho, isto é, de distribuir igualmente o resultado do trabalho a todo o coletivo. Esta característica faz com que o capitalismo apresente, em sua gênese, a possibilidade eternamente de crises estruturais. É deste ponto de vista que se entende a crise vivida pela economia mundial nas décadas de 70 e 80, que provocou uma reestruturação econômica de nível planetário.

Tal crise foi fortemente sentida no Brasil no período que abrange o final dos anos 70 e os anos 80. Isso fez com que com que essa última década fosse concebida como a "década perdida", dentro da história do desenvolvimento econômico e social do país. A razão desta crise é identificada por muitos teórico, com a insustentabilidade ideológica e operacional do modelo de crescimento econômico acelerado, adotado pelo governo militar, que, neste mesmo contexto, sofria as contradições agudas do atrelamento da economia do país à economia mundial, capitalista. Este governo apresentava-se fragilizado frente às pressões da sociedade civil, esta representada por grupos de intelectuais e, fundamentalmente, pela a burguesia, que reivindicavam sua participação nas decisões do destino do país.

Os anos 80 representaram, para a realidade brasileira, também o fechamento do ciclo dos governos militares. A transição para o regime civil não significou, todavia, a perda do poder por parte das elites dominantes no período anterior, uma vez que José Sarney - o vice que se transformou em presidente, com a morte de Tancreto Neves (este nem chegou a tomar posse do cargo) - era presidente da Arena, partido que servia de fachada legal à ditadura militar. Desta forma, travestiu-se de novo o velho.

Com a influência do ideário que defendia a tese do Estado suficiente e necessário aos interesses da produção do capital, foi prevista para a década de 80, a efetivação de um programa de privatização e de democratização das empresas estatais, esta proposta ficou somente no nível da promessa. É importante perceber, no entanto, a articulação entre o propósito do governo brasileiro em projetar uma organização estrutural de Estado e a realidade mundial capitalista que desde os últimos anos da década de 70, vinha desenvolvendo o modelo capitalista de Estado Mínimo.

O Brasil optou, nos anos 80, pelo desenvolvimento econômico sustentado, significando o crescimento econômico vinculado ao desenvolvimento social. Esta opção, no entanto, não representou a efetivação de programas que tivessem como base ideológica a construção da justiça social. Pode-se dizer que a atuação do Governo, na área das políticas sociais, era de cunho puramente compensatório, e, neste sentido, a educação foi concebida como possibilidade concreta de melhoria de vida para a camada assalariada dos setor produtivo. Na visão de Ramos (1995:93), a educação passou a ser, mediante a este paradigma, arena das "medidas programadas para eliminar a pobreza, a desigualdade e o desemprego".

O Ensino Técnico, neste cenário, teve suas funções especificadas pelo pressuposto do desenvolvimento sustentado com equidade social. Estruturou-se a partir da prescrição de sua atuação em três níveis, a saber: industrial, desenvolvimento tecnológico e o social. O nível industrial, era destinado à qualificação da mão-de-obra demandada pelos mercados de trabalho, conforme suas especificidade técnicas. Quanto ao desenvolvimento tecnológico, a atribuição do Ensino Técnico era de desenvolver, adaptar e assistir as indústrias no uso de tecnologia. Já a sua tarefa voltada para o social estabelecia-se pela meta de promover a valorização do técnico através da qualidade de seu processo de formação e da inserção de seus egressos no mercado, como técnico.

Ainda no contexto de reconhecimento da forma de produção do conhecimento no processo produtivo, a promulgação da Lei n.º 7044/82, representou apenas um novo arranjo que conservou a concepção de educação que antecedia as diretrizes e bases da política educacional estabelecida em 1971. O referencial do trabalho como princípio educativo para a estruturação do sistema de ensino foi abandonado. Isto significou a acomodação do texto legal à realidade, o que revelou que o propósito de escola única profissionalizante, operacionalmente, nunca existiu.

Pode-se dizer que este retrocesso na organização formal da educação unitária profissionalizante traduziu e reproduziu uma visão de mundo reducionista, na medida em que impediu o entendimento dos elementos determinantes da educação para o trabalho - sujeito, espaços, metodologia.

Sob a referência da contradição própria da sociedade capitalista, na mesma década de 80, assistiu-se a uma situação mudança do Ensino Técnico, que, em função de significar ensino de 2º grau gratuito e de qualidade, passou, também, a ser procurado por jovens da classe média. O interesse destes jovens em ter uma formação técnica industrial de nível médio é aqui entendido como reflexo da instabilidade econômica do país. Tal instabilidade pode ser entendida como uma crise resultante da opção pelo desenvolvimento de um capitalismo interdependente, isto é, um desenvolvimento atrelado à estrutura internacional de acumulação de capital.

