Programa de Aceleração da Aprendizagem (PAA) no Estado de Minas Gerais: fim do fracasso escolar no 1º Ciclo do Ensino Fundamental?

 

Ainda hoje, observa-se no Brasil, que a universalização do Ensino Básico ainda é uma meta a ser atingida, devido a existência de um grande número de crianças e jovens, em idade escolar, excluídos do sistema escolar ou retidos em função das sucessivas repetências.

Essa realidade pode ser atestada por diferentes fontes. Segundo o Censo de 1991, havia 19 milhões que “não sabiam ler e escrever um bilhete simples na língua que conheciam” (APUD Programa Educacional para a Qualidade do Trabalho, 1996: 9). Dados do MEC do ano de 1996 (APUD SEE/MG; 1998ª: 05) indicam que no Brasil o aluno leva, em média, 11 a 12 anos para concluir o Ensino Fundamental (o ideal seria que o concluíssem em 08 anos), isso quando o conclui - em face da evasão escolar e reprovação - e que mais de 63% dos alunos brasileiros do Ensino Fundamental estavam fora da faixa etária escolar condizente.

Segundo Mello (1993:47), a taxa de repetência da 1ª série tem se mantido acima dos 50% desde 1931. Em 1998, apenas 54 de cada 100 alunos matriculados passaram para a 2ª série (TOLEDO, 1998:3-9). Isso ocorre porque os alunos que não conseguem ser alfabetizados acabam reprovados.

As altas taxas de repetência, a entrada tardia das crianças na escola e a evasão são as principais causas apontadas por diversos autores, responsáveis por provocar o atraso escolar e que forma o principal “gargalo” do ensino público do país.

A defasagem chegou a tal ponto que há no Brasil mais alunos matriculados no Ensino Fundamental do que crianças de 7 aos 14 anos, as quais deveriam ser a população total atendida por essas oito primeiras séries. Dos quase 34 milhões de matrículas, ao menos 5,5 milhões são de adolescentes de 15 anos ou mais, que já deveriam estar no ensino médio, mas, por causa do atraso, estão congestionando o fluxo escolar (Op. Cit., 3-9).

Ainda conforme Toledo,  ao final de oito anos, apenas 43 dos 1000 alunos inicialmente matriculados, terão se formado dentro do tempo mínimo, sem repetir nenhuma série. Outros 235 terão abandonado a escola e 722 estarão ainda cursando, com atraso, alguma série do Ensino Fundamental. “Ao final de 10 anos, o número de formados terá subido a 261. Em 12 anos, serão 464. Em 16 anos, o dobro do tempo, a taxa de conclusão terá chegado a cerca de 60%” (Op. Cit.; 3-9). Este afunilamento no fluxo escolar provoca um congestionamento nas primeiras séries e um esvaziamento no final do Ensino Fundamental, marca registrada da evasão e da repetência.

Do ponto de vista da escola, a defasagem idade/série provoca acúmulo de estudantes nas primeiras séries e ineficiência no processo ensino-aprendizagem, fazendo com “que todo ano os professores têm de ensinar a mesma coisa para pelo menos 30% dos alunos do Ensino Fundamental que não passaram de ano” (TOLEDO, 1998: 3-9).

Para o estudante, repetir várias vezes a mesma série acaba por desestimulá-lo, além de provocar distorções no perfil das classes. Há casos mais dramáticos, por exemplo, em que jovens de 14 anos são obrigados a conviver com crianças com a metade da sua idade numa classe de 1ª série. Desinteressado, o aluno tende a abandonar a escola.

E a repetência é um problema tão grande, que o país gasta, em média, cerca de 2,5 bilhões de reais por ano com repetentes (PAIVA, 1998:96).

Desta forma, a expansão de nosso sistema educacional não significou, e ainda hoje não significa, percentuais de aproveitamento semelhantes, pois a repetência contínua, principalmente nas séries iniciais, mantém um estrangulamento no fluxo do sistema básico de educação, redundando em evasão, marginalização social, desperdício de recursos públicos e flagrante fracasso dos objetivos da escola, o que confirma nossa posição de que a educação não atende satisfatoriamente à população brasileira.

O desafio de alfabetizar e garantir a educação básica a todos os brasileiros é muito grande e, para enfrentá-lo, é preciso lançar mão de todos os recursos. É preciso ampliar e melhorar o ensino básico para as crianças, para que elas não sejam deixadas no analfabetismo e, ao mesmo tempo, oferecer oportunidades de escolarização àqueles que nunca foram à escola ou que entraram e saíram dela sem se alfabetizar.

Como já foi apontado anteriormente, cerca de 63% dos alunos que freqüentam o Ensino Fundamental estão fora da faixa etária, o que significa escolaridade atrasada. Em Minas Gerais, em 1996, esse percentual era de 58% (APUD SEE/MG, 1998ª:05), em virtude dos altos índices de evasão e repetência, principalmente nas quatro séries iniciais deste nível de ensino,  e do atraso que acarretam na vida escolar do aluno, além de onerar o sistema de ensino.

Neste contexto, muitas propostas têm sido implementadas em diversos Estados e Municípios brasileiros, a fim de tentar solucionar ou minimizar o problema do fracasso escolar, dentre elas, merece menção a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais(SEE-MG) que implantou, a partir de 1997, um Programa de Correção do Fluxo Escolar, nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental das redes públicas de ensino do Estado de Minas Gerais. Tal Programa propunha:

“uma intervenção numa determinada realidade caracterizada por alunos defasados, com repetências sucessivas, com história de fracassos acumulados, autoconceito fragilizado, e um sistema escolar com professores, abordagens e materiais didáticos inadequados para esses alunos.” (SEE-MG, 1997ª:10)

 

O Programa de Aceleração da Aprendizagem (PAA), visa atender aos alunos que, de acordo com sua faixa etária, encontram-se defasados em relação à série que estão cursando. No ensino acelerado o estudante pode cursar até três séries em um só ano.

