Influência da Cultura organizacional na construção do Perfil docente:
Usos e abusos do trabalho da Professora
Adla Betsaida Martins Teixeira[1]
Introdução
A presença de
mulheres na docência de séries iniciais tem implicado na inclusão de uma série
de demandas que freqüentemente ultrapassam a esfera escolar. Decorre desta
situação um processo que denomino de “desintelectualização” do trabalho
docente, onde cria-se um distanciamento da ação docente de um trabalho
intelectual, com uma aproximação desta ação de um trabalho manual. Os docentes, em especial as professoras de séries
iniciais, têm sido encorajados a se envolverem nos mais variados tipos de
assuntos, tanto pelos governos como pelas comunidades locais, como solução
paliativa a uma série de responsabilidades sociais para com a criança. Não
obstante, este envolvimento representa também uma estratégia de conquista de
poder para muitos docentes e não docente nas organizações escolares. Desta
conjunção de interesses decorre, com freqüência, a associação de impressões
confusas sobre o papel da(o) docente e da escola, onde os conceitos de
feminilidade sobrepõem ao profissionalismo. Este artigo concentra-se nas percepções do corpo
administrativo sobre a docência e no como estes têm exercido controle sobre os
aspectos da docência, estabelecendo modelos de comportamento profissional,
assim com as práticas pedagógicas.
Metodologia
Neste estudo, os
conceitos de micro-política e de relações de poder são a base do sistema de
análise para o entendimento das organizações escolares. Estes conceitos têm
possibilitado retratar a negociação da realidade entre os agentes nas
organizações escolares nas tentativas de maximizar seus interesses. A
metodologia adotada foi a triangulação de dados obtidos através das técnicas de
entrevistas e observação de escolas públicas (reuniões
e encontros entre professores, entre professores e autoridades das Regionais,
entre pais e membros das escolas e salas de professores), além de
material fotográfico e impresso coletados tanto nas escolas visitadas (livros didático, livros de ocorrência, material
afixado nas escolas) como em revistas de circulação nacional e no
arquivo do sindicato dos professores.
As escolas visitas atendem uma população que em sua grande maioria de
baixa renda, com pouca ou qualquer escolarização, provenientes de famílias onde
pais são trabalhadores braçais desqualificados, poucos com formação técnica e
raros com formação superior (profissionais liberais). A maioria dos alunos
habita favelas nas localidades das escolas visitadas. A
amostra consistiu no número de quatro escolas municipais localizadas em quatro
regiões diferentes da cidade de Belo Horizonte. Foram realizadas um total de 63
entrevistas (semi-estruturadas, gravadas, transcritas e codificadas) com o
corpo administrativo das escolas (diretoras, supervisoras e orientadoras
educacionais) e professoras, assim como com alguns pais.
Por ser este um estudo sobre
mulheres adotou-se algumas orientações para entrevistas com mulheres seguindo
uma metodologia de pesquisa feminista, desenvolvendo estudo um comportamento
não positivista com o objeto de estudo (vide Teixeira, 1998).
Resultados análises:
Na micro organização
escolar, vários sujeitos constróem de forma
ativa seus próprios significados e forjam para si uma ordem de existência
(Silverman in Nias et al, 1993, p. 10). Destas interações derivam culturas
organizacionais, onde os indivíduos estruturam seus pontos de vista sobre o
mundo que vivem, criando uma ordem para si ao se interagirem com outros
indivíduos (Nias et al, 1993, p. 10). Nesta perspectiva, as escolas devem ser analisadas como espaços de
contestação e de resistência a uma cultura e a uma ideologia predominante. São
estas possibilidades que nos levam a acreditar que apesar dos problemas, existe
a possibilidade de se desenvolver uma pedagogia que privilegiem o pensamento
crítico e a mudança da realidade (Aronwitz and Giroux ct. in Ball, 1987).
