ESTRATÉGIAS DE APROPRIAÇÃO DOS SABERES DOCENTES PELOS(AS) PROFESSORES(AS) MINEIROS(AS) NO INTERIOR DOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO-1871-1889

OFÍCIO DO PROFESSOR: NEGOCIAÇÃO DOS SABERES E FAZERES DOCENTES NOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO – 1871-1889

NASCIMENTO, CECÍLIA VIEIRA DO (bolsista de Iniciação Científica-FAPEMIG)[1]

GOUVÊA, MARIA CRISTINA SOARES DE (Orientadora)²

Este trabalho é decorrente de uma recente sistematização em torno da questão da história da profissão docente e insere-se nas consistentes pesquisas integradas em andamento intituladas “Escolarização, culturas e práticas escolares sobre a instituição do campo pedagógico em Minas Gerais – 1820/1950” e “Guia de Fontes para a História da Educação”, que vem investigando a constituição e consolidação do campo pedagógico em Minas ao longo do século XIX.3

Pretende-se, com esta pesquisa, analisar e compreender o processo de formação e profissionalização do magistério no interior das Escolas Normais mineiras, constituída como espaço privilegiado de transmissão do saber docente, a partir de fontes primárias (correspondências, atas, ofícios e provas escritas a que eram submetidos seus alunos) documentos que encontram-se no Arquivo Público Mineiro, no fundo de Instrução Pública. Investiga-se as estratégias de apropriação dos modelos de formação e profissionalização do magistério utilizadas pelos(as) alunos(as), no interior desta escola. Compreende-se tais alunos(as) como sujeitos históricos que em sua prática cotidiana negociavam e reivindicavam os saberes transmitidos no interior dessas instituições. O recorte histórico da pesquisa situa-se entre 1871, ano em que a Escola Normal de Ouro Preto é reinaugurada e a Proclamação da República, quando a instrução pública é reordenada.

A fundação da primeira Escola Normal da província, em 1839 em Ouro Preto, de acordo com o previsto pela Lei nº 13, de 1835, marca a busca governamental de profissionalizar o corpo docente, regulando a ação pedagógica, unificando práticas, tanto para formação de novos(as) professores(as), como para o aperfeiçoamento dos(as) antigos(as). As escolas normais eram os locais autorizados para a difusão de um tipo de conhecimento normatizado que deveria caracterizar o “novo” professor primário, distinguindo-o de seus antecedentes “os mestres-escolas”. Esses mestres davam aulas particulares, com formas domésticas de ensino, e que, segundo ARROYO (1985), era mais um mestre “... de dedicação do que de competência.”(p. 23). Sob a ação do Estado, os mestres pouco instruídos do início do século XlX , deveriam ceder lugar a profissionais formados, preparados para a atividade docente.

Na tentativa de conformação da profissão docente, o Estado institui mecanismos como por exemplo, a seleção pelos concursos e o controle pelos mecanismos de inspeção e vigilância. Estes irão contribuir para um redirecionamento no conceito de “profissionalização”.4 Por outro lado, nos alertamos para o que dizia ARROYO, de que “... a configuração histórica do profissional do ensino não foi feita em uma, duas ou mais reformas, leis ou decretos, ainda está em construção.” (p.05)

A adesão dos(as) professores(as) a esse processo de estatização e homogeneização docente não ocorreu sem contradições. Se de lado estão submetidos(as) a um controle ideológico, de outro têm meios de produzir um discurso próprio e de se organizar como categoria profissional. Internamente, enquanto alunos(as) das escolas normais, os(as) professores(as) em formação utilizavam-se de estratégias e negociações diárias que demonstravam sua condição de sujeito desse processo, seja através do abandono da profissão, seja através da negação de algumas determinações.

Um dos aspectos privilegiados na análise do processo de profissionalização docente é o estudo dos mecanismos de seleção. Segundo FRAGO (95), o processo de seleção dos(as) professores(as) é um aspecto essencial para se entender o de profissionalização docente, e para fazer a história da docência como profissão.

No processo de seleção para matrícula na Escola Normal eram exigidos documentos que comprovassem a conduta moral, civil e religiosa do(a) candidato(a), havendo uma preocupação que extrapolava a formação pedagógica-metodológica, mas que centrasse, em grande parte, na idoneidade moral e religiosa da(a) professor(a). Essa preocupação com sua virtude é interpretada por ARROYO (1985) como sendo uma conseqüência de um Estado ausente, em que a lógica do governo é suprir sua omissão pelo amor do professor. Porém, essa omissão está na dimensão da ausência de recursos financeiros, necessários para cobrir gastos básicos, como os de aluguel dos estabelecimentos de ensino, compra de material didáticos e pagamento de ordenados dos(as) professores(as).

