V  CONGRESSO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

OURO PRETO - MG

A sala de aula como espaço de construção cognitiva, de interação e desenvolvimento social de sujeitos: o vídeo como recurso metodológico

Integrantes do grupo:

Constantina XAVIER FILHA

Elizabete Lustosa COSTA

Evandro GHEDIN

Katsue Hamada e ZENUN

Luiz Augusto CARMO

Simone M. de Andrade MEDEIROS

Docente Responsável: Prof. Doutora Elsa GARRIDO

Introdução

O presente texto pretende demonstrar como a sala de aula é um espaço de construção cognitiva, de interação e desenvolvimento social de sujeitos que possuem diversas visões de mundo. Este pode ser um espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional do professor e do investigador. O presente estudo teve por objetivos examinar:

1.      as concepções cotidianas de alunos/as na relação professor/a - aluno/a;

2.      as relações afetivas em sala de aula: inter-relações pessoais e sociais entre professor/a-alunos/as;

3.      as representações da professora sobre conhecimento, cultura, ensino e aprendizagem.

Este é um trabalho concebido, pensado, refletido, elaborado de modo coletivo, isto é, pessoas com formação variada e diversa (Física, Química, Pedagogia, Sociologia e Filosofia), reuniram-se para pensar, estudar e pesquisar tendo como um dos problemas em comum: verificar, avaliar a dinâmica e eficiência do vídeo como recurso metodológico para pesquisa pedagógica. Nesse sentido, este estudo constitui também um instrumento para a nossa formação como pesquisadores/as.

A fundamentação do trabalho de pesquisa ancorou sua estratégia a partir das categorias de análise escolhidas pelo grupo. De modo geral buscou-se múltiplos olhares de um mesmo objeto. Neste sentido, mais estritamente, utilizamos obras específicas dos seguintes autores: Garrido ( 1997, 2001), Mortimer (1995, 1996, 1998 ), Santos (1991 ), Vigotski (1998, 2000, 2001), Wallon  (1975), Bourdieu (1983), Bakhtin (1992).

As estratégias metodológicas foram a observação, registros de campo, videogravação, entrevistas gravadas, dados e documentos sobre a escola, a professora, os/as alunos/as e suas produções.

O processo de pesquisa teve nuanças bem particulares. As dificuldades iniciais para encontrar um professor ou professora que se dispusesse a contribuir para que se realizasse a pesquisa e que, ele/a próprio/a, quisesse constituir-se sujeito/objeto de investigação sistemática; a reação dos alunos e alunas diante da filmadora e dos pesquisadores/as em sala de aula; a definição dos objetivos; a conjugação de idéias e a afinidade de discursos do grupo frente ao problema; a construção do texto em múltiplas faces e abordagens; a superação dos conflitos surgidos no grupo durante as discussões; a construção do consenso na estruturação do discurso na elaboração do texto; a manipulação do equipamento de filmagem; a dificuldade de identificar o problema e as pré-categorias e as categorias de análise; a limitação do vídeo que não capta o todo da sala de aula, isto é, o foco é sempre direcionado (há um recorte específico na medida em que se focaliza uma certa direção), a acústica da sala de aula, principalmente do laboratório, que dificulta a gravação e a posterior transcrição do material.

Foram videogravadas três aulas de Química, com a duração de cinqüenta minutos cada (uma no laboratório e duas em sala de aula); numa escola católica da rede particular de ensino na cidade de São Paulo, com 1.659 alunos/as do Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Médio há um total de 462 alunos/as  e a pesquisa se  refere à  turma de 2º ano, composta 14 alunos e 17 alunas, numa faixa etária entre 15 a 18 anos. A escola caracteriza e enquadra os alunos/as na categoria econômica B e C (seguindo conceituação de classe dada pelo IBGE). A professora é Licenciada em Química e estava na escola há três meses, no período em que se realizou a pesquisa (maio de 2001).