No presente estudo, as professoras,
suas concepções de práticas pedagógicas e de comportamentos profissionais, variavam
significativamente de uma organização escolar para outra[2],
afetadas não apenas pelas pressões materiais, mas principalmente ideológicas,
oferecidas pelos grupos no local de trabalho.
As escolas possuem um cenário "social e psicológico" onde os
docentes "constróem seu senso de prática, seu senso de eficiência
profissional e sua comunidade profissional”. Este aspecto do local de trabalho
... parece mais crítico que qualquer outro fator na caracterização do ensino e
aprendizagem para professores e seus estudantes" (McLaughlin, 1993, p.
99).
A estereotipação do trabalho das
mulheres nas escolas, com conseqüente exploração destas (Teixeira, 1998)
decorrem de formas “horizontais” e não apenas “verticais” de dominação
(Focault, 1976; Ball, 1987) e têm sido justificadas através das diferenças
entre os gêneros, raças, idades e classes. Desta intrincada trama, que são
relações de poder, floresce o perfil profissional ou melhor se re-elaboram um
senso profissional "mais adaptado" àquele local de trabalho e que
consequentemente afeta a prática pedagógica.
O corpo administrativo nas organizações escolares tem contribuído significativamente para a promoção de um perfil de docente que tem levado a deterioração das condições profissionais em especial das docentes. Suas intervenções tem implicado na exploração do trabalho feminino nos âmbitos escolares.
Diferente das professoras, estas profissionais tiveram acesso a outras opções profissionais, apesar de “opções” ainda fortemente marcadas pelas questões familiares (filhos, profissão dos maridos). A herança social e econômica destas mulheres parece ter grande influência nas suas ações profissionais, assim como, nas suas expectativas sobre o trabalho daqueles na escola, em particular no das professoras. O modo como conceituam o ser uma professora “boa” ou “ruim”, ou as qualidades e problemas que apontam no trabalho das professoras revelam a valorização de um perfil de docente que pouco se diferencia do modelo tradicional da “professorinha” do antigo primário: sacrifício, abnegação e envolvimento emocional. Estas características foram identificadas pelas entrevistadas como inerentes às mulheres. Verifique os relatos abaixo:
Diretora: “ ... as professoras ... são
mais atenciosas. Elas tem esta habilidade exatamente por causa do lado feminino
... são como mães. A maioria é assim ... paciente. Na sociedade brasileira ...
as mulheres são responsáveis por isto, cuidar de crianças. Mesmo agora que
muitos homens ajudam, não é a mesma coisa. Quando as coisas ficam difíceis são
as mulheres que estão lá (risos) ... Mesmo que eu pense que a presença dos
homens nas escolas ... é interessante porque teríamos uma relação masculina ...
Isto seria interessante porque os meninos teriam os dois lados ... Mas as
mulheres são mais sensíveis. Os homens são mais pragmáticos ... Eles não se
preocupam se as crianças estão chorando ...”.
No relato acima é também visível a
segregação sexual instituída nos ambientes escolares. Mesmo os homens tem suas
funções e supostas ações ditadas por estereótipos sobre os sexos. Nesta lógica
a melhoria de relacionamento nas escolas (fofocas, discussões sem fim, reuniões
sem soluções), das condições de trabalho (baixos salários, precariedade
material) ou dos problemas disciplinares só seriam possíveis com a presença
masculina.
Supervisora: “... a presença
masculina trás outra visão de maior dedicação ao trabalho! Em termos de funções
e atitudes! Eles são mais originais. E a mulher é mais influenciada ... pelo
coletivo ... Eu penso que os homens ... clamam mais e defendem mais seus pontos
de vista, não aceitam as coisas, lutam por isto ... As mulheres aceitam mais
... são mais difíceis! ... Os homens, no geral, impõem mais ... Não que eles
sejam melhores profissionais ... Não é normal ... um homem jovem querer fazer o
curso de magistério. Ele não seria aceito! (risos)...”.