Nos exames finais, que dariam a permissão para a ocupação de cadeiras, a seleção buscava ser cada vez mais rigorosa, sendo que a Inspetoria Geral exigia das escolas que fossem mais criteriosas nesses exames, assim como indica a correspondência enviada pelo Inspetor Geral da Província ao Diretor da Escola Normal de Campanha:

“ tendo sido benévolos os últimos concursos processados nas Escolas Normais para o provimento das cadeiras de instrução primária, o que se tem verificado pelas provas escritas dos candidatos, das quaes muitas sendo realmente péssimas, mereceram ser classificadas bôas, e não convindo aos interesses da instrução pública que sejam nomeadas para o magistério pessoas inaptas, solicito do reconhecido patriotismo de Vossa Senhoria todos os esforços possíveis para que d’ora avante sejam os concursos actos sérios em que se possam apurar as habilitações dos candidatos que estiverem na altura de exercer o magistério.”5

Entretanto, pode-se observar que um número considerável de alunos(as) faltava a esses exames, fato intrigante, uma vez que estes representam a etapa final de um período de três anos de formação nas escolas.

O(a) professor(a) não aceitava passivamente as intervenções externas vindas, principalmente por parte do Estado que representavam, muitas vezes, em tensas relações. O(A) trabalhador(a) do ensino vivia o confronto de descobrir-se explorado, com baixas remunerações, instabilidade de contratos e na gradativa perda de controle do processo educativo, cada vez mais centrada nos aparelhos burocratizados do Estado.A proscrição dos castigos corporais, feita em 1867, que representou um recurso disciplinar utilizado durante muito tempo, não foi aceita sem reações. Um professor da província de Ouro Preto negou-se a aceitar esta ordenação, sendo que, quando descoberto, foi advertido pelo inspetor geral da instrução pública. Em outra situação, um grupo de professores fez um pedido à direção da escola para que adiassem a data de realização dos exames finais, uma vez que consideravam-se despreparados para tais. Além disso, o abandono do magistério era elevado, havendo registro de muitos(as) professores(as) que prestavam exames para outras carreiras, principalmente na área jurídica, renunciando seu cargo ou simplesmente abandonando sua aula. Sendo em ações individuais ou em grupos, os(as) professores(as) reagiam à tentativa de uniformização das práticas pedagógicas.

EM BUSCA DA EFETIVAÇÃO DO DIREITO

Apesar da legislação educacional prever férias remuneradas aos(às) professores(as), esta questão pode ser apontada como um ponto conflituoso. É comum encontrarmos nos registros das escolas normais pedidos de férias, onde os(as) professores(as) reclamam e até imploram o direito pelo descanso.

Nos escritos de Ina Von Binzer, uma educadora alemã que trabalhou no Brasil na década de 60 do século XIX, podemos perceber estas aflições: “Eles querem engolir cultura às colheradas e nunca têm uma tarde livre, um dia desocupado, nem muito menos uma semana de férias durante todo o ano”(p.31).

Ao descrever, através de carta para uma amiga alemã, a distribuição de suas atividades diárias, Ina reclama a falta de tempo para o descanso. Isto pode ser observado com muita freqüência nos documentos contidos no arquivo, onde é significativo o número de reclamações que, em alguns casos, tornam-se abandono das aulas com justificativa na incapacidade física e mental. O processo turbulento de implantação da cultura do descanso e das férias docentes pode ser percebido em muitos municípios da província mineira.

À época, alguns(mas) professores(as) eram convocados(as), durante as férias escolares, para participarem de bancas examinadoras, nos exames finais dos(as) alunos(as) matriculados(as) nos estabelecimentos escolares, inclusive nos dias santificados. Os(As) professores(as) que faltavam a esses compromissos justificavam-se tentando comprovar seu gozo por férias:

“...pedindo e obtendo a palavra fez diversas considerações no sentido de provar que, estando em goso de férias, não poderia comparecer aos exames marcados...”, ”...encontrava-se disfrutando as ferias, unico refugio dos Professores.”6

Essas justificativas e outras discussões gerais sobre o dia-a-dia da escola eram feitas no interior da Congregação de Professores(as), onde havia um ambiente de ricas discussões sobre o regimento interno do estabelecimento, assim como questões disciplinares, os compêndios das matéria (onde os(as) professores(as) expunham, uns aos outros, seus programas das disciplinas) e os métodos e técnicas de ensino. A Congregação representava uma importante forma de organização docente e, nesse sentido, demonstrava um espaço de certa autonomia dos(as) professores(as).

