EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E MÍDIA

 

Fernando Tavares Júnior[1]

 

Apresentação

Não é novidade afirmar a quase onipotência e onipresença da televisão, veículo bem mais poderoso que a imprensa escrita, no mundo de hoje. Da mesma forma, dizer que vivemos num mundo marcado pela rapidez, em que transformações ocorrem numa velocidade nunca antes vista, enfim, que vivemos sob o signo do efêmero e do perecível também é repetir um clichê já muito gasto. Uma e outra, comunicação eletrônica de massa e rapidez, estão intimamente ligadas. Com isso, a cultura tradicional do livro - da linguagem escrita - se coloca diante de um forte desafio, e a escola se torna um lugar em que esse conflito é vivido cotidianamente. Afinal, sendo o lugar de aquisição da escrita e da formação de comportamentos a partir dela, a escola se vê diante de uma realidade em que um outro referencial, uma outra linguagem se impõe: a rede de imagens da “telinha”.

O filósofo alemão Walter Benjamim, num ensaio clássico, já observava, há 60 anos, o impacto do surgimento e da presença cada vez maior da imagem no cotidiano, lembrando que “... a forma de percepção das coletividades humanas se transforma ao mesmo tempo em que seu modo de existência”. Ou seja, a forma de um povo perceber a realidade é condicionada pelos recursos técnicos disponíveis. Assim, as transformações causadas pela imagem, provocadas pelos recursos audiovisuais, em nosso século são mais profundas do que se poderia a princípio imaginar.

A imagem surge, sob esse ponto de vista, não como mais um recurso disponível, como uma espécie de complemento, mas, sim, como algo que altera significativamente nosso estar no mundo. O fato de uma pessoa conviver com a televisão desde criança faz com que ela veja o mundo de outra maneira. O problema se torna mais complexo quando percebemos como a imagem se apresenta em nossa sociedade, em nosso tempo, através dos meios de comunicação de massa. Ela está associada a:

1) - uma estética audiovisual;

2) - uma forma própria de associação de seus componentes, uma sintaxe;

3) - um processo de produção;

4) - avanços tecnológicos;

5) - um meio de informação e de entretenimento;

6) - um modo de construção da realidade.

Diante desse quadro, vislumbramos toda uma série de implicações, inclusive ideológicas e políticas. Ao usarmos a expressão “meio de comunicação de massa” estamos nos referindo a recursos tecnológicos, que evoluem ao longo do tempo e que exigem determinadas formas de manipulação, de consumo e de produção. Além disso, estamos nos referindo a um processo de comunicação no qual o emissor é uma empresa ou uma organização, que contrata pessoas para produzirem a mensagem. Ou seja, esse EMISSOR é composto por um grupo de pessoas, que estão relacionadas entre si de uma forma bastante complexa. Além disso, o RECEPTOR, outro elemento básico desse processo, não é individualizado, mas, sim, indiferenciado. Por mais que este ou aquele programa ou filme, este ou aquele canal determine seu tipo de público, o espectador vai sempre anônimo e, além disso, incapaz de participar do processo de outra maneira. Um programa que permite a participação dos espectadores na verdade determina limites rígidos para que isso aconteça, pois sua estrutura não pode ser mudada ou ameaçada.

Essa inércia do público ocorre também na imprensa escrita e na literatura, pois define a produção e a recepção da chamada INDÚSTRIA CULTURAL desde o século 19. Acontece que, com o império da imagem em nossa época, as conseqüências socioculturais dessa LINGUAGEM DO OLHAR são maiores. Interessante é percebermos que, embora as palavras muitas vezes também componham o texto das imagens em movimento, a base dessa linguagem é ICÔNICA, ou seja, as imagens representam objetos pelas suas formas visuais, assemelhando-se visualmente, de alguma maneira, a eles. A casa que aparece na tela do cinema ou da TV visualmente lembra alguma casa de verdade, o jovem ator de expressão dura e antipática aparece fazendo o papel do jovem vilão. Trata-se de uma ilusão visual de realidade.