A observação ocorreu através de registro escrito, durante as aulas. Além da observação e videogravação as aulas foram gravadas em fita cassete, para complementação de registro das falas, para captar as conversas dos alunos e alunas, distantes do microfone da filmadora.

Consultou-se o projeto pedagógico da escola e analisou-se o material didático utilizado pela professora nas aulas observadas, bem como o material produzido pelos alunos/as, para subsidiar a avaliação sobre as suas concepções.

A entrevista com a professora foi feita a partir de procedimentos semi-estruturados e gravada em fita cassete. Nesta entrevista procurou-se detectar e perceber as concepções da professora sobre conhecimento, cultura, ensino e aprendizagem, além da relação afetiva que se estabelece em sala de aula. Isto porque se buscou a relação entre os conceitos da professora, a proposta metodológica e a forma como atua em aula. Além disto, houve contatos informais com a professora, que foram significativos para a compreensão do fenômeno investigado.

Na condução da entrevista, pareceu-nos necessário não induzir as respostas. Deste modo tentamos, ao formular as perguntas, evitar que uma certa expectativa de resposta, por parte da professora, pudesse estar presente. Neste sentido, procurou-se evitar o choque com as idéias da entrevistada. Foi preciso deixar o sujeito da pesquisa o mais a vontade possível para que garantíssemos um compromisso real com seu pensamento.

Por outro lado, buscou-se minimizar as induções nos questionamentos, apresentando questões de forma aberta, embora nossa preocupação fosse sobre conceitos específicos. Inicialmente a partir das primeiras mensagens do discurso foi se formando uma percepção da postura da professora, baseadas em nossa experiência como pesquidor/a e no referencial teórico em construção. Tivemos, porém, a preocupação de separar os pontos a serem questionados a partir das categorias escolhidas. Adotamos a posição de reiniciarmos o questionamento em aspectos que foram respondidos de modo superficial. O desenrolar de uma nova resposta propiciou-nos novas perspectivas que tornaram possível a ampliação da interpretação. A insistência no questionamento de certos temas, proposital, revelou-nos um certo empobrecimento, indicando, desta forma, a necessidade de sua conclusão.

Sala de aula: categorias de análise

1.      As concepções cotidianas de alunos/as na relação professor/a aluno/a no processo de ensino aprendizagem.

A escolha desta categoria surgiu da necessidade de entendermos como os/as alunos/as utilizaram as concepções alternativas durante o processo desta pesquisa e como se dá a relação professora –alunos/as no processo de aprendizagem.

O ensino de Ciências está marcado por apelos de renovação, concentrando-se principalmente sobre a importância de se estimular o/a aluno/a a participar ativamente do processo de ensino e aprendizagem, buscando respostas aos porquês e a aprender a linguagem científica. Estas concepções trazidas e construídas pelos/as alunos/as não se constituem como verdades científicas, mas é preciso saber aproveitá-las e utilizá-las para que ocorra mudança conceitual, e conseqüentemente a aprendizagem.

Para melhor entendermos o episódio de ensino selecionado, é necessário explicar a atividade proposta para os/as alunos/as durante as três aulas videogravadas.

 Primeira aula

A aula foi no laboratório e os/as alunos/as estavam distribuídos em cinco grupos de seis pessoas. A experiência proposta era “estabelecer a relação ideal entre as quantidades de nitrato de chumbo (II) e iodeto de potássio para a formação de iodeto de chumbo (II) (precipitado amarelo)”. Durante toda aula a professora percorreu os grupos, orientando-os/as no manuseio e respondendo as dúvidas. Alguns grupos encontravam-se dispersos, outros manipulavam com facilidade a experiência e faziam anotações na apostila, que continha o roteiro da prática e algumas questões para serem discutidas na próxima aula. Não conseguimos acompanhar as discussões dos grupos, dada a dificuldade da acústica do laboratório.