A categoria de escola pública de qualidade, sob o paradigma das relações socais estabelecidas pelo capital, revelou, em sua natureza, a desigualdade e a exclusão social como premissas de fortalecimento estrutural da sociedade capitalista. Sob estes preceitos, a escola brasileira permaneceu como um filtro, eficaz, de classificação dos indivíduos para o exercício de funções específicas na ordem produtiva do capital.

Os jovens oriundos das camadas socais médias demonstraram estar mais preparados para os concursos de ingresso (processo seletivo-classificatório) nas escolas e centros federais de formação do técnico industrial de nível médio. Com base nessa ótica, compreende-se o princípio da estratificação social presente na educação pública[5] brasileira, pois esta não somente selecionou, como também distribuiu os sujeitos nos diferentes espaços da esfera social. Este quadro permanece, no tempo atual, praticamente inalterado.

O Ensino Técnico da década de 90 vem se estabelecendo, pois, a partir do percurso histórico aqui desenhado, ou seja, partindo da estruturação da lógica capitalista como modelo de organização da sociedade. Esta (re)estruturação veio sendo elaborada com base na vertente liberal do capitalismo, na qual, as esferas social, política e econômica são determinadas pelas regras mercantis.

Assim, as relações sociais e a estrutura de governo são planejadas sob uma premissa de desenvolvimento está vinculada às premissas de "valor de mercado" e de "relações de mercado" que se apresentam como padrões dominantes de visão de mundo. Dentro dessa ótica, o propósito de consolidação da estabilidade econômica do país se faz por meio da imagem do Estado autolimitado pela privatização dos seus recursos estatais e pela comercialização privada da esfera pública.

Os recursos econômicos básicos para o desenvolvimento do Pais é dado pelo conhecimento. Os capitalistas cogitam que o grande desafio para uma nação em fase de desenvolvimento está em estabelecer a educação necessária à produtividade do trabalho com o conhecimento do trabalhador. Tem-se, então, uma nova concepção de conhecimento que, de "aplicável a ser", passa a "aplicado a fazer". A aplicação do conhecimento ao trabalho se faz pelo pressuposto de que o indivíduo deve aprender a aprender. Neste sentido, o propósito de inovação é concebido por uma intencionalidade técnica e social que se transforma em projeto educativo, a fim de que seja ensinado e aprendido.

Postula-se, neste ambiente, a formação do trabalhador "autoqualificado" para a produtividade, com o seguinte perfil básico: ser responsável, participativo, atento às inovações do processo produtivo, criativo e capaz de alavancar a produtividade. A articulação entre a educação e o trabalho vem sendo feita com base na proposta de desenvolver, no indivíduo trabalhador, o autocontrole e o sentimento de co-responsabilidade - atributos necessários para satisfação da exigências do meio de produção.

As diretrizes nacionais para o Ensino Técnico definem que a essência da educação de qualidade é traduzida pelo propósito de preparar o jovem para o aprendizado permanente e contextualizado (com relação às exigências da sociedade, que se apresentam em constante transformação diante da necessidade de alcançar o desenvolvimento) está intrinsecamente articulada à tese de reestruturação do trabalho no capitalismo.

A superacumulação, crise da regulação dos modelos fordista e taylorista capitalista, insere-se nas transformações que vêm ocorrendo no curso do mundo trabalho e que privilegiam a substituição de uma tecnologia rígida por outra mais flexível. Tal dinâmica vem estabelecendo uma concepção funcionalista nas relações de produção, com base numa abordagem ideológica de mudança: competitividade e flexibilidade do setor produtivo. Estas mudanças no capitalismo estão provocando impactos sobre o conteúdo, a divisão e a qualificação de trabalho, resultante na supervalorização da qualificação, não se fala mais em emprego e sim em empregabilidade.

Esta superação do paradigma taylorista fordista pelo da automação flexível tem suscitado mudanças na qualificação e na educação do trabalhador. A formação da força produtiva para os anos 90 é desenvolvida no tripé: mão-de-obra polivalente, intelectualização da produção e sociedade do conhecimento. A qualificação profissional é, neste contexto, concebida como preparação básica de competências necessárias ao desempenho do trabalho com qualidade e produtividade de forma a garantir a predominância do referencial capitalista nas relações de produção.

A ambigüidade como marca da articulação entre educação geral e formação profissional stricto sensu é desconsiderada pelas atuais políticas públicas do governo que estabelecem as diretrizes da estrutura organizacional do sistema educacional brasileiro vinculado ao propósito de desenvolvimento sustentável com equidade social. O velho princípio da escola dual fica restabelecido por meio do corte fulcral entre a escolarização básica de 1º e2º graus como direito universal, e a especificidade do ensino profissional que tem o seu processo educativo definido pela lógica do mercado, podendo estar articulado ao ensino regular ou estar integrado às diferentes estratégias de educação continuada.