Quando ligamos a TV ou quando assistimos a um filme no cinema ou no vídeo, estamos nos submetendo a receber, às vezes um tanto passivamente, opiniões, idéias, imagens do mundo, que não são necessariamente as nossas, e que nunca estão isentas de influências religiosas, políticas, sexuais, econômicas, emocionais. O entendimento dessas influências, por sua vez, depende da compreensão de uma outra dimensão do fenômeno: os meios audiovisuais de comunicação de massa se estruturam a partir de uma linguagem, que evolui desde o seu surgimento, e que se modifica um pouco de cultura a cultura, de programa a programa, de filme a filme, de rede a rede. É impossível uma compreensão crítica - e um aproveitamento para qualquer fim - desse ou daquele produto dos meios de comunicação de massa (MCM) sem um conhecimento prévio da linguagem que o constitui. A educação do olhar do espectador é necessária e inevitável.

Além disso, é preciso considerar a diversidade imensa de produtos oferecidos pelos MCM. Quando alguém tem à disposição um televisor e um videocassete, um computador, tem, ao mesmo tempo, acesso a filmes para TV, filmes para cinema, programas jornalísticos, programas de TV comercial, de TV a cabo, de TV educativa, de TV via satélite, desenhos animados, programas de ficção, documentários e filmes de vídeo-arte. Tudo isso produzido em vários lugares do mundo, em várias línguas. Cada um deles desenvolvendo um determinado uso da linguagem, tendo como expectativa um tipo de recepção, e exigindo, no caso da escola, uma postura diferente por parte do professor.

Aliás, o uso didático-pedagógico desses recursos sempre esteve associado a uma discussão do papel do professor perante eles. O temor - ou a satisfação - de muitos é que, para ligar uma TV e deixar um grupo de alunos assistir a um documentário sobre o aparelho reprodutor humano, por exemplo, não é necessária a figura de um profissional especializado. No entanto, da mesma forma que a imagem não ELIMINA a palavra, fazendo só com que esta tenha de se adaptar à sua presença, o professor continua sendo um elemento imprescindível ao processo educacional. Apenas as exigências tecnológicas profissionais são novas. O risco do desemprego em massa é um fantasma afastado por especialistas como o americano Richard Burke, que lembra: “a interação é parte essencial do aprendizado. Em grupo, as coisas acontecem.”

Burke faz parte daqueles que acreditam que a TV é um instrumento que pode e deve ser utilizado na educação. Esse instrumento serve a muitos fins, “para formar professores, para escolas ou para estudantes que estejam fora da escola”. Essa utilização seria ainda mais benéfica, segundo ele, se, além do videocassete e da TV, a escola fosse munida também de câmeras de vídeo e de outros recursos que possibilitassem aos professores a produção de programas. Assim, grande parte dos benefícios estaria ligada à possibilidade das escolas transcenderem a simples condição de receptoras para serem também EMISSORAS DE IMAGENS.

De acordo com alguns estudiosos, a TV e os demais recursos audiovisuais seriam um complemento à atuação do profissional em sala de aula.  Tais recursos se convertem em elementos integradores da sala de aula no conjunto mais amplo de experiências culturais que extrapolam em muito o universo estrito do ensino formal.

A estruturação progressista do processo de ensino não está condicionada a métodos e técnicas, mas à práxis cotidiana do professor. Ainda que haja tentativas de moldar o trabalho docente em padrões fordistas, essa atividade é fundamentalmente reflexiva e interativa (com o conhecimento e com os sujeitos envolvidos). Isso faz com que a virtual melhora da produtividade esteja atrelada à melhoria do corpo docente e das estruturas de ensino.

Dessa forma, entende-se a inovação metodológica e a incorporação de tecnologia como instrumentos progressistas de ganho de qualidade através da melhora das condições de trabalho em educação: tanto em termos de material didático quanto em termos de capacitação e reflexão docente. Atualmente, há um esforço distorcido de melhoria educacional em que são privilegiados números de rendimento do sistema, em detrimento de seu valor qualitativo, aquilo que eles representam.

Para Maria Helena Nunes (1998) uma reflexão sobre televisão educativa é tentar através da televisão como um meio de apoio para o ensino, mostrar caminhos possíveis para a solução de problemas por demais complexos. Um problema se refere ao fato que estes programas são gravados e emitidos a pontos diferentes, ou seja, lugares e estados diferentes, só que  a linguagem e os exemplos utilizados são os mesmos. "Nós não conhecemos o público consumidor dos produtos educativos. Toda a estrutura de um programa televisivo segue a mesma estrutura rígida que o professor recebe e da em classe" (NUNES, 1998, p. 63).