Na tentativa de regulamentar o tempo escolar, o lente, palavra comumente utilizada no período, designando o professor, utilizava-se da condição de representante dos alunos, servindo como mediador entre os anseios destes e o Estado. Essa posição intermediária pode ser interpretada como uma estratégia de veiculação de suas próprias ambições. Na passagem abaixo, podemos perceber essa questão: “Foi porém diminuto o numero dos que compareceu (...) o que atrubûo a ser tempo de ferias, o que induz alguns alumnos a ausentar-se.”7 Os(As) professores(as) detectavam os inconvenientes da lei e propunham mudanças no regulamento, como na passagem abaixo, do professor João Maria Martins, da cidade de Mariana, ao Presidente da Província, onde dizia:

“ Tendo de se principiar as férias para os Alumnos da Aula, que rejo no primeiro de dezembro, e sendo incompatível o exame pelo Natal, pela razão de alguns se ausentarem desta vila a ter as ferias no regaço de sua familia, e sendo estilo em todas as Aulas de fazerem os exames ou no fim do anno literário e nunca no meio das ferias, ou no principio destas, eu tenho a honra, na qualidade de Professor Publico de Filozofia e Rethorica de dirigir este a V. Exª se digne marcar ou o ultimo dia de novembro ou o primeiro de dezembro, para exame dos Alumnos de Filozofia, ou aquelle que for de razão e de justiça. ”8

Poderíamos trazer vários documentos que evidenciam, com riqueza dos escritos da época, a constância em que a questão das férias aparece nos relatórios. Através dessas reivindicações, conseguiam, mesmo que com estratégias pontuais, legitimar uma nova prática, onde alguns professores passavam a submeter seus alunos(as) aos exames logo após o término das aulas, fazendo com que, tanto alunos(as), quanto examinadores (em sua maioria professores) e o Delegado do Círculo Literário, tivessem o direito à férias integrais, sem interrupções para a avaliação dos alunos(as).

Assim, percebemos que o processo de profissionalização docente se dá com muitos embates e, está centrado, muitas vezes, na negociação dos professores(as), na vivência diária de sua prática, fazendo do ambiente escolar, um espaço de confronto político, onde a categoria docente se forma enquanto categoria profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel González- Mestre, Educador, Trabalhador: organização do trabalho e profissionalização. Belo Horizonte: UFMG, 1985.

____ Antônio Vinão Frago. Historia de la educatión e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Faculdad de Educacion, Universidad de Murcia. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez 1995, nº 0.

___ A escola elementar do século XlX. O método monitorial/mútuo. Maria Helena BASTOS e Luciano Mendes FARIA FILHO.

___ Historiografia da educação e fontes. Clarice Nunes de OLIVEIRA e Marta Maria Chagas de CARVALHO.

ALMEIDA, Cybele Crossetti de. O magistério feminino laico no século XIX: uma abordagem histórico-filosófica/ Cybele Crossetti de Almeida – Porto Alegre: UFRGS, 1991. Dissertação de mestrado pela UFRGS.

BURKE, Peter. A escrita da História: novas perspectivas. Peter Burke (org); tradução de Magda Lopes. – São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992.

BINZER, Ina Von. Os Meus Romanos: alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil; tradução de Alice Rossi e Luisita da Gama Cerqueira. – 6ª edição bilingüe. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

DUARTE, Regina Horta. Noites Circenses: espetáculos de Circo e Teatro em Minas Gerais no século XIX. Campinas, SP. Editora UNICAMP, 1995, 279. P.

____ Maria Cristina Gouveia. Formação docente na Escola Normal de Ouro Preto (1850-1890). Belo Horizonte, 2000.

MOURÃO, Paulo krüger Corrêa. O Ensino em Minas Gerais no Tempo do Império. Edição do Centro Regional de Pesquisas Educacionais. 1959.

PRIORI, Mary Del. História do cotidiano e História da vida privada. In: Domínios da História. Ensaios de teorias e metodologias. Ciro Flamarion CARDOSO e Ronaldo VAINFAS (orgs.). 5^ª edição. RJ: Campus. 1997:259,274

VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e História cultural. In: Domínios da História. Ensaios de teorias e metodologias. Ciro Flamarion CARDOSO e Ronaldo VAINFAS (orgs.). 5^ª edição. RJ: Campus. 1997:127/162

____ 500 anos de educação no Brasil- Instrução Elementar no século XlX. Luciano Mendes FARIA FILHO. Editora Autêntica. Belo Horizonte. 2000: 135/149.

____ 500 anos de educação no Brasil- O mestre-escola e a professora. Heloísa de O. VILLELA. Editora Autêntica. Belo Horizonte. 2000: 95/133.

[1]- Aluna da graduação da Faculdade de Educação da UFMG.

2- Professora Doutora do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação/UFMG

3- Estas pesquisas são do Grupo de História da Educação da FaE/UFMG, coordenadas pelos professores Cynthia Greive Veiga, Luciano Mendes de Faria Filho e Maria Cristina Soares de Gouvêa.

4 Ver: Maria Cristina Soares de Gouvêa, 2000.

8 SP, PP 1/42, Cx. 04, de 08 de Dezembro de 1885