 Segunda aula

 As questões que haviam sido iniciadas na aula de laboratório foram corrigidas. Primeiro, uma tabela com as conclusões sobre o reagente em excesso e, em seguida, sete questões que tinham como objetivo discutir os resultados do experimento. Destas,  selecionamos o episódio de ensino relacionado a terceira e quarta questões, pois estas fazem referência ao conteúdo sobre Balanceamento da Reação que já foi estudado pelos/as alunos/as no ano anterior, facilitando então a identificação das diferentes concepções.

Terceira aula

A atividade proposta pela professora foi a leitura individual do texto “Contando átomos, moléculas e íons”, para que os alunos/as grifassem as idéias centrais e fizessem uma síntese no máximo de cinco linhas. Não analisaremos a produção deste material.

Enfocaremos as propostas e atividades de ensino relacionadas à sala de aula subdividindo o episódio de ensino em duas cenas.

As categorias foram escolhidas para que pudéssemos classificar as falas dos/as alunos/as com respeito à pergunta: “Existe uma relação entre as quantidades de reagentes para formar os produtos de uma reação química?” Essa pergunta faz parte do material didático trabalhado no laboratório e na sala de aula. A resposta a essa pergunta, possibilitou identificar neste conteúdo específico (Balanceamento), a diferença de etapas, na aprendizagem, entre os/as alunos/as. Alguns alunos/as utilizam a linguagem embasados/as na concepção alternativa e outros na concepção científica, neste sentido estabelecemos duas categorias: concepções alternativas e concepções científicas.

A literatura em ensino de Química revela as várias concepções alternativas dos/as alunos/as. Andersson (1990), em revisão bibliográfica sobre trabalhos referentes a concepções dos alunos/as na área da Química, registra que estes apresentam diversos tipos de pensamento sobre reação química: desaparecimento, deslocamento, modificação, transmutação, como também interações químicas são idéias apontadas nos diversos trabalhos revisados por ele.

Além dessas idéias mostradas nos trabalhos revistos por Andersson (1990), pesquisas revelam “que os alunos compreendem transformação química como justaposição de substâncias e não como interação entre suas partículas constituintes” (Schnetzler e Aragão, 1995:29).

Os diversos trabalhos de pesquisa mostram que os alunos/as têm concepções sobre reação química bem diferente das aceitas pela comunidade científica, mantendo suas atenções apenas nos aspectos perceptíveis do fenômeno e raramente fazendo referência às mudanças ocorridas a nível microscópico. Como para eles/as a matéria é freqüentemente concebida como contínua e estática, não têm como explicar reação química de outra maneira se não baseados em suas percepções sensoriais.

Citaremos abaixo, algumas falas que confirmam os comentários acima a respeito das concepções alternativas dos/as alunos/as. É importante notar que entre os alunos que chamaremos de Azul e Verde as concepções são diferentes; Verde insiste na sua dúvida. Abaixo, o diálogo que ocorre entre Azul e Verde a respeito de sua dúvida.

"Verde - Não entendi, não entendi, iiii...

Azul - Ih, você é burrinho, né?

Verde - O quê?/ Mas como que somou?

Azul - É só achar a equação! Você tinha o iodeto, colocou o nitrato e  formou o precipitado, PbI2 e o KNO3.

Verde - Mas como que somou?

Azul - Ué, ooo / o Pb... com o I2, e o K, com o NO3.

Verde - Ah, tá! Cê tá dizendo o “um”, com o “dois” e...

Azul - O chumbo com o iodeto e o potássio com o nitrato."

Nesse diálogo paralelo enquanto a professora interage com uma aluna, percebe-se alguns aspectos interessantes: a palavra “como” utilizada por Verde para tentar fazer entender a explicação de Azul, no ponto de sua dúvida, é indicativa de preocupação com os princípios que levam à formação da substância PbI2, enquanto Azul interpreta a dúvida de Verde, como se essa fosse simplesmente uma questão de compreensão de dupla troca, apresentada em livros de primeiro ano, do ensino médio, como indica a explicação de Azul ao final do diálogo "O chumbo com o iodeto e o potássio com o nitrato" e o movimento de cruzamento de braços feito por Azul enquanto aponta na lousa ao longo de sua explicação. A palavra “somou” repetida duas vezes por Verde ao se referir a formação da substância PbI2 (uma evidência de que o aluno possui a representação de transformação química como justaposição, concepção cotidiana referida em pesquisas sobre as concepções cotidianas dos/as alunos/as sobre reação química?).