A aula dada pelo professor em sala pode ser suavizada através do feedback que ele recebe no convívio com os alunos. O mesmo não ocorre com um programa de ensino pela TV. Todos os conceitos de uma aula devem "caber" num programa - aula e todos os programas devem ter o mesmo tempo estipulado para qualquer série, pois caso contrário, a programação da emissora ficaria com "buracos" a serem cobertos, não podendo em uma série de 25 min. aparecerem  programas com 15 min. ou 10 min. Deve-se atentar que muitas vezes temos um número excessivo de conceitos para um único programa, o que torna a aula confusa e os conceitos mal - exemplificados. Segundo Nunes (1998), em resumo, tanto na estrutura do ensino, quanto na adaptação desse ensino para a televisão, o que impera é a forma e não o conteúdo.

Maria Tornaghi (1998) desenvolveu um projeto recentemente sobre a relação entre a experiência de vida cotidiana e seu reflexo no vídeo. Enquanto uma câmara registra o que acontece, outra câmara fixa focaliza uma região onde o que se passa pode ser visto num monitor. Observou-se que crianças com menos de 3 anos não parecem relacionar suas atividades com a televisão.

Foi no 1º Grau, e sobretudo a partir da 1ª série, que a intervenção na filmagem através da câmara e de seus recursos ganhou importância. O envolvimento com o que estava sendo filmado permaneceu intenso. A exploração das características do meio foi feita em profundidade. A mesma autora destaca vantagens características do uso pedagógico da televisão, segundo Vicent Lanier:

¨     a seqüência de imagem e som

¨     o envolvimento de dois sentidos, audição e visão;

¨     o controle do tempo;

¨     o controle do espaço;

¨     o envolvimento do telespectador.

Segundo Antônio Carlos de Jesus (1998), com o surgimento das novas tecnologias de informação no país, a grande terceira Revolução Industrial provoca um grande impacto na sociedade. Da mesma forma como a Segunda Revolução Industrial incorporou no final do séc. XIX o petróleo e a eletricidade ao sistema econômico do nosso país, a terceira Revolução entre as décadas de 70 e 80 nos apresenta a eletrônica e a inteligência artificial. Eis então o desafio de utilizar tais tecnologias na escola, tanto como fator propulsor da aprendizagem quanto um espaço de aprendizado tecnológico, assimilação de instrumental científico adequando à linguagem digital incorporada pelos novos equipamentos.

Elza Dias Pacheco (1998), coordenadora do LAPIC (ECA - USP), em seu texto "Infância Cotidiano e Imaginário no Terceiro Milênio: dos Folguedos Infantis à Diversão Digitalizada", fala sobre os grandes acontecimentos históricos onde a televisão  trouxe tudo para nossas casas. A autora faz um alerta sobre o fato que a discussões sobre os efeitos da TV são inócuos e estéreis se não se conhece a criança como um ser histórico e produtor de cultura. Para ter tal conhecimento é preciso muita pesquisa e observação durante as atividades lúdicas que ocorrem na família, na escola, nos jogos de esconde-esconde, pega-pega, hoje vivido sem parte, por meio  dos desenhos animados que tanto fascinam as crianças.

Arthur da Távola (1998) aborda o tema "TV, Criança e Imaginário" por  meio  de um precedente lúdico-pedagógico, que é a obra de Moteiro Lobato. Suas obras vieram de maneira clara, ou seja, com um texto objetivo com abertura para subverter as regras da gramática e do dicionário,  mantendo um desprezo absoluto pelos sábios "cascudos" - palavras de Lobato -, reagindo contra a etimologia e contra os acentos. Imaginem o que isto não causou num Brasil rígido do ponto de vista pedagógico. Távola descreve toda a problemática e toda resistência encontrada para que os educadores aceitassem a obra de Monteiro Lobato e seu jeito sem preconceito de mostrar o  mundo para as crianças. Logo Lobato exerce no público infantil, principalmente com o "Sítio do Pica-Pau Amarelo", um grande fascínio que veio a ser concretizado e ampliado com a chegada destas séries para a TV. No entanto o uso de programas como o citado por professores da rede regular de ensino deve ser orientado por preceitos pedagógicos adequados.