Em geral, essa medida é implantada junto com ciclos de ensino contínuo, formando um sistema anti-reprovação. Os ciclos englobam várias séries e neles os alunos não repetem: são aprovados automaticamente e vão mudando de turma de acordo com sua idade. A aceleração e os ciclos, como já visto, são previstos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1994:“O ensino acelerado tem caráter emergencial e temporário: é uma espécie de bombeiro contra o incêndio da reprovação. Já os ciclos são permanentes” (SILVA, 1997:44).[1]

Em 1996, foram desenvolvidos e testados materiais didáticos no Centro de Ensino Tecnológico de Brasília – CETEB, condizentes com a proposta do programa e  em janeiro de 1997, a SEE/MG cria o Projeto de Aceleração da Aprendizagem, com quatro componentes centrais: capacitação de pessoal, acompanhamento pedagógico, material didático e avaliação externa.

Contando com essas condições preliminares, esse Programa, inicialmente, restringiu-se à cidade de Belo Horizonte e sua Região Metropolitana, a fim de observar se tal experiência , a posteriori, poderia ser estendida a todo o Estado de Minas Gerais.

A organização do projeto piloto estava estruturada da seguinte forma: uma coordenação geral e uma coordenação técnica, rede de supervisores especialmente capacitados e rede de professores selecionados nas escolas que aderiram. Nesta fase estavam matriculados 5.000 alunos, sendo que foram escolhidas 160 classes em 54 escolas que se dispuseram a participar do programa, localizadas em 12 municípios concentrados principalmente na Região Metropolitana de Belo Horizonte. O programa contou com professores da rede estadual, uma equipe de 16 supervisores (um supervisor para cada município, responsável por cerca de 10 classes) e 01 equipe central de coordenação, constituída pela Coordenação Geral e Coordenação Técnica, vinculada à Superintendência de Desenvolvimento Educacional da SEE/MG.

O Programa foi desenvolvido a partir de uma análise do fenômeno da defasagem escolar, das causas da repetência e baseado em outras estratégias desenvolvidas no Brasil e em outros países, para tratar de problemas semelhantes em situações comparáveis. Os materiais de ensino foram desenvolvidos e pré-testados sob a coordenação do CETEB, e financiado com recursos do MEC. As estratégias e orientações para o desenvolvimento do trabalho também foram baseadas em outras experiências.

            Alunos com dois anos ou mais de defasagem idade/série que se encontravam nas três primeiras séries do ensino regular foram os candidatos do Programa. Os alunos foram enturmados numa Classe de Aceleração, que, dependendo das circunstâncias, era formada por alunos provenientes de uma mesma série ou de séries diferentes. O programa recomendou um número máximo de 25 alunos por turma e foi conduzido por um professor da própria escola. Cada aluno recebeu o material impresso que compreende sete volumes com cerca de 1.100 páginas. Haviam ainda materiais para os professores e fichas de acompanhamento, que foram repassados aos professores durante o treinamento inicial. O currículo, baseado numa análise dos objetivos e currículos mais relevantes dos diversos Estados, foi desenvolvido de forma interdisciplinar, subdividido em projetos que desenvolvem temas transversais, e cuja duração varia de um dia a três semanas. Os alunos deveriam fazer dever de casa todos os dias e ler um mínimo de 40 livros ao longo do ano.

O Programa sugere que haja um supervisor para cada dez professores, para permitir uma visita semanal do mesmo a cada classe. Além disso, os supervisores deveriam organizar sessões de treinamento com seus professores, a cada duas semanas. Havia ainda uma equipe de técnicos responsáveis pelo projeto, que dava apoio aos supervisores, através de visitas regulares, reuniões de treinamento e atualização dos supervisores.

O eixo central do Programa partiu do pressuposto de que, alunos defasados mas maduros, podem recuperar o tempo perdido de forma mais rápida. Para viabilizar este fim almejado, a SEE se dispôs a manter uma estrutura voltada para a capacitação permanente do pessoal, o acompanhamento pedagógico, o fornecimento de material didático e a avaliação externa. Buscou, assim, implementar a pedagogia do sucesso, visando ampliar o número de vagas para novos alunos e fazer uma economia de recursos financeiros.

Presumindo a existência desses requisitos, o Programa se propôs a recuperar a escolarização desses alunos no prazo de um ano, capacitando-os a dominar o currículo básico correspondente às quatro primeiras séries, e aptos, portanto, a cursar a 5ª série no ano seguinte. A promoção dos alunos, no entanto, foi determinada pelo próprio professor. Mas o Programa recomendou, no entanto, a utilização de instrumentos de avaliação externa para ajudar a equilibrar as decisões dos professores. Em Minas Gerais foi utilizado uma forma alternativa de teste, que foi elaborado a partir dos testes do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico), para avaliação de final de ano dos alunos de 4ª série do Estado.

O desempenho dos alunos desse projeto piloto do PAA foi avaliado de duas formas: a comparação entre o desempenho dos alunos do PAA e o desempenho de alunos que concluem regularmente a 4ª série do Ensino Fundamental no estado de Minas Gerais e a avaliação dos professores.

Todos os alunos desse programa piloto foram submetidos aos testes de Português, Matemática e Redação. Esses testes foram elaborados pelo Instituto Internacional de Avaliação Sérgio Costa Ribeiro e comparados com os testes feitos pelos alunos regulares da 4ª série, das escolas estaduais da rede pública em Minas Gerais.

A tabela 1 apresenta os resultados comparativos dessas médias. Os resultados revelam que a média dos alunos do PAA se aproxima dos resultados dos alunos regulares de 4ª série em Português e Redação, e superior no caso de Matemática.

 

TABELA 1

MÉDIA DOS ALUNOS DO PAA X MÉDIA DOS ALUNOS REGULARES DE 4ª SÉRIE

 

Disciplina

Alunos Regulares

Alunos PAA

Português

Matemática

Redação

54

39

61

52

52

59

Fonte: Instituto Internacional de Avaliação Sérgio Costa Ribeiro, 1997

 

Todos os alunos que freqüentaram o PAA até o final do ano foram aprovados,  “saltando” um ou mais anos escolares. O critério de aprovação dos alunos foi determinado pelos próprios professores, através da avaliação contínua e das fichas de acompanhamento, sendo que as decisões foram discutidas em reuniões do Colegiado Escolar de cada escola.

            De acordo com esses dados, os resultados obtidos foram considerados satisfatórios, respaldando a pretensão da SEE/MG de expandir tais classes para outros municípios do Estado, o que tornou-se realidade em 1998, quando o programa foi estendido para “100 municípios, 1000 escolas, 3000 classes e 75000 alunos” (SEE-MG , 1997ª:12).