Uma característica importante das concepções dos/as alunos/as é a sua universalidade. Pesquisas realizadas em diversas partes do mundo têm evidenciado que alunos/as de diferentes lugares, até mesmo de países distintos, apresentam os mesmos pontos de vista sobre fenômenos e palavras próprias das ciências. Esse é um fato importante, pois permite que antecipemos as dificuldades mais comuns dos/as alunos/as antes mesmo de realizar uma sondagem de suas idéias: provavelmente apresentarão dificuldades semelhantes àquelas apontadas na literatura.

Para que o/a aluno/a chegue à concepção científica, é necessária que tenha havido uma mudança conceitual. Mudança essa que faz parte de um processo de ordem metodológica e epistemológica. Posner e Cós (in Garrido, 2001), descrevendo as condições necessárias para que haja mudança conceitual:

“... é fazer com que os alunos se sintam insatisfeitos com as limitações de suas representações e abertos às explicações científicas. Mas para que isso aconteça é preciso que eles tenham tido oportunidade de pensar, expor, discutir e rever suas idéias, compartilhando e negociando diferenças de pontos de vista, desconstruindo opiniões apressadas, contextualizando e problematizando outras, fazendo previsões, propondo novas alternativas para tentar superar as deficiências detectadas no debate” (in Garrido, 2001:6).

Ao buscar entender os conteúdos das crenças e idéias dos alunos/as antes, durante e depois do ensino, as pesquisas têm evidenciado características peculiares dessas idéias: são pessoais, já que cada indivíduo interioriza suas experiências de maneira própria; são coerentes, pois a eles parecem sensatas e úteis; são estruturadas, uma vez que não estão isoladas, mas fazem parte de uma rede de relações constituintes de uma estrutura; são resistentes à mudança, pois persistem apesar de serem ensinadas as concepções científicas dos/as alunos/as (Santos, 1991).

Osborne e Wittrock (in Santos, 1991), já indicavam em trabalho publicado em 1983 que o insucesso escolar é conseqüência mais de bloqueios causados por concepções alternativas que se constituem em obstáculos à apropriação de conceitos científicos e ocasionam regressões de aprendizagem, que a esquecimentos propriamente. Santos (1991) registra ainda que teóricos e investigadores situam as concepções alternativas no centro do problema da aprendizagem e afirmam que ignorar tais concepções é uma das principais causas da ineficácia do ensino.

2.       As relações afetivas em sala de aula: as inter-relações pessoais e sociais  entre professora-alunos/as

Nosso objetivo nesta perspectiva da pesquisa é analisar a dinâmica das interações afetivas na sala de aula buscando entender a relação professora-alunos/as, alunos/as-alunos/as no processo ensino-aprendizagem.

A questão investigativa que permeou a divisão e conseqüente análise dos episódios, foi a seguinte: como ocorrem as relações afetivas dentro da sala de aula na disciplina de química? O objeto era as relações afetivas que ocorrem na sala de aula em uma disciplina específica, historicamente mais ligada à racionalidade do que a preocupação direta com as questões afetivas. Dos inúmeros episódios evidenciados nas fitas, percebemos algumas repetições que nos possibilitaram elaborar cinco categorias que serão evidenciadas posteriormente: movimento, contato físico, formação de grupos, linguagem e afirmação do eu.

O presente estudo fundamenta-se, principalmente, em Vygotsky e Wallon, por enfocarem as relações sociais e interpessoais no processo de aprendizagem. Os estudos na área da sexualidade humana também terão contribuições teóricas na análise dos dados, principalmente no que diz respeito às relações sociais de Gênero.