Nesta ótica, a atitude de conceber educação profissional tem como objetivo prioritário o permanente desenvolvimento da aptidões para a vida produtiva, na condição de formar mão de obra qualificada face a demanda do processo produtivo em constante transformação. Embora, seja uma concepção bastante limitada, esta proposta apresenta em seu cerne a possibilidade do regaste da cidadania no processo de democratização da sociedade, uma vez que se destina a alunos e egressos do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto, independente da escolaridade alcançada. Esta afirmação tem sua fundamentação no reconhecimento da força contraditória das relações produtiva do capital.

Essa contradição representa, portanto, o parâmetro de referência para o entendimento das concepções do Ensino Técnico, uma vez que propicia ato de reconhecer na estrutura de dominação, frente a divisão de classe na sociedade brasileira, o confronto dialético das formas de apreensão da realidade do Ensino Técnico. Este é compreendido pelos educadores das Instituições Federais de Educação Tecnológica (IFETs) como:

" etapa final da Educação Básica e visa preparar o cidadão para o trabalho e o exercício da cidadania proporcionando-lhe oportunidades de compreender os fundamentos socios-culturais , científicos e tecnológicos historicamente acumulados, com uma postura crítica, criativa e responsável".

(Resoluções de Atibaia/SP 1997)

Porém, orientações advinda do Sistema Nacional de Educação concebe o Ensino Técnico em correspondência à educação profissional de nível técnico, organizado independentemente do ensino médio será oferecido de forma concomitante ou seqüencial a este. O confronto das diferentes visão se materializa por parte teóricos e o grupo educadores da rede federal das Escolas Técnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica que formam a corrente crítica, pela percepção de que este posicionamento dominante tende a provocar a desvinculação do Ensino oferecido, uma vez que, é postulado sua separação formal do ensino regular de 2ºgrau, além de adotar uma concepção de educação de profissional desarticulada a perspectiva politécnica, na medida que, esta expressa a síntese entre formação geral, formação profissional e formação política.

A organização curricular do Ensino Técnico tem sua regulamentação estabelecida pelo Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997:

"Art. 8º - Os currículos do ensino técnico serão estruturados em disciplinas, que poderão ser agrupadas sob a forma de módulo

§ 1º- No caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão Ter caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste caso, a certificado de qualificação profissional.

§ 2º - Poderá haver aproveitamento de estudos de disciplinas ou módulos cursados em uma habilitação especifica para obtenção de habilitação diversa.

§ 3º - Nos currículos organizados em módulos, para obtenção de habilitação, estes poderão ser usados em diferentes instituições credenciadas pelos sistemas federais e estaduais, deste que o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos.

§ 4º - O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado de qualificação profissional expedirá o diploma de técnico de nível médio, na habilitação profissional correspondente aos módulos cursados, deste que o interessado a presente o certificado de conclusão do ensino médio".

( Decreto 2.208/97)

Enfim, as propostas criadas para o Ensino Técnico tem como o desafio a construção do seu trabalho educativo no desenvolvimento do processo de formação técnico industrial de nível médio, o que implica conceber a identidade deste ensino não como propriedade ou produto, mas como espaço de luta e conflito - vivência real e atual do paradoxo cultural da empresa, de um lado, concebe o conhecimento em mercadoria e, do outro a cultura da Educação como meio de construção e desconstrução das formas diversas de apreender a realidade e o conhecimento.

Referência bibliográfica

BRASIL. Modelo Pedagógico da SEMTEC. MEC. of./circular n.º 81 DEP/SEMTEC, 1994.

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[1] Este texto aqui apresentado é parte constitutiva da pesquisa realizada no curso de mestrado. A materialidade e a discursividade a respeito da prática de ensinar no ambiente do Ensino Técnico temática desenvolvida no mestrado teve como um dos eixo norteador para elaboração do cenário do processo investigativo a necessidade de revisitar momentos da história do Ensino Técnico de forma a compreender o binômio Educação e formação profissional, tendo em vista a concepção de trabalhador frente as transformações estruturais da organização produtiva capitalista. Perante tal entendimento, teve-se o cuidado de estabelecer sintonia entre os dois estudos, trechos foram reestruturados do trabalho original com o propósito fornecer ao leitor subsídios para que possa desvelar vieses epistemológicos e ideológicos.

[2] Doutoranda do Programa de Estudos Pós-graduação em Educação: História, Política e Sociedade —Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

[3] Apud Machado, L. R. de Souza. 1982.p

[4] Esta terminologia refere-se à formação individualista dos sujeitos predestinados a assumir em uma responsabilidade dentro da sociedade, na ótica capitalista.

[5] O termo educação pública aqui empregado refere-se a uma compreensão da relação entre escola e sociedade estabelecida sob as condições sociais capitalistas..