A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA NA CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MODELO VIGENTE[1]

 

Lucia Helena G. Teixeira[2]

 

 

A escola que conhecemos hoje, no Brasil, é marcada por características burocráticas e inserida num sistema de ensino igualmente organizado segundo normas burocráticas. Aplicados à organização do ensino, os princípios da racionalização que fizeram o êxito das atividades empresariais não favoreceram o desenvolvimento da educação brasileira. O modelo uniforme de organização escolar implantado não contribuiu na direção da universalização de uma escola fundamental que garantisse à classe trabalhadora a competente formação exigida pelo desenvolvimento científico e tecnológico que caracterizou o século XX.

Num sentido contrário, as políticas de educação requeridas pelo contexto da globalização dos dias atuais apontam para uma administração descentralizada, capaz de conferir autonomia à unidade escolar, instância em que devem se efetivar as mudanças requeridas para a educação. Tais políticas colocam em xeque o modelo de escola consagrado entre nós. Considerando-se que as inovações em educação não são simples, pois exigem mudanças culturais significativas, torna-se importante conhecer as bases do modelo ainda prevalecente e os movimentos de mudança hora propostos. Partindo desta constatação, o texto adota uma perspectiva histórica para traçar a constituição do modelo de escola brasileira cristalizado no imaginário social. Parte da análise das reformas educacionais e dos preceitos constitucionais em vigor no período de 20 a 90 para indicar o movimento percorrido na formação do modelo de escola que conhecemos.

Contrapõe a isso as mudanças propostas pelas políticas em desenvolvimento no país que apontam para um novo paradigma de organização do ensino.

 

1-      O modelo burocrático de organização e as exigências da sociedade moderna

Embora visando os mais diversos fins, as organizações empresariais, sociais e políticas da sociedade contemporânea apresentam um traço comum marcante representado pela sua administração racional. São organizações burocráticas. Denomina-se burocracia a uma forma de organização que transmite um modo de pensar regido pela busca racional do atingimento dos fins estabelecidos e pela escolha dos melhores meios para isso.

Ao tratar da gestão econômica, Max Weber (1994, p. 52) distingue dois tipos de racionalidade: a racionalidade formal e a racionalidade material. Uma organização é formalmente racional na medida em que pode se expressar em dados numéricos e calculáveis. Contrariamente, a racionalidade material não se satisfaz com o cálculo numérico com vistas a um fim e com a utilização de meios tecnicamente mais adequados, mas estabelece exigências de natureza valorativa, tomando-as como padrão dos resultados da gestão econômica.

O predomínio da organização burocrática contemporânea faz com que ela seja considerada como forma natural de sua organização, a única forma possível de se organizar um empreendimento. Deixa-se com isso de compreende essa forma de organização como produto de determinações históricas que refletem um estágio de desenvolvimento da economia e da técnica (MOTTA, 1990, p.13). Deixa-se de buscar possíveis alternativas mais aperfeiçoadas de sua estruturação.

Os fundamentos da organização burocrática moderna se assentam na exigência de regras gerais, impessoais e abrangentes, na conduta rotineira, na repulsa à inovação, na divisão metódica do trabalho, na organização hierárquica dos cargos e na definição precisa dos papéis com os direitos e deveres a eles correspondentes. Nesse sentido, a organização burocrática supõe um sistema social administrado conforme critérios racionais e hierárquicos, cujo processo decisório se estabelece de cima para baixo. Representa a materialização da “racionalidade formal” weberiana. Embora esse tipo de racionalidade predomine no mundo capitalista, é perfeitamente admissível nele a existência de uma racionalidade organizacional firmada com base em valores humanos, conforme aponta Max Weber (1994, p. 52).

Toda a história do desenvolvimento do Estado moderno identifica-se com a moderna burocracia, da mesma forma que toda a evolução do capitalismo moderno se identifica com a burocratização crescente das organizações empresariais. As formas de dominação burocrática predominam em todas as partes. Isso significa que a burocracia não fica restrita à empresa e ao Estado, mas se expande para as demais esferas da vida social, alimentada por elas (WEBWR, 1991, p. 130).

Na visão weberiana a burocracia constitui o tipo mais racional de administração, sendo indispensável para atender às necessidades da administração de massa (WEBER, 1974, p.24-29). A base de sua superioridade é constituída pelo conhecimento técnico, que através da moderna tecnologia e do emprego de métodos econômicos na produção de bens, tornou-se totalmente indispensável, tanto em regimes capitalistas, como socialistas.