Entender o ser humano nas perspectivas da Psicologia Histórico-Cultural de Vygotsky e Wallon é perceber que a pessoa está continuamente em processo. Ela irá constituindo-se como sujeito no decorrer de sua vida em contato com os seres sociais do seu meio cultural e histórico. Para Wallon, o ser humano é composto por questões motoras, afetivas e cognitivas, ou seja, é um todo que se forma em constante movimento, que não é contínuo mas, marcado por conflitos e rupturas. É neste sentido que analisamos os dados apreendidos na sala de aula, salientando que, o que será priorizado é a afetividade e não a emoção, porque esta, é ligada às questões fisiológicas e aquela engloba a amplitude da emoção com as questões relacionais com a cognição e o meio social. Portanto, partimos da idéia que as relações afetivas são relacionais com uma certa intenção de seres que interagem constantemente suas emoções e afetos.

Em seguida citaremos alguns aspectos das categorias encontradas na pesquisa.          

2.1. Movimento

O movimento faz parte da vida dos seres vivos. É através dele que nos movemos para saciar nossos desejos, necessidades e para interagirmos com as pessoas e com o mundo. Para Wallon, o ato motor é um dos aspectos da formação da personalidade do ser humano. A criança vai paulatinamente construindo a sua imagem corporal, primeiramente  descobrindo-se como um ser diferente e desvinculado da mãe/pai ou de quem faça esse papel. À medida em que cresce, vai percebendo-se um ser desvinculado do outro e passa a perceber-se como um ser autônomo.

Em nossa pesquisa, observamos que o movimento faz parte da sala de aula, por ações desencadeadas pela professora e principalmente, pelos alunos e alunas. Mais especificamente, buscando observar em que medida esses movimentos são geradores de relações afetivas na sala de aula. Vale ressaltar que se trata de um grupo de adolescentes. Essa etapa do desenvolvimento está marcada pelas mudanças corporais. O corpo é um estranho, precisando de espaço para se movimentar e expressar os seus sentimentos.

Os movimentos dos adolescentes observados vão desde a postura que parece deitar sobre as carteiras, como se movimentar continuamente durante a execução das atividades escritas, passando por constantes movimentações no interior da sala. Um dos alunos verbalizou que não agüentava mais ficar sentado por sentir dores em sua coluna. A professora, por sua vez, não determina que os/as alunos/as estejam sentados o tempo todo, podendo, com essa atitude, denotar que percebe  a necessidade do movimento para essa turma  que está vivenciando uma fase de profundas transformações corporais e afetivas.

2.2. Contato Físico

O contato físico foi muito visualizado na sala de aula investigada. A relação afetiva entre a professora e os/as alunos/as se processa através de toques ou da aproximação, algo que pode contribuir para a construção da aprendizagem de forma significativa.

A professora é solicitada várias vezes pelos/as alunos/as no decorrer das atividades. Parece haver uma necessidade constante de alguns adolescentes da presença mais próxima da professora. Esta, por sua vez, demonstra-se disponível em  estar mais próxima, não só com um cunho de cobrança mas, principalmente, buscando esclarecer dúvidas, corrigir as atividades.

Os contatos físicos entre os/as alunos/as ocorrem diferentemente entre os meninos e as meninas. As meninas se tocam entre si com mais freqüência, demonstrando toques mais sensíveis e aparentemente carinhosos. Já os meninos se tocam de maneira mais agressiva com socos e tapas. Esse é um comportamento que está pautado em normas sociais e culturais de gênero na maneira de vivenciar a masculinidade e a feminilidade.

2.3. Formação de grupos: vivência de meninos e meninas

O grupo é importante na formação da consciência do eu desde a infância. Isso vai se prolongar na adolescência, adotando um aspecto fundamental na constituição psíquica dos alunos/as, sujeitos de nossa pesquisa.