Os dados das entrevistas revelam que as mulheres que ocupam postos administrativos nas escolas não acreditam na competência masculina para a docência em séries iniciais. A docência não é identificada como uma profissão como as demais. Desta maneira, as escolas representariam uma parte do mercado de trabalho onde “qualidades femininas” são necessárias, se não prioritárias. Se a docência não demanda habilitação profissional, mas vocação, então isto abre espaço para que o doméstico e para o intuitivo.
Diretora: “... Isto é quase como uma
segunda maternidade. Nós nos envolvemos da cabeça aos pés ... Eu não penso ...
(docência como profissão). Eu penso que isto vai além. Eu penso que o
envolvimento é tão grande que ... é quase um altruísmo (doação) ... É como se a
escola fosse nossa casa também. Eu penso que é muito difícil ver isto como
profissão, de não se envolver emocionalmente com a escola ...”.
A confirmação de certos estereótipos
de docência (maternalismo) pelas diretoras e cargos similares tem servido
simultaneamente como estratégias política, uma saída diante dos desafios
impostos pela gestão democrática (mais especificamente com a eleição de
diretores e vice). Desta forma, diretoras ou aspirantes a direção são
encontradas cada vez mais envolvidas em associações comunitárias, estabelecendo
um vínculo jamais visto com as comunidades atendidas nas escolas. Esta relação
tem imposto novas tarefas para todos nas escolas, modificando a relação das docentes
com as comunidades, que agora se comunicam com as escolas via votos. Tais ações
tem sido também responsáveis por aumentar (e confirmar) novas expectativas de
cunho assistencialista como funções da escola e dos profissionais que ali se
encontram. Esta expansão de funções é freqüentemente detectada em ambientes
profissionais com predominância de mulheres, o que não é apenas mera
coincidência. A exposição da miséria (diária), especialmente em se tratando de
crianças, torna quase impossível resistir ou mesmo precisar os limites para
intervenções na vida privada dos desafortunados. Não obstante, o que as escolas
tem oferecido são soluções paliativas para problemas sociais graves,
transportando para a escola uma série de serviços sociais ou de cuidado de crianças,
distanciando-se de sua função primeira: uma educação formal e sistematizada.
Embora muitas docentes e diretoras vêem esta ação como necessária para se
atingir alguma aprendizagem, não há confirmação de que o envolvimento de
docente em assuntos da vida dos alunos tenha sido eficaz para mudar os índices
de repetência ou evasão escolar (Novaes, 1984, Silva e Davis 1996).
A ação maternal de algumas diretoras
estende-se também no trato com as docentes. Diante da indecisão quanto a serem
líderes pedagógicos ou "donas de casa”, estas usualmente transitam na
segunda opção.
Nos relatos identificamos também a equivocada associação do “ser profissional” com o “ser insensível, organizado, neutro”, características definidas como de homens. As mulheres na direção das escolas ou postos similares rejeitavam este perfil e viam a mulher como mais adequada ao posto de professora de crianças, idealizando uma mulher professora e uma escola que buscasse soluções para os inúmeros acidentes escolares. Apesar disto, seus relatos apresentaram ambigüidade quando criticavam o envolvimento das escolas em assuntos dos mais variados tipos, para muito além de questões pedagógicas, especialmente em comunidades pobres. Muitas da entrevistadas afirmaram não estarem certas sobre a adequação de seus trabalhos ou mesmo sobre suas funções nas escolas.
Diretora: “ ... infelizmente a escola não tem sido escola ... Ela se tornou um consultório médico e odontológico, e nós nos tornamos assistentes sociais ... a última coisa que somos é ser uma escola ... Hoje, muitas coisas são esperadas da escola (!), além de ensinar a ler e escrever ... Então, eles (comunidade) começaram a transferir, a delegar ... muitas funções que não eram funções das escolas ... E o que eram funções da escola ... se perderam mais e mais! ...”