 

2-      O modelo burocrático e organização escolar

A escola é uma organização complexa. Nela perpassam, ao mesmo tempo, os elementos da racionalidade “formal” e “material” apontadas por Max Weber (1994,  p.52). Destinada a responder às exigências da sociedade capitalista com a preparação da força de trabalho por essa requerida, ela tem sido levada a se organizar nos moldes das empresas produtivas.

Na sociedade moderna, a escola serve como elo mediador entre as classes e os grupos que dirigem a sociedade. Contribui para a divisão das classes sociais ao favorecer uma ação hegemônica concomitante à dominação econômica. Essa ação viabiliza a dominação social, através da direção político-ideológica. A escola não gera a divisão de classes. É a sociedade de classes que gera a escola, enquanto esta pode dar aparência de honestidade à própria divisão, colocando a serviço da classe dominante seus recursos intelectuais e morais (CURY, 1986, p. 103).

A escola opera a partir de papéis atribuídos aos alunos, aos mestres, e demais funcionários da instituição. Nela a ideologia não é transmitida de forma abstrata, através da preleção do mestre, mas está infiltrada na prática continuada e se materializa nos exercícios rotineiros, nas normas disciplinares e no sistema de avaliação. Por meio dessa prática é imposto aos estudantes um sistema de pensamento e de ações consagrado pela cultura dominante.

O processo de burocratização alcança a escola como um todo, atingindo os níveis administrativo,  pedagógico e de sua relação com o sistema social. A criação de funções no seu interior guarda uma relação de proximidade com as funções criadas na empresa capitalista. A racionalidade imposta pelo processo produtivo, que persegue a garantia de resultados eficientes, penetra no âmago da unidade escolar e atinge o próprio processo pedagógico. Os esquemas da administração burocrática, que supõem a separação entre concepção e ação são transportados para a escola, dando origem às funções especializadas no seu interior e retirando do professor a prerrogativa de dirigente do processo de ensino que ele realiza em sala de aula. O processo educativo é submetido a um minucioso sistema de planejamento, coordenação e controle que é realizado pelos especialistas “supostamente neutros, objetivos, imparciais” (SAVIANI, 1983, p. 17). Dessa forma, na prática, atividades de alunos e professores consubstanciadas nos currículos e programas, são previstas sem considerar suas necessidades e interesses concretos, em nome de uma relação de meios e fins definida e organizada de modo impessoal.

 

3-      O movimento de construção da burocracia escolar no Brasil

A escola brasileira se organizou segundo o modelo burocrático. Além de inserida num sistema de ensino organizado e regulado por normas legais rígidas, os traços da burocratização se fazem presentes na escola de forma marcante. Podem ser identificados, não só na divisão do trabalho que se realiza no interior dessa escola e na estrutura hierárquica de seus cargos, mas também nos critérios de seleção adotados para admissão de professores e de alunos, nas normas de avaliação e de promoção desses alunos, na organização dos currículos e programas e na realização dos exames. Além disso, no âmbito da escola articulam-se várias instâncias burocráticas (TRAGTENBERG, 1976, p. 18), representadas por associações de pais e mestres (PARO, 1995, p. 75), colegiados e caixas escolares.

A pedagogia tecnicista (SAVIANI, 1983, p. 13-19), oficializada pelo Estado e implantada pelas políticas educacionais que vigoraram no país nas décadas de 60 e 70, constituiu, sem dúvida, a expressão mais clara da racionalização e burocratização da escola brasileira. Essa pedagogia, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, visava tornar o ensino objetivo e racional, para o que exigia a reorganização do processo educativo. Foram estes os princípios que nortearam a reforma universitária de 1968 e estiveram presentes na reforma de ensino de 10 e 20 graus, promulgada em 1971.

Se a fase intensa de modernização e racionalização da escola pode ser identificada na década de 70, seu início deve ser localizado muito antes.

Com o Ato Adicional de 1834, o ensino elementar no Brasil foi considerado de competência das províncias, atuais estados. Entretanto, até início da República, o ensino das primeiras letras era conduzido pelos mestres-escolas. Esses vinculavam-se diretamente à comunidade que conhecendo-lhes a competência lhes enviavam os filhos para receberem instrução. As escolas eram marcadas pela autonomia que os professores-proprietários lhes imprimiam. Funcionavam em suas casas, em horários, ritmo, disciplina, métodos, programas e livros por eles estipulados (CHRISTO, 1994, p. 106-107).