Na sala de aula observamos a formação de vários grupos isolados entre si. Evidenciamos seis grupos, assim dispostos: três grupos de meninas e três de meninos. Nas atividades propostas, os grupos não se unem, estão sentados próximos fisicamente e ao mesmo tempo distantes no sentido de colaboração que um trabalho em equipe poderia sugerir. Somente nos dois grupos que se localizam no fundo da sala  há comunicação entre eles.

2.4. Linguagem

A linguagem é exercida de inúmeras formas nas relações sociais. Ela pode ser realizada de maneira verbal e gestual. Na sala de aula investigada, a linguagem torna-se um aspecto importante para instigar, estabelecer ou não, uma relação afetiva entre os seus atores sociais. O discurso autorizado na escola é da professora, que detém o conhecimento e que é legitimamente aceito e reconhecido em nossa sociedade. Na sala de aula de química observada, vemos que durante o seu decorrer, é a professora que domina e detém o discurso com  as devidas explicações e comando das atividades, mesmo sem a participação efetiva de todos/as alunos/as. No entanto, a linguagem estabelecida entre os alunos e alunas em relação ao andamento da aula é marcada por múltiplas linguagens que nem sempre são ouvidas e levadas em consideração pelos próprios colegas e nem mesmo pela professora. Isso fica exemplificado nas inúmeras intervenções de alguns alunos/as que estão posicionados no fundo da sala.

2.5. Afirmação do EU

O questionamento, a exploração de si mesmo, o confronto, o domínio da abstração são alguns aspectos importantes que acabam sendo visualizados e percebidos na sala de aula. Um dos aspectos observados mais marcantes foi a afirmação do eu, que acaba afetando as relações afetivas entre as pessoas e, conseqüentemente, poderiam interferir nas questões relacionadas à aprendizagem.

 A afirmação do eu vem à tona em vários momentos. Em um deles, os três adolescentes que se sentam no fundo da sala produzem trocadilhos e pegadinhas através dos sobrenomes dos colegas. Aparentemente, isso não causa desconforto entre os membros do grupo, mas é interessante salientar a necessidade de estar afirmando-se através do sobrenome, que é algo que os identifica como pertencentes a determinadas famílias. Os nomes passam a ser utilizados como um instrumento de afirmação da identidade, já que nessa etapa da vida há a predominância de atos que buscam a afirmação pessoal em contraposição ao outro social.

Também observamos o desejo de chamar a atenção para si por parte de alguns adolescentes. Ao mesmo tempo parecem contrapor-se `a autoridade do adulto, no caso, da professora.

3.       As representações da professora sobre conhecimento, cultura, ensino e aprendizagem.

A língua não exige maiores elaborações porque ela é o reflexo simultâneo de um movimento de explicação das coisas. Isto quer dizer que língua e vida são uma coisa só, especialmente no caso humano; em outros casos (nos animais) há linguagem, mas não há língua. A língua é expressão da vida em sua máxima condição de comunicação do ser. Neste estar sendo cotidiano, a forma de significar coincide com a forma de viver, por isso, fazemos as coisas do modo que fazemos. Precisamos passar da explicação para a compreensão. E, para compreender, é preciso um discurso de segunda ordem (complexo), pois é aí que, além do sentido, se pensa os significados e seus processos construtivos. Quando falamos, estamos carregando as coisas de significados que as explicam. Quando pensamos sobre o que falamos e escrevemos, estamos nos carregando de sentido e significado que nos ajudam a compreender o porquê de todos os sentidos que atribuímos às coisas.

É justamente neste ponto que a fala dos/as professores/as adquire importância, porque através dela, revelam-se os sentidos e os significados do entendimento que se têm do processo de aprendizagem do conhecimento. A  explicação das ações e a compreensão das relações que se estabelecem no processo de ensino-aprendizagem situam a problemática de sentido e de significado nesta relação. Por outro lado, aquilo que expressa o professor/a pela fala, "revela" a unidade de pensamento que se faz linguagem como forma de ler o mundo em suas relações com nosso modo de ser nele. Ainda, possibilita “olhar” o discurso elaborado dos sujeitos que interpretam o mundo em sua complexidade.