Távola destaca o trabalho do pesquisador norte americano Abraham Moles. Segundo Abraham Moles, os programas de TV, quando constituem mosaicos de idéias simples, porém incisivas, quando expostos em poucos segundos e ligados de modo flexível, resultam numa estrutura de pequena escala. Essa estrutura de pequena escala apresenta grande poder fixação na mente de espectador, logo apresenta grande potencial pedagógico.

Outro destaque é que não haverá sentido em elaborar um programa tele-educativo de longa duração e com grande quantidade de informações, por mais bem realizado que seja. Um programa que combine as técnicas do filme trash (imagens rápidas e animação em câmara rápida) com a técnica narrativa da história será o mais indicado para transmitir a mensagem para as crianças.

Observa-se também que crianças costumam antecipar seqüências de programas quando seu código narrativo já é conhecido. Exemplo: árvore caída no meio da estrada quer dizer armadilha e as crianças sabem disso, elas antecipam o fato sem deixar de saboreá-lo. Prevalece então o prazer do sentido sobre a sua lógica.

Crianças efetivamente se prendem a cenas que descrevem processos nos quais podem participar, por exemplo danças coreografadas, experiências simples, brincadeiras e jogos. Outra observação é que a TV parece ser mais um meio de informação. Em outras palavras, o vídeo e algo estranho às crianças, ele é um objeto cuja técnica elas não conseguem elucidar. Uma outra abordagem é o ritmo e a movimentação dos desenhos animados mobilizam-nas, são formas lúdico-fantásticas, e aí está o imaginário adquirido pelas personagens durante, ou por causa de, suas incríveis façanhas.

Em relação aos tipos de programas de maior interesse na faixa de 7 a 11 anos. Dados da pesquisa do projeto Lobato indicam que os filmes de aventuras ou mistério, mas sem terror; e programas informativos culturais que não tenham histórias a contar não são aceitos por crianças dessa idade. Diante da TV, a criança parece encontra-se diante de um objeto que vai ser manipulado com a finalidade de jogo. Assim, todo e qualquer fator que de alguma maneira contrarie as aventuras e disposições lúdicas é sumariamente rejeitado.

Pedrinho A. Guareschi (1998), em "O meio Comunicativo e seu Conteúdo", trata de como a televisão tem o poder de deixar os pais, irmãos, amigos e vizinhos em segundo plano. Os olhos reagem aos movimentos e estímulos da tela, a criança ri, fica triste etc., de acordo com o estímulo escrito, mas imaginado por ela. Diferente de uma leitura onde ela tem que criar tipos, imaginar lugares, situações paisagens, cores, odores, ruídos etc., de acordo com o estímulo escrito, mas imaginado por ela. Já interagindo com a TV ela não necessita construir.

A TV se coloca diante da criança como objeto total, que nunca se ausenta, não frustra, não abandona; capaz de fazer cessar tensões internas, capaz de fazer a criança esquecer seus desejos. Um fato que vale a pena ser colocado é de que os meios de comunicação estabelecem a agenda de discussão e interação social: mais de 80% do que se fala na família, no trabalho, na escola, na rua etc., é o que foi apresentado pela mídia.

Com relação ao conteúdo dos programas de TV ele traz dados de uma pesquisa sobre mídia em que os resultados são assustadores e nos revela por exemplo que 88% dos programas trazem efeitos das mensagens de violência, propaganda e consumo, socialização e estereótipos. Os meios de comunicação de massa podem levar a criação de comportamentos individuais e sociais, tais como a conformidade e a formação de estereótipos.

Guareschi aponta uma visão mais crítica diante da discussão sobre os "Efeitos da TV na Criança", fazendo uma alerta aos perigos e trazendo os pontos negativos da discussão. De acordo com a maioria dos estudos realizados advertir que a criança demasiado tempo de exposição diante da TV pode trazer grandes prejuízos a elas.

 

Contextos investigados

Para organização de categorias de análise e aprofundamento teórico foi estudado um conjunto de livros (15) que tratam do tema. Foram ainda entrevistados professores da UFJF que trabalham nessa área, além de acordada uma parceria com a Produtora de Multimeios da UFJF. Havia os pressupostos de que as novas tecnologias oferecem ampla variedade de possibilidades educativas, entretanto as instituições poderiam apresentar resistências em função de fatores como: pouca qualificação de seu pessoal, resistência à inovação, dificuldade econômica e técnica de incorporar equipamentos modernos.