Diretora: “... Eu estou no magistério a mais de quarenta anos ... a escola deixou de ter ... sua proposta inicial como um lugar onde se aprende a ler, onde se é preparado para a vida, para então ser transformada e servir aos alunos ... nos aspectos sociais de suas vidas”.
Supervisora: “... Este paternalismo me perturba ... pq. no mercado de trabalho todos serão o mesmo! Se o aluno quer competir ... ele precisa de boa educação ... Mas nós vemos os alunos assim: ´Pobrezinho deles! Eles são da favela, então eu vou ensinar o básico, porque eles não vão aprender mais que isto´... A escola é um ponto de referência na região. Então quando tem enchente, os desabrigados, ou campanhas de vacinação ... tudo é levado para a escola! (Estas pessoas pensam): ´Quem vai nos ajudar? Vai ser a escola`. (Eu penso que) os serviços de médico, de dentista deveriam ser oferecidos mas, não na escola ... Escola é para outras coisas, não é restaurante, não é consultório médico, não é abrigo. Tudo tem sido mandado para a escola! ... Quais são as funções da escola? Quais são as funções principais? Não deveria ser deste jeito”.
Apesar dos relatos acima, as diretoras ou supervisoras parecem admirar as ações de caráter pastoral por parte das docentes e não fazem nada para prevenir isto. Ao contrários, a investigação mostrou que muitas destas mulheres administradoras tem promovido nas escolas ações que são desde a doação de materiais escolares, a resolução de problemas domésticos nas comunidades, e que tem necessariamente incluído as professoras nestas missões. Estas ações foram justificadas como sendo tarefa da escola quando – nos seus juízos – os pais “falham ou negligenciam a educação dos filhos” (e.g.: hábitos, violência doméstica, evasão escolar). Neste cenário, a professora e suas “qualidades de mulher” foram colocada como a figura central para identificar e sanar estes problemas.
A coleta de materiais fotográficos e escritos nas escolas revelam as ações do corpo administrativo em reforçar um perfil de docente dentro de uma perspectiva da domesticação. Segue, como exemplo, parte de texto distribuídos para as professoras no dia dos professores. Este texto foi distribuído para as docentes no dia dos professores como parte do esforço de uma das supervisoras entrevistadas em agregar as professoras dentro do espírito da escola.
Oração da Mestra (Gabriela Mistral)
... Dá que eu seja mais mãe que as mães, para amar e defender, tanto quanto elas, aquilo que não é carne da minha carne ... Põe, na minha escola democrática, a luz que caia em resplendores tamisados sobre os meninos descalços, que uma vez te cercaram ... Faz-me forte, ainda em minha desvalia de mulher, e de mulher pobre; faze-me desprezar todo poder que não seja puro, toda pressão que não seja a de tua vontade ardente sobre a minha vida ... Que a minha mão seja leve no castigo e ainda mais suave na carícia. Que repreenda com dor para saber que corrigi amando! Que eu transforme a escola de espírito a minha escola de tijolos. Que a flama de seu entusiasmo lhe envolva o átrio pobre e a sala desnuda ... Que eu lembre, por fim, contemplando a palidez da tela de Velásques, que ensinar e amar intensamente sobre a Terra é chegar ao último dia com a lança de Longuinho a transpassar-me o lado!
(Dia 15 de outubro é o "Dia do Professor. Com esta página de Grabriela Mistral, procuramos homnagear àqueles a quem o País tanto deve. Obrigado professores mineiros, por nos terem ensinado a manejar a maior arma do universo. A arma do saber.)
A indefinição quanto a função da escola
ou daqueles que trabalham nela permite a inclusão de funções de caráter
doméstico e pastoral, não pagos. Estas funções serão sempre apresentadas para
as escolas principalmente em comunidades de baixa renda, onde a escola é a mais
próxima, se não a única forma materializada de instituição social.