O significado não é somente parte inalienável da palavra, ele é que faz com que a palavra esteja carregada de vida e possibilita a troca dialogal entre os humanos. Esta tarefa de construir significados e fazer com que a própria fala tenha significado é um componente fundamental do processo de compreensão dos seres humanos, sem isto não saberíamos o que somos e nem teríamos o poder de projetar nosso vir-a-ser sobre nós mesmos. Isto quer dizer que palavra e pensamento estão tão imbricados neles mesmos e formam a condição de ser e do agir humano. O significado que se dá, pela palavra, é sempre carregado de sentido, este sentido é o modo próprio de manifestar aos outros nossa forma de agir e de produzir a cultura que também nos produz neste imbricamento contínuo e permanente.

É neste contexto que vemos a sala de aula.

Para Bakhtin (in Souza, 1995:24), esse é um espaço mais complexo pois, “A sala de aula pode ser vista como um fenômeno social e ideológico pois constitui conflito de vozes e valores concorrendo pela posição hegemônica”. A complexidade da sala de aula revela-se na medida em que se constitui em espaço de convivência de discursos conflitantes.

A relação que se dá no espaço da sala de aula, institui uma forma de dizer as coisas e cria um modo próprio de ser e de formar as pessoas. Isto se liga à questão posta por Bourdieu (1991:92) sobre o “habitus”, que é

"um sistema de disposições, duradouras e transferíveis, estruturas predispostas a funcionarem como estruturantes, princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem estar objetivamente adaptadas ao seu fim, sem supor a busca consciente de fins e domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los".

Segundo Bakhtin, (1995), a sala de aula é "o espaço da negociação tanto de professores quanto de aprendizes sobre metodologia e conteúdos programáticos"(in Souza, 1995:24). É preciso considerar que esse espaço de conflito, é também o da negociação; pressupõe o conhecimento e o reconhecimento do lugar ocupado pelo outro e, esse processo, demanda tempo. Para Bourdieu (1983),

"As condições materiais comandam, com efeito, não somente os lugares e os momentos da comunicação (determinado as chances de encontro e de seleção), mas também a forma da comunicação por intermédio da estrutura da relação de produção na qual é engendrado o discurso (...), o que permite a alguns impor seus próprios produtos lingüísticos e excluir outros." (Bourdieu,1983:167)

Novamente recorrendo a Bakhtin (in Souza, 1995:25), “Devem-se prever maneiras de acomodar (e não de eliminar ) os conflitos provenientes da heteroglossia dos alunos, professores, do contexto e da comunidade, de forma a que possam ser minimizados por mecanismos de negociação". Entretanto, a negociação só ocorre se houver o que e com quem negociar. 

A atividade teórica que pretenda exercer influência sobre a prática educativa somente poderá ser conseguida com o modelo de referência teórica, em virtude da qual as práticas se tornam inteligíveis. Para Bourdieu (1983),

"A razão de ser de um discurso nunca reside completamente na competência propriamente lingüística do locutor; ela reside no lugar socialmente definido a partir do qual ele é proferido, isto é, nas propriedades pertinentes de uma posição no campo das relações de classe ou num campo particular, como o campo intelectual ou o campo científico" (Bourdieu, 1983:173).

A sala de aula nesse sentido, pode ser vista como um fenômeno social e ideológico, pois constitui espaço de conflito entre professores/as e alunos/as. Não há como aprender a teoria e esperar que haja mudanças efetivas pelo simples fato de saber, pois, o conhecimento é processo de interação entre sujeitos que estão imbricados no meio social. É preciso compreender a sala de aula como

"... um espaço de luta importante porque ele tem o monopólio da produção em massa de produtores e de consumidores - o monopólio, portanto, da reprodução do mercado de que depende o valor da competência lingüística e sua capacidade de funcionar enquanto capital lingüístico" (Bourdieu, 1983:165).