Com esta ampliação, vários municípios efetivaram as Classes de Aceleração, o que nos mobilizou a propor uma investigação diagnóstica da implementação das mesmas no Município de Viçosa, a fim de compreender seu desenvolvimento e os resultados obtidos.

Essa investigação será realizada tomando como ponto de partida três eixos básicos: a implantação do programa na cidade de Viçosa, incluindo a análise dos quatro componentes centrais do PAA; a percepção dos sujeitos diretamente envolvidos com o mesmo, ou seja, alunos, professoras, diretoras, supervisoras itinerantes e coordenadora, e a discussão do levantamento documental realizado nas escolas. Esse estudo permitiu, de certa forma, verificar a qualidade do PAA, com o intuito de averiguar os possíveis ganhos ou perdas dessa experiência, no processo ensino-aprendizagem.

            Na cidade de Viçosa, o PAA foi implantado em seis escolas da rede estadual, com uma matrícula inicial de 251 alunos. Para esse atendimento foram abertas 10 classes de aceleração, nas quais lecionavam 10 professoras, que contavam com 02 supervisoras pedagógicas (cada uma auxiliava 05 classes). Dessas professoras, uma estava concluindo curso de especialização, quatro possuíam o curso superior e cinco possuíam o magistério em nível de 2º grau.

O critério para seleção dessas professoras foi definido pela própria escola. Assim, em três escolas foram as professoras que optaram por desenvolver o trabalho de acordo com sua disponibilidade; em duas a seleção se fez de acordo com o tempo de serviço, ou seja, às professoras com mais tempo de serviço é facultado o direito de escolher suas turmas; e apenas uma escola escolheu a professora com mais tempo de serviço para desenvolver o projeto, por acreditar que sua experiência auxiliaria no desenvolvimento do mesmo.

Dessas escolas, três ofereceram reforço para os alunos, mas não houve demanda. Há um consenso entre as professoras que, como os alunos sabem que quase  não haverá reprovação, esses  não permanecem após o horário, para assistirem as aulas extras.

No período em que realizamos a coleta de dados, as escolas estavam atendendo a 226 alunos com as idades distribuídas de acordo com a tabela 2. É importante mencionar que, apenas alunos com mais de dois anos de defasagem e que já estavam alfabetizados puderam ser incluídos nesse programa, o que configurou-se em fator de limitação do acesso, mas acabou não funcionando como determinante para a composição das classes, como veremos adiante.

Analisando a tabela 2, podemos verificar que mais da metade dos alunos atendidos (167) concentram-se na faixa etária de 11 a 13 anos (73,9%) e que todos os alunos têm dois anos ou mais de defasagem idade/série. Até mesmo aqueles alunos que têm apenas 10 anos de idade encontram-se defasados com relação à série. O que acontece neste caso, é que estes alunos têm idade adequada para estarem cursando a 4ª série, mas na realidade permaneciam na 1ª ou 2ª, o que garantiu seu ingresso nas classes aceleradas.

 

TABELA 2

IDADE

Nº DE ALUNOS

% DO TOTAL

10

11

12

13

14

15

16

17

23

11

57

67

43

19

16

11

1

1

4,9

25,2

29,6

19

8,4

7,2

4,9

0,4

0,4

TOTAL

226

100%

 

Esses índices de distorções nas escolas de Viçosa reafirmam as pesquisas realizadas no Brasil a respeito do fracasso escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, visto que alguns alunos já encontram-se na faixa etária adequada para estarem cursando, e alguns até concluindo, o segundo ciclo do ensino fundamental ou o ensino médio.

            Esses alunos multirepetentes acabavam por desestruturar a organização e a enturmação das salas de aula, visto que, em diversos casos, alunos de 16, 17 e até um de 23 anos, conviviam com alunos de 10, 11 e 12 anos.

A seleção dos alunos foi feita de acordo com a idade (defasagem) e com o grau de alfabetização, ou seja, tinham que ter mais de 10 anos e saber ler e escrever, apesar de alguns depoimentos sugerirem que esses critérios não foram rigorosamente seguidos, o que acabou configurando-se como um obstáculo para muitas docentes, visto que muitos alunos ainda não alfabetizados estavam compondo essas classes.

Os alunos provenientes da 1ª ou 2ª séries tornaram-se, no decorrer do trabalho, um  complicador para as professoras, porque não detinham os conhecimentos básicos que deveriam ser adquiridos na 3ª série e que eram necessários para que conseguissem desenvolver as atividades propostas nos módulos, visto que estes traziam apenas exercícios que recordavam os conteúdos, a fim de fixá-los. Eram as professoras que tinham que, através de seu próprio material didático, fornecer os pré-requisitos necessários, o que prejudicava o andamento do projeto e o cumprimento das atividades dos módulos no tempo determinado pela Secretaria, além de comprometer o rendimento dos outros alunos.

A recuperação, ou estudos complementares, da qual participam alunos que ainda precisam reforçar a leitura, a escrita e as operações matemáticas, foi realizada em janeiro/1999, conjuntamente com a recuperação do ensino regular. As professoras foram orientadas pela supervisora no sentido de que, qualquer aluno que fizesse parte desses estudos de recuperação iria para a 5ª série, pois seriam apenas estudos de complementação e não teriam a finalidade de reprovar, sendo esta uma responsabilidade da própria professora, que se reunia com o Conselho de Classe e com a Supervisora do Programa e, através das fichas individuais dos alunos, resolvia sobre quem estaria apto a prosseguir os estudos ou quem seria reprovado.

Os alunos que foram reprovados no PAA permaneceram na 4ª série do ensino regular, mesmo aqueles provenientes da 2ª série. Desta forma, todos os alunos conseguiram acelerar seus estudos e saltar um ano ou mais, mesmo que não consigam prosseguir e alcançar o segundo segmento do ensino fundamental ou 5ª série.