Foi a partir do início do período republicano que as autoridades estaduais começaram a normatizar o ensino primário, tirando-lhe a antiga autonomia. As primeiras medidas buscaram criar uma estrutura central de controle sobre a pouca instrução existente. Em troca do salário pago aos professores, os governos dos estados começaram a impor as normas de funcionamento das escolas.

No que se refere ao ensino secundário, a História mostra que sua organização formal no Brasil, ou seja, a criação de um serviço público de ensino, dotado de estrutura organizada, teve início na década de 20. Não existia no país, até então, uma rede de escolas públicas e as escolas existentes estavam voltadas para o atendimento da classe economicamente favorecida. Até aquela época, o governo central não dispunha de uma estrutura administrativa constituída para coordenar uma política global de educação no país, e o ensino formal se fazia de modo fragmentário, dominado pela idéia dos cursos preparatórios e das bancas examinadoras.

Coube à Reforma Rocha Vaz iniciar a organização do aparato burocrático para dar suporte ao desenvolvimento da educação no país. Estabelecida pelo Decreto n. 16.782-A de 1925, ela determinou a criação do Departamento Nacional de Ensino e do Conselho Nacional de Ensino, este último em substituição ao Conselho Superior de Ensino, constituído em 1911, pela Reforma Rivadávia Correia. A criação do Departamento Nacional de Ensino constituiu uma medida importante, uma vez que desde o Império as questões dessa área eram atribuídas a uma simples repartição do Ministério do Interior, depois Ministério da Justiça e Interiores, já que o Ministério da Instrução, criado no nascimento da República teve vida efêmera. Essa foi uma reforma eminentemente burocrática (COMPARATO, 1987, p. 100), demonstrando a tendência em aumentar o aparelhamento administrativo da União para cuidar dos problemas educacionais. O Departamento criado tinha funções de centro coordenador e sua criação foi justificada pela necessidade de controle da autonomia administrativa que, embora confiada aos diretores de escolas, deveria ser orientada por um órgão da administração (NAGLE, 1974, p. 162).

A criação dos dois órgãos significou um passo decisivo no processo de burocratização das questões educacionais. Como a descentralização administrativa era tradição no campo da educação, tais medidas tinham o objetivo político definido de retomar o controle do governo central sobre as questões de ensino (FELIX, 1989, p. 19). Por outro lado, adotava-se uma forma de organização que encarecia o aperfeiçoamento do pessoal técnico nos órgãos administrativos. A criação de conselhos técnicos se dava ao mesmo tempo em outros setores da administração pública (NAGLE, 1974, p. 162). Em âmbito nacional, a organização do ensino iniciada com a Reforma Rocha Vaz passou, a partir daí, a sofrer um processo contínuo de burocratização como decorrência de um movimento crescente de centralização administrativa do sistema de ensino no país.

Nesse processo cabe destacar a influência das idéias do Movimento das Escolas Novas, um movimento mais amplo de renovação do ensino no país, a exemplo do que vinha ocorrendo também na Europa e nos Estados Unidos.

A pedagogia escolanovista provocou mudanças radicais na organização da escola e do processo de ensino, no sentido de formar as bases de sua organização formal. Tais mudanças se fazeram, segundo Rocha (2000, p. 45), no sentido da modernização da instituição educacional brasileira. Para o autor, a dimensão moderna, presente no pensamento renovador, se expressa pelo princípio da universalização do acesso educacional e de individualização ou personalização pedagógica, “princípios fundamentais na formação das instituições do Estado e da sociedade moderna”. Nessa afirmação o autor se coloca em posição contrária à concepção defendida por Nagle (1974, p.243-250) que acentua a dimensão técnico-pedagógica presente no pensamento escolanovista ao considerar que ele deslocou a ênfase das questões políticas da educação para questões técnicas, despolitizando a educação.

Percebendo de formas diferentes os reflexos do escolanovismo no desenvolvimento da educação no país, os dois autores reforçam, no entanto, a idéia de sua influência na renovação do ensino no Brasil ao contribuir para a organização formal, burocrática do sistema de ensino adotado. Referindo-se às reformas educacionais do pós-30, Rocha (2000, p. 38) aponta a presença permanente do referencial normativo durante todo o período. E essa normatividade nada mais é do que o instrumento pelo qual se vale o Estado brasileiro para introduzir as medidas de racionalização necessárias à constituição de um sistema burocraticamente organizado.