Portanto, a pesquisa cujo foco é a sala de aula no contexto do sistema de ensino, revela uma dimensão que ultrapassa os limites das quatro paredes, desvelando a intrincada teia que entrelaça discursos conflitantes de pessoas, de personagens e acima de tudo, de sujeitos sociais , "...O que fala nunca é a palavra, o discurso, mas toda a pessoa social..." (Bourdieu, 1983:167). E isto vale para toda produção acadêmica sobre o ensino e a aprendizagem.

Considerações Finais

As concepções cotidianas na relação de sala de aula, no processo de ensino e aprendizagem, foram identificadas na maioria dos/as alunos/as, destacando-se nesta categoria o aluno Azul. Utilizamos como referencial teórico Garrido, Silva; Piaget, Vygostsky, entre outros. A análise das concepções alternativas, serviu para ter clareza que as mudanças não ocorrem apenas com o/a aluno/a, a influência é mútua, as concepções pedagógicas e epistemológicas do/a professor/a, se refletem no processo de mudança conceitual dos/as alunos/as.

As relações afetivas em sala de aula foram analisadas tendo como pressuposto teórico a Psicologia Histórico-Social de Vygotsky e Wallon. Todas estas relações foram visualizadas tendo como o fim último a construção da aprendizagem dos/as alunos/as mediada pela professora. Os episódios da sala de aula investigada nos possibilitaram evidenciar cinco categorias: movimento, contato físico, formação de grupos, linguagem e afirmação do eu. Percebemos que as relações afetivas em sala de aula são marcadas por ações de seus alunos e alunas que se movimentam e com isso expressam os seus sentimentos, ora efetivando posturas que conduzem ao contato físico, ora necessitando posicionarem-se em grupos, possuindo uma linguagem própria para expressar-se  e, com isso, firmarem-se como pessoas. A professora possui um papel primordial em criar os elos afetivos para que a aprendizagem ocorra, tanto em sua prática pedagógica de mediação dos conhecimentos através do contato físico com os alunos/as como também, adotando uma atitude de poder estabelecendo os espaços possíveis ao diálogo e a participação em sua aula.

O referencial teórico que subsidiou as  reflexões sobre o discurso em sala de aula e o processo social do conhecimento é basicamente Vygotsky, Bourdieu e Bakhtin, o interlocutor  por excelência,  além de Goffman, ampliando e desvelando com o olhar da sociologia as intrincadas relações que se configuram no processo de construção do conhecimento, tendo a sala de aula como o espaço privilegiado dessa ação, transformação - práxis.

O que essas aulas e a entrevista nos revelam, é o grande esforço por encetado pela professora, para dar conta do que acredita ser a sua função como sujeito no contexto educacional. Na inter-relação, os/as alunos/as ficam à margem do que deveria ser o núcleo desse processo, assim situados pelo própria dinâmica da ação educacional  de uma instituição - escola - entendida pelos seus protagonistas como um lugar especial de aprender. A questão é: que lugar é esse? O que se quer ensinar e o que se quer aprender? O que ou quem decide e, em que circunstâncias?

É possível perceber que o vídeo como recurso, possibilita múltiplos olhares de uma mesma realidade. A aula videogravada permite ver e rever o processo da aula em suas características específicas (entonação de voz, expressões fisionômicas – gestos, posturas, contatos, toques, olhares, etc.) e perceber as características gerais (inter-relação professor/a - aluno/a, organização da aula, estrutura da sala de aula, etc.). Por outro lado, é possível dizer que o vídeo, por si só, não dá conta de captar o todo. Percebemos que o vídeo é um poderoso instrumento de investigação da realidade educacional, mas que precisa estar conjugado com outras técnicas e instrumentos que ampliem  a possibilidade da pesquisa.


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