As professoras apontam como prejudicial essa característica do PAA, visto que os alunos provenientes da 1ª ou 2ª séries que foram reprovados,  estão cursando a 4ª regular sem ter passado pela 3ª, não tendo a oportunidade de adquirir os pré-requisitos básicos oferecidos nesta etapa. De qualquer forma, este já é um mecanismo encontrado para acelerar os estudos desses alunos multirepetentes, pois os mesmos acabam ganhando 2 ou 3 anos de escolaridade.

Quanto aos componentes centrais do programa, utilizaremo-nos tanto dos dados que constam do relatório final do PAA da 33ª SRE, que serão relatados a seguir, quanto de nossa interpretação à respeito da realidade que procuramos investigar.

 De acordo com o Relatório Final do PAA (1998:04) elaborado pela 33ª SRE, a capacitação de pessoal, realizada na região onde situa-se Viçosa, seguiu a seguinte ordem:

“A capacitação inicial ocorrida em janeiro de 1988, em Belo Horizonte, pela equipe da Coordenação Geral, esclareceu-nos sobre o Programa, elevou a auto-estima da equipe. Promoveu atividades relacionadas à metodologia do Programa, às dinâmicas de grupo e ao material específico.

    O encontro foi bem organizado, com profissionais competentes. O ponto negativo foram as expectativas criadas em relação à entrega dos Projetos, em março, e à contratação da equipe. Os projetos chegaram no final de abril e a assinatura do Contrato só aconteceu em abril. As diárias e passagens prometidas, nessa ocasião, não ocorreram. O pagamento foi irregular durante todo o ano, causando apreensão à equipe que precisava deste recurso para realizar as visitas às escolas. Ainda hoje, no final do Programa, a situação de pagamento não foi regularizada(....)

(....)Foram realizadas quatro capacitações durante o ano em curso. Nestas oportunidades, contamos com o empenho total da equipe - Coordenadores e Capacitadores Itinerantes, que demonstraram estar realmente comprometidos com o trabalho, participando ativamente do planejamento e execução dos eventos. Em todas as ocasiões, os professores participaram ativamente, demonstrando que os assuntos trabalhados contribuíram para seu crescimento profissional, bem como para a mudança da prática pedagógica.

    Em relação aos professores, as capacitações atingiram plenamente os objetivos propostos. Pelo comportamento e avaliações, observamos que houve crescimento a cada encontro. O grupo estabeleceu uma relação de respeito, amizade e solidariedade.”

 

Apesar da avaliação favorável ao processo de capacitação docente, algumas professoras envolvidas não confirmaram este parecer, o que também pode ser atestado pelas observações realizadas em sala de aula no decorrer desse estudo.

Essas observações levaram-nos a perceber que houve pouco interesse e uma certa precariedade quanto à capacitação dos docentes que atuaram nas classes aceleradas, assim como acreditamos que alguns sequer correspondiam ao perfil sugerido pela SEE/MG para acompanhar os alunos defasados.

Já o acompanhamento pedagógico foi feito pela equipe de coordenação e supervisores itinerantes, pelo menos uma vez por semana, promovendo sessões de capacitação com os professores a cada duas semanas.

A partir dos contatos que mantivemos com algumas professoras, pudemos constatar que essas sentiam-se satisfeitas com o acompanhamento pedagógico que vinham recebendo, o quê, de certa forma, contradiz a opinião que tinham à respeito da capacitação, como exposto anteriormente. A nosso ver, essa questão não estava muito bem definida para as docentes, que possivelmente a interpretaram como satisfação pessoal ou envolvimento afetivo com as profissionais que as assessoraram, julgando tal acompanhamento de acordo com as afinidades em comum e pelo respeito com o qual eram tratadas. Mesmo porque esse acompanhamento, de acordo com os relatos, referia-se a dúvidas relativas ao desenvolvimento do programa, sem caráter pedagógico, mas sim assistencial de orientação. Uma situação que pode exemplificar essa questão foi citada por uma professora, que disse ter procurado orientação à respeito de como preencher a ficha individual dos alunos e sobre qual seria a função da recuperação para aqueles que fossem encaminhados no final do programa.

            Quanto ao emprego do material didático, o programa utilizou-se, em 1998, dos materiais que já vinham sendo utilizados no programa-piloto de aceleração do Estado e em diversos outros municípios do País. Esse material incluiu guia para o professor, os materiais específicos para os alunos, além de outras orientações e fichas de acompanhamento para supervisão e gerenciamento do Programa.

Dos quatro componentes julgados essenciais para o bom desenvolvimento do programa, este foi o que gerou mais polêmica e reclamações, constando tanto no Relatório Final do PAA, quanto nas declarações dos profissionais que atuaram nas classes aceleradas.

            Para o PAA, a avaliação externa foi realizada durante todo o processo de implementação através dos instrumentos de supervisão e das atividades conclusivas que integram cada subprojeto.

Esta avaliação deu-se em dois momentos: o primeiro deles efetuado no início do primeiro semestre, incluindo um questionário para os professores. Esse questionário permitiria aos professores diagnosticar a situação dos seus alunos, visando ao desenvolvimento das medidas corretivas.

O segundo momento é destinado aos alunos e está subdividido em duas baterias de testes. A primeira, baseada em testes elaborados por instituição externa (Instituto Internacional de Avaliação Sérgio Costa Ribeiro - IIASCR), e a segunda, consistindo de testes desenvolvidos para avaliação específica do projeto de aceleração. Os testes deveriam ser administrados sob supervisão local e analisados pela mesma instituição especializada.

            Destacamos que, em virtude de dados controversos, a análise da aplicação desses testes em Viçosa ficou comprometida, visto que nenhum sujeito questionado conseguiu esclarecer essa questão, alguns afirmando inclusive que não houve nenhum tipo de avaliação dos alunos, enquanto outros opinavam dizendo que foi realizada conjuntamente aos alunos do ensino regular.

O Relatório Final do PAA, feito pela 33ª SRE (1998:08) destaca os seguintes resultados:

“A 33ª  SRE atingiu um índice de promoção de 81,46% (oitenta e um vírgula quarenta e seis por cento). Resultado bastante significativo, se levarmos em conta os alunos que não se enquadravam no ‘perfil’ do aluno do PAA. Mesmo os alunos que não conseguiram promoção para o 2º ciclo, melhoraram consideravelmente”.