A extensão desse movimento de reforma atingiu e se expressou de forma marcante nos estados da federação, determinando, em vários deles, a reorganização do ensino primário a eles jurisdicionado.

A reorganização interna da escola foi uma decorrência natural dessas idéias. O movimento nessa direção se traduziu na reformulação das instituições públicas de ensino e preparou terreno para outras modalidades de estruturação capazes de atender a uma nova maneira de conceber e realizar o processo de ensino (NAGLE, 1974, p. 243-250).

Visto de modo amplo esse movimento constituiu “(...) o começo de um luta ideológica que iria culminar na publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional, em 1932, e nas lutas travadas mais tarde em torno do projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (ROMANELLI, 1991, p. 129-130 –grifo da autora).

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1984, p. 407-425) foi o documento elaborado e assinado pelos mais destacados expoentes do movimento de renovação do ensino e vinha, num primeiro momento, responder a uma solicitação do Governo Provisório, que buscava subsídios para sua política educacional. Divulgado em 1932 é um documento dirigido ao povo e ao governo. Seu texto define de forma clara seus pressupostos e apresenta-se com o propósito de superar o empirismo das reformas parciais efetuadas. O documento diagnostica a situação precária do ensino no país como decorrência da falta de organização das escolas e reforça a idéia da necessidade de dotar a escola e, conseqüentemente, o sistema de ensino, de estrutura burocrática consoante com os propósitos estabelecidos para a educação escolarizada nessa nova fase de desenvolvimento do país. É nessa direção que devem ser entendidas as reformas de ensino que se seguiram.

A análise das reformas decretadas no período de 30 a 70 e dos preceitos constitucionais que vigoraram nesse período permite a identificação de várias medidas responsáveis pela ampliação e fortalecimento da burocracia no setor de ensino. Na tentativa de identificar as medidas de maior alcance nesse processo, percebem-se duas linhas de ação que agiram de modo concomitante nesse sentido. Numa primeira linha, podem ser identificadas as medidas que dizem respeito diretamente à organização do sistema de ensino no país, com repercussão sobre as escolas. Numa segunda, estão as medidas que agiram diretamente sobre as unidades escolares, normatizando sua organização e imprimindo-lhes um modelo de funcionamento. 

No primeiro caso, torna-se importante destacar:

a)      a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, entre outros ministérios criados pelo governo provisório de Vargas em 1930, com o objetivo de estabelecer condições de infra-estrutura administrativa que propiciassem a concretização dos princípios básicos do novo regime;

b)      os preceitos na Constituição de 1934, referentes à definição da competência privativa da União para traçar as diretrizes da educação nacional, à previsão de um plano nacional de educação relativo a todos os graus e ramos de ensino, cabendo-lhe a coordenação e fiscalização da execução desse plano, à delimitação da ação supletiva da União em matéria de ensino em todos os graus e à constituição do Conselho Nacional de Educação e dos Conselhos congêneres dos estados;

c)      a vinculação das verbas públicas para a área da educação, criada pela Constituição de 1934, que veio a ser suprimida em 1937, retomada em 1946, suprimida novamente em percentuais mínimos a serem aplicados pela União (18%) e pelos estados e municípios (25%) na manutenção da educação;

d)      a uniformização da estrutura do sistema escolar brasileiro pela LDB de 1961, que constituiu o sistema federal, os sistemas estaduais e dos territórios, atribuiu ao sistema federal uma função supletiva aos sistemas estaduais do ponto de vista técnico e financeiro, criou o Conselho Federal de Educação (CFE), definindo sua composição e competência, além de determinar a constituição dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE).

No caso das medidas que incidiram especificamente sobre a organização das escolas, cumpre destacar como mais importantes:

a)      as medidas decretadas pela Reforma Francisco Campos no sentido da equiparação dos colégios oficiais ao Colégio Pedro II e da criação de iguais condições de equiparação para as escolas particulares que se submetessem às normas e à inspeção federal. Em decorrência, foram estabelecidas normas disciplinadoras desse processo e organizado o serviço de inspeção a que estariam sujeitas as escolas que obtivessem a desejada equiparação;

b)     a estruturação dos vários graus e ramos de ensino, decretada pela Reforma Capanema, com a definição dos currículos e programas dos vários cursos;

c)      a reorganização dos graus de ensino decretada pela LDB de 1971 e a adoção dos princípios de racionalização como norteadores da organização escolar.