Os constantes conflitos entre
docentes e diretoras ou postos similares denunciaram as diferenças de
concepções sobre a docência. Muitas professoras expressaram seus desagrados com
as demandas das diretoras (incluindo ameaças, agressões verbais em público)
mas, preferiam se calar diante das imposições evitando restrições ou
perseguições futuras. Este achado contradiz estudos sobre as diferenças de
estilos de liderança entre mulheres e homens em postos de poder (Adler et al,
1993; Gold, 1995). No presente estudo, o estilo de liderança das mulheres
adotado nas suas relações de trabalho confirmam uma estratificação social já
existente fora dos âmbitos escolares. No caso, a relação com mulheres de grupos
sociais privados de poder (docentes) com aquelas de grupos com poderes legitimados (diretoras e cargos afins).
Assim, as mulheres oriundas de grupos no poder, perpetuando a lógica escolar
que confirma a ordem social vigente, imprimindo especificamente na prática
docente características pastorais. Esta forma de intervenção em assuntos
sociais tem sido tradicionalmente uma função que cabe às mulheres de grupos que
gozam de poder em nossa sociedade. Neste sentido, o trabalho como necessidade
de sobrevivência, como apontado pelas entrevistadas, ainda não é visto com bons
olhos. O estranhamento de se definir a docência como um trabalho reflete um
histórico onde o trabalho pela necessidade era coisa de escravas, prostitutas
ou mesmo esposas de homens "fracassados" (não provedores), enfim pobres.
Conclusão:
Este artigo objetivou evidenciar a ação da cultura
organizacional nas escolas como transformadora do trabalho docente,
especificamente da ação do corpo administrativo nas escolas sob o trabalho das
decentes. A cultura escolar expressa na sua organização do trabalho, na sua
arquitetura, interfere significativamente também na ação pedagógica dos
profissionais que se encontram nela. Na escola confirma-se a condição de
duplicidade da mulher no mercado de trabalho com a incorporação de tarefas
outras que não pedagógicas. Desse movimento fortalece um perfil de docente
"re-profissionalizado", instaurando um processo de
“desintelectualização” das docentes.
Foram realçadas aqui as
percepções e ações das mulheres nos postos administrativos das escolas
(diretoras, supervisoras, orientadoras educacionais). As percepções dessas líderes sobre a docência devem ser consideradas
pois estas mulheres são as representantes mais próximos daquilo que se
identifica como “o empregador” (governo, patrão) e que são na verdade fontes de
avaliação do trabalho docente. Estas avaliações, independente da forma como
tomam nas instituições, tem privilegiando ou inibindo um perfil de docente.
Assim, as mulheres que ocupam postos administrativos nas escolas têm sido
responsáveis por reforça valores sobre mulheres na docência que confirmam
concepções patriarcais sobre a docência. Esta prática compromete seriamente o
desenvolvimento de uma educação que atenda as necessidades de seus usuários,
assim a como qualquer mudança educacional, assim como o desenvolvimento
profissional docente.
O envolvimento das mulheres na
docência nos mais variados assuntos sociais dentro da escola convida-nos a
questionar sobre os impactos destas ações no desenvolvimento profissional. Cabe
aqueles nas escolas limitarem estas demandas, encaminhando-as para outras
instituições sociais.
Conclui-se aqui a necessidade de formar profissionais da
educação mais críticos e reflexivos, conscientes das tramas nas organizações
escolares, onde as várias condições, dentre elas as de gênero, assim como de
raça, credo, idade, classe delimitam suas ações e definem significativamente as
expectativas das comunidades escolares tanto sobre a função da escola, como
para os docentes. Quanto aos administradores de escolas, sejam estes homens ou
mulheres, espera-se que ocupem seus espaços como líderes pedagógicos e não
líderes comunitários ou mesmo “donas de casa”, concentrando suas ações para o
desenvolvimento de processos pedagógicos objetivando a aprendizagem. Definir a
função social, incluindo limites, para as instituições escolares, não aliena a
escola das necessidades sociais e nem reduz o trabalho docente as salas de
aula.
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Grupo de Trabalho: Educação
Dados para contato:
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