 

A progressão dos alunos das escolas de Viçosa foi a seguinte: dos 251 alunos matriculados inicialmente, 23 evadiram-se (9,2%) e 14 foram transferidos (5,6%) e 86,8% dos alunos encontravam-se aptos a ingressar no segundo ciclo, o que equivale a 173 alunos dos 205 que cursaram até o final do programa.

Além disso, apenas 32 alunos foram mantidos no final do primeiro ciclo (ou na 4ª série regular), o que equivale a 13,2% dos alunos matriculados ao final. Estes não deram nenhum salto em anos de escolaridade, mas de acordo com o mesmo Relatório, “melhoraram consideravelmente” no que concerne ao fortalecimento e desenvolvimento do auto-conceito ou auto-estima dos mesmos, assim como na aquisição dos conteúdos e habilidades básicas.

Percebe-se então, que esta avaliação realizada pela 33ª SRE foi favorável ao desenvolvimento do PAA, mesmo porque as escolas que atuaram sob sua jurisdição apresentaram um índice de 81,46% de promoção, com saltos de até três anos de escolaridade. Trataremos então, de considerar também a avaliação extra-oficial, ou seja, buscaremos compreender como alunos e professoras representaram as transformações operadas no cotidiano do seu trabalho escolar por essa inovação no sistema educacional.

Neste contexto, optamos por investigar a percepção dos alunos que freqüentaram cinco classes de aceleração e das professoras responsáveis pelo desenvolvimento das aulas. Em um segundo momento, buscamos detectar a presença ou não desses alunos aprovados em dez escolas públicas de Viçosa que oferecem o segundo ciclo do ensino fundamental, assim como fazer um levantamento documental do aproveitamento dos mesmos, com o objetivo de visualizar a qualidade do programa implantado.

Das seis escolas que implementaram o PAA em Viçosa,  selecionamos três para uma análise mais pormenorizada: a com o menor índice de defasagem idade/série, a com um índice percentual mediano de defasagem e a terceira com o maior número de alunos defasados em relação à série que estavam cursando.

Os instrumentos para a coleta de dados fizeram-se, além da observação direta, através da aplicação de questionário e de entrevista semi-estruturada (esta realizada apenas com as professoras e diretoras).

Os questionários foram aplicados a uma amostra de 33,5% do total de alunos matriculados em todas as classes de aceleração de Viçosa (ou seja, 79 dos 236 alunos). Esses alunos pertenciam às cinco classes que foram selecionadas para realização de entrevistas e aplicação de questionários, sendo que destes, 40 eram meninos e 39 meninas, com idades que variaram de 10 a 17 anos. Nesta amostra não havia nenhum aluno proveniente da 1ª série, sendo que a grande maioria era proveniente da 3ª série regular.

Como já foi apontado, a seleção das classes teve como critério a maior porcentagem de defasagem idade/série com relação ao total de alunos na primeira escola, um número mediano no caso da segunda escola e o menor percentual na terceira escola, sendo que todas as seis escolas que implantaram o projeto foram visitadas para a coleta inicial de dados, através da qual pudemos identificar o índice de distorção de cada uma.

Destes alunos, aproximadamente 94% indicaram como principal motivo de seu atraso escolar as multirepetências, apesar de terem citado também a evasão e o ingresso tardio. Considerando tal grupo, o número de repetências variou de dois a sete anos, que eram justificadas por expressões do tipo “faltei muito”, “fazia muita bagunça”, “não prestei atenção na aula”, “não entendia o que a tia falava”, atribuindo o atraso escolar às suas próprias limitações. Outras razões também foram dadas (o que corresponde a 6% dos alunos), como a turma ter feito “bagunça”, transferência de cidade, a professora não ter ensinado direito, dentre outras. Mas a idéia geral é de que a repetência é de responsabilidade do aluno.

Segundo MAGALHÃES (1998:7),

“Esses dados vão na direção do que indica a literatura, no sentido de que a construção dos significados e crenças sobre o fracasso escolar é incorporada pelos alunos, pais, professores e pelos segmentos da sociedade, como algo “natural”, sendo principalmente atribuídas a limitações individuais (...), o que pode, de certa forma, dificultar o desempenho do aluno na escola, e contribuir para as repetências, devido à incorporação do rótulo e do fracasso, ocultando os fatores de ordem pedagógica e social.”

 

No dia-a-dia, a maioria dos alunos responderam que não exercem nenhum tipo de trabalho remunerado, mas ajudam em algumas tarefas domésticas como “olhar minhas irmãs”, “arrumar a  casa para minha mãe”, “levar meu primo pra escola”, dentre outras. Mas aproximadamente 24% do total de alunos entrevistados (equivalente a 19) afirmou exercerem uma atividade com remuneração, contribuindo indiretamente para a renda familiar. Desses, a maioria constitui-se de adolescentes com idades que variam entre 13 e 16 anos. Essas atividades são consideradas simples e de baixo rendimento, como por exemplo: babá, servente de pedreiro, ajudante na instalação de antenas parabólicas, vendedora de roupas na feira, limpador de vidraça, vendedor de picolé, empregada doméstica e entregador de jornais.

Esta situação reforça a afirmação de MAGALHÃES (1998:09), quando aponta que tais dados:

Contrariam algumas interpretações correntes de que as famílias das classes populares acabam tirando seus filhos precocemente da escola para empregá-los no mercado de trabalho, devido à necessidade de complementação do orçamento familiar, o que supostamente implicaria numa desvalorização da educação.”

 

Dentre as atividades desenvolvidas para entretenimento, a fala de 41 alunos (51,9%) ilustra como as brincadeiras ainda são muito freqüentes no dia-a-dia dos mesmos, como jogar bola na rua, brincar de amarelinha, jogar fliperama, brincar com animais domésticos, andar de bicicleta ou simplesmente brincar. Foram levantadas outras preferências como assistir televisão, bordar, tricotar, ler revistas em quadrinhos, ouvir música, namorar, passear, nadar e andar a cavalo.

 Dezenove alunos (24%) citaram que gostam de estudar nesse período, o que contraria a opinião das professoras com relação às tarefas escolares (ou “Para Casa”, como são denominadas essas tarefas nos módulos): “eles não têm interesse em fazer”, “só fazem o Para Casa se eu fizer na sala”, “eu acho que eles enjoaram dos livros, mas na verdade, desde o início não faziam”, “até os exercícios só são feitos se eu escrever no quadro”.