No movimento de burocratização, do sistema escolar brasileiro e de organização das instituições de ensino, cabe ainda destacar o  papel desempenhado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), órgão do Ministério da Educação, criado em 1938. Sua ação se caracterizou, desde o início, pelo incentivo aos estudos técnicos, ao desenvolvimento das bases de uma organização escolar “científica” e à formação de pessoal docente, técnico e administrativo, cuja escassez era vista como dificultadora da administração dos serviços de educação (FELIX, 1989, p.24).

O exame do curso da burocratização do ensino mostra ser ele uma decorrência das relações entre burocracia e Estado, resultando de um processo histórico de formação do Estado capitalista brasileiro, que vem desde o período colonial e que se consolidou na década de 70, com a emergência do Estado intervencionista (FELIX, 1989, p.165). Esse processo acabou por materializar-se na cristalização de uma forma de organização escolar assumida e incorporada pelos profissionais de ensino e pela sociedade como “o modelo de escola”. Esse modelo revela uma instituição:

a)      dependente do poder público;

b)      subordinada às suas determinações no campo administrativo e pedagógico;

c)      desconhecedora da prática do planejamento periódico da sua própria administração;

d)      isenta de cobranças em termos de resultados dos alunos;

e)      desconhecedora da prática de avaliação de seu desempenho;

f)        distanciada da sua comunidade e das necessidades e interesses mais prementes da mesma;

g)      cultivadora da obediência às normas e do formalismo;

h)      produtora de um espírito de resistência extrema às dificuldades, de adaptação a elas e de conformismo diante da escassez de recursos e da precariedade com que funciona e ministra o ensino a uma população cada vez mais numerosa e mais empobrecida;

i)        detentora da imagem de um diretor autoritário.

Esse quadro, que parece rudemente exagerado e que constituiu por muito tempo a realidade da típica escola pública de ensino básico no país, encobre as relações derivadas da dinâmica de sua existência enquanto grupo social, relações informais que se mantêm em seu interior, e que são sustentadas por crenças, valores e concepções básicas que constituem a cultura escolar. Seguramente esse quadro não representa hoje o paradigma da escola que temos. Experiências de mudanças têm sido realizadas nas duas últimas décadas em diferentes partes do país.

Por um lado, a racionalização imposta pelo desenvolvimento econômico capitalista tem encarecido a adoção de medidas de modernização e racionalização pelas instituições que complementam o sistema de produção, como mecanismo de viabilização dos próprios investimentos. Nesse contexto, as deficiências do sistema de ensino passaram a ser atribuídas à precariedade de seu processo administrativo. As políticas educacionais que colocam a modernização administrativa como estratégia central do sistema decorrem dessa percepção. A administração do sistema escolar, percebida como irracional, é considerada a causa de todos os problemas. A unidade escolar é posta como espaço privilegiado para viabilização das mudanças pretendidas. Defende-se a descentralização administrativa dos sistemas de ensino e a autonomia da escola.

Por outro, a própria sociedade brasileira vem apresentando, desde o início da década de 80, novas demandas que impõem à unidade escolar um processo de reforma significativo. Uma maior consciência de seus direitos faz com que a população reivindique além da existência de vagas na escola, condições mais efetivas de permanência dos alunos na escola e de sua participação na definição de seus destinos.

Entretanto, apesar dos ventos de mudança que vêm soprando sobre a escola, muitos aspectos daquele modelo, incorporados ao longo dos anos, persistem inconscientes como concepções que sustentam uma idéia de escola e de sua prática, colocam em xeque novas propostas e resistem à mudança, mantendo comportamentos e valores consagrados.

 

4- Considerações finais: as mudanças de paradigma preconizadas pela política educacional vigente

Rompendo com o modelo vigente de organização de ensino no país, a política educacional dos anos 90, consubstanciada na LDB de 96, Lei 9.394, tem nos princípios de descentralização e de flexibilidade uma de suas principais características. Tais princípios apontam na direção de uma redefinição do modelo de escolas que conhecemos requerendo mudanças estruturais e culturais significativas.

A idéia de descentralização levada ao extremo na atual LDB não é, de fato, uma inovação. Novo é o modelo de organização do ensino que orienta o processo em curso.

Processos de descentralização foram implantados em diferentes momentos da nossa História. No âmbito administrativo sua adoção vem do Império, com o Ato Adicional de 1834. A descentralização financeira, defendida pelos municípios já na Primeira República, se fez presente na legislação brasileira a partir da Constituição de 1934. Enquanto a descentralização curricular, proposta pelo Manifesto dos Pioneiros em 1932, foi introduzida pela Lei 4.024/61 (OLIVEIRA, 1999, p.11). Tais processos conviveram com o modelo de organização do ensino orquestrado a partir do poder central e contribuíram, no seu tempo, em maior ou menor grau, para sua consolidação.

O atual movimento de descentralização, entretanto, é portador de uma proposta substancial de mudanças. Nele redefine-se o papel do Estado em matéria de ensino e enfatiza-se o papel da escola como espaço de concretização das mudanças pretendidas. Trata-se de um novo paradigma que rompe com a estrutura burocrática instalada e preceitua a reorganização dos sistemas de ensino e da unidade escolar do país.

Esse processo, que pode ser atribuído a uma conjugação de fatores, com destaque para o movimento da luta da sociedade civil por maiores oportunidades de acesso e permanência na escola, a concepção de que a descentralização é condição fundamental para a democratização da educação, as pressões internacionais pela reorganização do Estado, as pressões dos municípios por maior participação e o interesse das demais instâncias de governo de desobrigar-se dos encargos educacionais (OLIVEIRA, TEIXEIRA, 1999, p.113) atinge, tanto a organização dos sistemas de ensino, quanto à organização interna da escola.

No primeiro caso, os preceitos da Constituição Federal[3] e da LDB[4] redefinem a estrutura do ensino ao considerar a existência dos sistemas federal, estaduais e municipais, definindo a composição e as competências específicas de cada um na organização e manutenção do ensino em regime de cooperação entre eles.

No segundo caso, os preceitos contidos na LDB[5] estabelecem as bases para a organização autônoma da unidade de ensino, e são reforçados pelo princípio de flexibilidade, presente em vários outros artigos da mesma Lei que definem as disposições gerais relativas à educação básica em seus diferentes níveis e modalidades.

Ao conferir autonomia à escola e considerá-la como instância capaz de efetivar as mudanças requeridas para a educação pelo contexto de globalização cultural, social, e econômica dos dias atuais, o modelo proposto altera o modo de regulação do Estado sobre a gestão da educação. Passa-se de um controle baseado na conformidade com as regras e as diretivas impostas pela hierarquia, para um controle baseado na conformidade com os objetivos e as finalidades (HUTMACHER, 1995, p.56). O Estado mantém sob seu controle a educação no país ao estabelecer seus objetivos e finalidades e verificar seus resultados.

A descentralização, a flexibilidade e a autonomia previstas na legislação não significam, no entanto, garantia de um ensino mais democrático e de melhor qualidade. As experiências mostram que a concretização das novas práticas não surge por decreto, mas dependem da garantia de condições necessárias a um adequado funcionamento e devem resultar de um trabalho coletivo. Devem ser inventadas, conquistadas, construídas coletivamente. Sua efetivação é complexa. Além disso, vivemos um período de transição que não autoriza conclusões definitivas a respeito dos avanços conseguidos.

 

 

 

 

 

Referências bibliográficas

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- FELIX, Maria de Fátima Costa. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? . 4 ed. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1989.

- HUTMACHER, Walo. A escola em todos os seus estados: das políticas às estratégias de estabelecimento. In NÓVOA, Antônio (org.). As organizações escolares em análise. 2 ed. Lisboa, Publicações Don Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1995, 43-75.

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- _____. Economia e Sociedade. 3 ed. Vol. 1. Brasília: UnB, 1994.



[1] - O texto é fruto da tese defendida na UNICAP, em novembro de 1998, intitulada “Cultura organizacional e projeto de mudança em escolas públicas. Um estudo de escolas da rede estadual de Minas Gerais”.

[2] - Doutora em Educação pela UNICAMP, Professora do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de Educação da UFJF.

 

[3] - Artigo 211 da Constituição Federal e Artigo 60 do Ato das disposições Constitucionais Transitórias, regulamentado pela Lei 9.424/96.

[4] - Artigos 8, 9, 10, 11, 16, 17 e 18.

[5] - Artigos 12, 15 e 19.