            Com relação à importância atribuída à escola, 68 alunos a valorizam por possibilitar uma melhoria de ocupação profissional, o que pode ser atestado nas respostas à pergunta sobre o porquê de freqüentar a escola: “porque eu quero um bom emprego”, “eu posso ser alguém na vida, dependendo do meu estudo”, “eu quero ser alguém na vida, se Deus quiser”, “porque eu quero formar para ser alguém”, “porque eu quero melhorar de vida”, “para eu ter um emprego digno”, “porque sem estudo a gente não é ninguém”, e “porque senão eu não vou arrumar nem serviço de varrer rua”. Outros lhe atribuem importância pela aquisição do conhecimento: “o estudo faz parte da nossa vida, do nosso ambiente ou nosso lar, etc”, “eu quero aprender mais”, “para viver”, “porque eu quero formar”, “para aprender mais coisas”. Considerando essas falas, pudemos perceber que a importância atribuída à escola pelos alunos está diretamente ligada à relação que estabelecem entre a escola e o trabalho,  vislumbrando um progresso futuro alcançado através dos estudos.

            Quando indagados se pretendiam continuar estudando, foram unânimes em afirmar que sim e muitos atribuíram sua permanência ao fato de ser a escola importante para a sua vida ou em função da insistência dos familiares. Variou entre os mesmos a perspectiva dessa permanência, sendo que alguns indicaram vagamente que pretendem “estudar até formar” ou “até terminar”, enquanto outros foram mais precisos e indicaram que pretendem concluir a 8ª série ou o 2º grau.

            Essa baixa expectativa em relação à escolarização pode significar uma assimilação da idéia comum de que não é preciso um nível de escolarização mais elevado para as pretensões profissionais que a maioria almeja (como secretária, policial, motorista) reconhecendo, no entanto, que atualmente o estudo é fundamental para o ingresso no mercado de trabalho.

            Já a avaliação da experiência na classe acelerada foi positiva para os alunos, indicando que estão “aprendendo muitas coisas que não sabiam” ou que “passaram a prestar mais atenção nas aulas”, desenvolvendo-se melhor. Manifestaram satisfação com relação às professoras, afirmando que elas tiram dúvidas quando eles não conseguem resolver os exercícios dos livros. A possibilidade de avançar nas séries também entusiasmou a maioria dos alunos, sendo que alguns relataram que não conseguiriam ser aprovados (ou passar para a 5ª série), por diversos motivos, mas sempre atribuindo a si mesmos a responsabilidade pelo seu fracasso.

Neste sentido, foi possível perceber que, apesar das multirepetências e das dificuldades encontradas, os alunos não manifestam vontade de abandonar a escola, pois ela é um local de aprendizagem, sendo talvez este o motivo da sua grande valorização e destaque, por oferecer-lhes possibilidades de um futuro melhor.

Através da aplicação dos questionários, da nossa conversa informal com as professoras das escolas selecionadas e do acompanhamento das aulas, pude detectar algumas convergências e divergências entre as opiniões das cinco professoras entrevistadas. Destacamos ainda que todas elas têm mais de 15 anos de experiência em sala de aula.

De um modo geral, essas professoras acreditam que as classes aceleradas representam um desafio, visto que foi uma inovação pedagógica da qual nunca haviam participado e consideraram-se despreparadas para desenvolver um bom trabalho, sendo que a capacitação oferecida pela Superintendência foi considerada insuficiente, “fraca”, além de ter sido realizada antes do material didático ter chegado (os módulos só chegaram dia 30 de abril de 1998 e as aulas haviam começado em fevereiro). Outra representação citada é que tais classes são apenas uma forma que o governo encontrou de melhorar os índices estatísticos, não havendo real preocupação com a qualidade do ensino ou do material didático.

A maioria afirmou que modificaram a maneira de dar andamento às aulas, visto que “o material é interdisciplinar e passa de um conteúdo para outro de maneira natural” ou que “o perfil da turma me levou a trabalhar diferente em vários aspectos”. Apenas uma professora afirmou não ter modificado seu estilo “porque o projeto já vem pronto e não podemos sair muito dele”. Esse é um aspecto que merece ser destacado, visto que algumas professoras se viram como meras executoras dos projetos, sem terem sido consideradas como sujeitos que pensam ou refletem sobre seu trabalho, pois o programa foi imposto sem uma preocupação maior com o esclarecimento ou o questionamento das mesmas.

Para elas o tempo do PAA foi limitado, com data prevista para que cada módulo fosse concluído, não permitindo que buscassem outras formas de trabalho que garantissem o aprendizado do conteúdo pelos alunos que não conseguiam acompanhar o ritmo das aulas, por falta de pré-requisitos mínimos. Por isso, muitas propostas como a elaboração de um programa de TV pelos alunos não foram realizadas, por causa do pouco tempo disponível, acarretado pelo atraso do material didático, visto que essas propostas eram sugeridas para ser trabalhadas num determinado momento que muitas vezes já havia passado.

Apesar de sentirem-se despreparadas, a opinião das mesmas foi unânime ao responder que consideravam-se boas professoras, principalmente porque procuravam “buscar novidades para que os alunos aprendam mais”. Para tanto, tentavam refletir diariamente sobre sua prática, como forma de estarem  “atentas ao crescimento profissional”, buscando através da reflexão fazer “adaptações que fossem necessárias” para a aprendizagem dos alunos. Por isso procuraram refletir também sobre outras práticas, visto que “é sempre um meio de buscar melhorar a própria prática”. Porém, através do acompanhamento das atividades em sala de aula, pudemos perceber que nem todas as professoras tinham realmente essa preocupação, demonstrando-se muitas vezes desinteressadas e desinformadas com relação ao programa, ou até mesmo com relação aos conteúdos que eram necessários para realizar algumas atividades propostas pelos módulos.

No que diz respeito ao planejamento das aulas e ao tempo dispendido para estudo, houve uma variação de uma a três horas diárias, dependendo do planejamento do dia. Apenas uma professora respondeu que “como o projeto já vem planejado, é só preparar a aula do dia”, demonstrando vagamente que estuda, sem delimitar um momento específico para tal.

A conquista da cidadania pelos alunos, proporcionada pelo programa, foi outro ponto inquirido junto às professoras e gerou controvérsias nos depoimentos. Uma afirmou que em alguns aspectos o programa contribui para tal conquista “quando enfatiza a fala, as atividades em que o aluno tem que trabalhar em grupo”, mas por outro lado, “de um modo geral não contribui, pois os alunos foram privados do conhecimento em vários aspectos”, referindo-se à ausência de conteúdos importantes nos módulos, que afetavam principalmente os alunos que não possuíam os pré-requisitos básicos para a 4ª série. Por exemplo, algumas atividades matemáticas exigiam cálculo percentual, mas não haviam pré-requisitos desse conteúdo nos livros.

As sugestões contidas no material didático para organização da rotina diária e da sala de aula foram consideradas inadequadas pelas professoras, visto “que a realidade de uma sala de aula é muito dinâmica e não dá para se enquadrar a um esquema pré-determinado”, sendo que “as situações na sala de aula são imprevisíveis tendo que mudar o seu planejamento”. Apenas uma professora considerou-as viáveis “porque permitem uma melhor distribuição e um melhor aproveitamento do tempo”. Também foi a única que percebeu que as atividades propostas buscam resgatar a auto-estima dos alunos, enfocando seu cotidiano e visando sempre a aprendizagem.

Na tentativa de avaliarmos as repercussões desse trabalho, indagamos a respeito da receptividade dos outros sujeitos envolvidos no programa como pais, diretoras e supervisoras.

Com relação aos pais, as opiniões das professoras não divergiram muito, apontando para o fato de muitos deles encontrarem-se alienados e desinteressados com relação à implantação e desenvolvimento do programa.

Quanto à posição das diretoras e das supervisoras em relação ao PAA, as professoras opinaram que “estavam preocupadas, mas aceitaram (o PAA) pensando que seria melhor”. A preocupação a que se refere essa professora é mais explicitada pelo depoimento de outra, segundo a qual as diretoras e supervisoras  “vêem a proposta como boa, no aspecto afetivo e social, onde os alunos são bastante incentivados, mas com muita preocupação quanto ao aspecto cognitivo, porque os conteúdos são abordados de forma extremamente superficial e sem observar os pré-requisitos.

As diretoras e supervisoras apontam como essencial para o sucesso do projeto um real interesse por parte dos alunos, a participação dos pais, uma maior preocupação com o conteúdo, o empenho do professor e da escola como um todo, para que os alunos tenham um acompanhamento individual e para que hajam algumas modificações no projeto original.

Quanto à  avaliação das professoras, em relação ao PAA, de um modo geral, pode ser considerada positiva, porém destacam a necessidade de mudanças, principalmente no que tange à elaboração das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula e do projeto, que não contou com a sua participação, considerando que as classes de aceleração, da maneira como foram implementadas nas escolas que trabalham, não se configuram como solução para a questão do fracasso escolar. E essa afirmativa pode ser confirmada através da análise do levantamento documental do rendimento dos alunos egressos dessas classes, que será feita a seguir.

Tendo em vista que o índice de promoção alcançado pelas escolas viçosenses foi satisfatório (86,8%) e considerando que alguns problemas foram sendo detectados no decorrer de sua implementação, julgamos ser fundamental verificar como os alunos aprovados estão dando prosseguimento aos seus estudos, no segundo segmento do ensino fundamental, nas classes que correspondem à 5ª série do ensino regular.

Para tanto, coletamos dados em dez escolas públicas, tanto da rede estadual quanto municipal de ensino, que oferecem a 5ª série para os alunos egressos do PAA e agrupamos os dados de acordo com a média dos alunos.

Na coleta de dados, foram registradas 147 matrículas, sendo que tivemos acesso às notas ou conceitos de 89 alunos. Os 58 alunos restantes estavam distribuídos em Classes Aceleradas do 2º Ciclo (5ª a 8ª séries), outros já haviam se evadido e apenas uma aluna estava matriculada no Centro de Estudos Supletivos. As notas ou conceitos relacionados referem-se apenas às disciplinas do Núcleo Comum (Português, Matemática, História, Geografia e Ciências.

Dos 89 alunos que tiveram suas notas ou conceitos tabulados, verificamos que a maioria, apresentou um rendimento regular (de 30 a 60% de acertos) ou fraco (até 30%): 80,2% em Português, 82,4% em Matemática, 80,2% em História, 69,2% em Geografia e 65,9% em Ciências -, o que pode indicar o baixo nível qualitativo do PAA.

Considerando esses resultados e a proposta inicial do PAA, detectamos que esse último é resultante de um certo experimentalismo pedagógico, por dois motivos: primeiro porque o número de estabelecimentos, assim como a duração do programa-piloto, não permitiam uma expansão tão pretensiosa e em tão pouco tempo, visto que os alunos provenientes dessa primeira fase não foram acompanhados para que se confirmasse um resultado positivo. Daí decorre o segundo motivo, que é justamente basear essa expansão em índices quantitativos tão controversos como o de alunos aprovados.

Consideramos também que  houve um voluntarismo ideológico na implantação do PAA, pois que a proposta “generosa” de tentar se acabar com a cultura da exclusão ou pedagogia do fracasso, que está intrinsecamente ligada ao sistema de ensino brasileiro há décadas, permeou todas as discussões do projeto inicial e sua implantação, como se esse problema pudesse ser superado a partir unicamente da boa vontade dos envolvidos.

Além disso, ocorreu um grande atraso no fornecimento dos módulos que auxiliariam os docentes no andamento das atividades. Todas as professoras, sem exceção, assim como diretoras, supervisoras e coordenadora do PAA em Viçosa apontaram esse atraso, como um dos principais obstáculos à implantação do Projeto, visto que não sentiam-se suficientemente preparadas para colocar em prática essa proposta inovadora, sem o auxílio do principal recurso didático prometido. Mesmo assim, após a entrega do material, que era constituído por um Módulo Introdutório e mais seis projetos, muitas ainda foram as reclamações das professoras com relação à qualidade, tanto em termos gráficos quanto em termos de conteúdos:

“O conteúdo foi jogado sem nenhum pré-requisito. Os livros chegaram em maio, o que atrasou muito e tivemos que correr muito com o programa. Os alunos ficaram cansados com os livros. Não houve uma avaliação da secretaria para verificação da aprendizagem e faltou conteúdos básicos.”  

“Material com várias deficiências no aspecto gráfico e com erros em atividades propostas. Os livros para os alunos e as fichas para auto-avaliação do aluno foram os únicos materiais fornecidos.”

“É um projeto que pretendeu fornecer o mínimo do mínimo em termos de conteúdo para uma promoção em massa. Os conteúdos foram abordados muito superficialmente, sem uma preocupação em trabalhar os pré-requisitos necessários, complicando a situação para os alunos que avançaram de uma 2ª série, para a classe acelerada. Não existiu uma preocupação dentro do projeto em fixar a aprendizagem nem com uma avaliação em termos de conhecimento.”

 

Nesta última fala, detectamos a preocupação da docente com o que LEÃO (1999:07) chama de supletivização do ensino fundamental para os alunos que encontram-se defasados na relação idade/série. O principal objetivo do governo, como é reconhecido no próprio projeto, é a correção do fluxo escolar, desafogando o sistema de ensino, abrindo “novas” vagas e desonerando os cofres públicos. Através das falas, nota-se que a concepção que os docentes formaram sobre aceleração da aprendizagem é a idéia de aligeiramento do ensino, o  que, conseqüentemente, compromete a sua qualidade.

Embora tenha sido defendida na proposta inicial a idéia de investir-se no trabalho coletivo, indicando que o professor precisa organizar, acompanhar e retomar, isto é, planejar e avaliar o trabalho com as Classes de Aceleração, os  momentos de capacitação esporádicos e pouco significativos fizeram com que muitos docentes desenvolvessem seu trabalho de forma individualizada. Citaram encontros na SRE, palestras e troca de experiências, mas apontam esses momentos como sendo “fracos” qualitativamente. Um aconselhamento mais efetivo era realizado quando os capacitadores itinerantes visitavam as escolas, o que costumava acontecer de quinze em quinze dias.

No entanto, esse trabalho também ficou prejudicado em virtude do não cumprimento da SEE-MG com as questões de apoio financeiro, ou seja:

“A falta de pagamento das diárias prometidas na ocasião do Treinamento em Belo Horizonte; não pagamento dos salários em dia dos Capacitadores Itinerantes e Coordenadores do PAA; demora da ajuda de custo para as passagens; descontos nos salários após acumulares três meses de atraso.” (Capacitadora Itinerante)

 

Essa situação comprometeu as visitas às escolas das cidades para as quais os  capacitadores estavam responsáveis, assim como também faltou apoio das escolas para o repasse de materiais de consumo que deveriam complementar o que foi recebido.

Essa falta de apoio nas escolas pode ser entendida como uma resistência ao projeto, visto que este não encontrava-se vinculado ao projeto pedagógico da escola e era considerado um programa especial para alunos com problemas, o que concorreu para uma certa estereotipagem do público atendido, visto que estes, com certa freqüência, eram denominados de “desinteressados, desatentos, bagunceiros, atrasados e diferentes.”

A partir dos dados levantados, foi possível compreender que o PAA não se configurou como solução para o problema do fracasso escolar nas escolas de Viçosa, porque a questão da qualidade do ensino foi relegada.

Os alunos avaliaram positivamente a proposta, mas o pouco envolvimento e compreensão dos mesmos com relação ao que estava sendo implantado prejudicou uma análise mais crítica das repercussões desse programa para sua vida escolar futura.

Já a experiência das professoras e seus depoimentos indicaram que a proposta foi implantada sem prévia discussão e preparo e o trabalho tornou-se difícil devido à grande diversidade das classes e da falta de pré-requisitos mínimos dos alunos provenientes da 2ª, 3ª e até da 4ª série, sendo que o próprio material didático elaborado para “recuperar” esses alunos não os oferecia. A ineficiência das capacitações oferecidas pela SEE-MG tornaram-nas inseguras com relação à compreensão da proposta, além de considerá-las apenas como expectadoras do processo, sem espaço para discutir e refletir sobre as suas práticas.

Constatamos também que os materiais e recursos destinados a subsidiar o trabalho são de suma importância. Além de não chegar à tempo, deveriam conter mais conteúdos básicos, visto que muitos alunos não os possuem e o tempo destinado à sua aplicação foi insuficiente. Embora o projeto oficial reconheça que esses conteúdos sejam extremamente relevantes socialmente, as condições de trabalho a que as docentes foram submetidas acabaram por transformar o currículo numa adaptação aligeirada dos velhos conhecimentos e conteúdos transmitidos pela escola tradicional, além de conduzir seu trabalho para um apoio cada vez maior no uso do livro didático e dos programas tradicionais.

Nas escolas visitadas, o trabalho se “ancorou” basicamente na atuação dessas professoras, o que demonstra a falta de engajamento dos sujeitos envolvidos com a proposta, principalmente os familiares, que mostraram-se omissos, desinteressados e desinformados quanto às principais características do programa e suas repercussões para a vida de seus filhos.

Quanto aos alunos egressos dessas classes, ficou constatado que a grande maioria permaneceu com rendimento regular ou fraco, o que indica o baixo nível qualitativo do PAA e reforçou nosso pressuposto inicial de que essa proposta foi apenas uma forma encontrada pelo Governo para desafogar o sistema, sem haver uma preocupação real com a aquisição do conhecimento, desrespeitando a própria essência do PAA de formar cidadãos conscientes, com a auto-estima elevada.

Esses resultados nos levam a considerar o perigo de programas desse tipo estarem servindo como políticas de certificação de massas, principalmente de analfabetos funcionais e/ou semi-analfabetos. Corrigir o fluxo escolar por meio de projetos, decretos e resoluções pode acabar configurando-se como mais um mecanismo estratégico capaz de facilitar a desobrigação do Estado para com o oferecimento de uma educação pública e de qualidade para as camadas sociais mais desfavorecidas.

 

 

 

 

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[1] De acordo com a LDB, a permanência do sistema seriado ou a adoção dos ciclos fica a critério das respectivas secretarias estaduais de educação, sendo que a de Minas Gerais, no corrente ano, decidiu que caberia à cada escola optar pelo sistema  de sua preferência.