Foram pesquisados 5 contextos distintos: a relação entre estrutura escolar, cultura pedagógica e utilização de tecnologias (em dois estudos de caso: escola particular e escola municipal); o uso de vídeos variados e da TV Escola em sala de aula (com questionários aplicados a professores do ensino fundamental); os desafios da transferência de métodos presenciais para métodos de Educação à Distância (com entrevistas com grupos de professores envolvidos com esse problema); e ainda dois contextos ligados à mídia impressa: acompanhamento de um projeto que usa o RPG em aulas de história; e em três escolas que adotaram o uso de textos de jornais e revistas como instrumento para ensino de língua portuguesa, foi feito o acompanhamento da experiência e do rendimento de seus alunos no vestibular da UFJF.

Embora confirmados os pressupostos na maioria das situações, verificou-se que a adoção de novas tecnologias não necessariamente representou melhoria de rendimento, nem inovação na lógica educativa. Além disso, verificou-se que a relação entre tecnologia e educação é complexa, influenciada por vários fatores e marcada por idiossincrasias conjunturais.

 

·          Estrutura física e cultura escolar: escola particular e escola municipal

O primeiro contexto investigado foi a estrutura escolar, especificamente aspectos que tangem à estrutura física e equipamentos tecnológicos. Para ser feito o estudo, foram selecionadas duas escolas, uma particular e outra pública. A escola particular é tradicional na cidade, possui salas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior e contava com boa estrutura física e número adequado de especialistas em educação: supervisoras, psicóloga, direção por nível de ensino, dentre outros profissionais. A escola pública fica na periferia, é administrada pela prefeitura e contava com poucos recursos e o número padrão de profissionais.

Na escola particular, foram encontradas salas temáticas como sala de vídeo, laboratório de informática, salas para eventos, espaços para atividades lúdicas e bibliotecas. Havia uma empresa contratada para dar suporte técnico e pedagógico, voltado para a utilização de tecnologias educacionais, também os professores e especialistas eram treinados. A escola municipal contava com vídeo e televisão e biblioteca, mas não contava com uma estrutura comparável com a escola particular.

Inicialmente, a hipótese de que a estrutura física viabilizasse e motivasse o uso de tecnologias no ensino parecia se confirmar. Entretanto, ao longo da pesquisa, que neste caso durou 4 meses, as investigações apontaram para outra tese. Mesmo tendo uma estrutura física satisfatória, a escola particular utilizava menos tecnologia educacional inserida no processo de ensino do que a escola municipal.

A escola particular utilizava a tecnologia esporadicamente e não havia uma cultura de inovação educacional que construísse uma seqüência de projetos voltados para a mudança de postura na sala de aula. A sala de vídeo era utilizada eventualmente, e muitas vezes para atividades ligadas apenas lateralmente à construção do conhecimento, ou seja, mais usada para diversão, mudança do ambiente da sala de aula e “relaxamento”, para vídeos exemplificativos, filmes que tinham algumas cenas ou temas ligados ao conteúdo ensinado, mas não foram feitos relatos sobre o uso específico da sala de vídeo ou do vídeo e TV em sala de aula para ensinar e assim alterar o processo de construção do conhecimento a partir das tecnologias televisivas.

O laboratório de informática era utilizado com freqüência, entretanto seu uso era compulsório e nem sempre o professor acompanhava seus alunos nas atividades do laboratório ou mesmo planejava com o professor de informática as atividades do laboratório em função do conteúdo a ser ministrado e aprendido em sala. A maioria dos relatos apontou um uso paralelo dos conteúdos, em que o mesmo tema acontecia no laboratório e na sala, mas com enfoques diferentes e com conteúdos específicos também diferentes. Sendo assim, os objetivos específicos eram diferentes nos dois espaços pedagógicos, embora valha destacar que é distintivo de louvor o uso freqüente do laboratório e a temática afinada, que garantia uma aproximação, mesmo que forçada, entre a sala de aula e as tecnologias educacionais, notadamente o computador.

As atividades com mídia impressa eram freqüentes, entretanto ainda eram muito ligadas a recortes de revistas, letras de jornais, e trabalhos para serem expostos em murais. O uso dos textos jornalísticos e da linguagem da mídia no debate de temas do cotidiano foi pouco relatado, praticamente foram nulas as atividades que apontavam para esse tipo de relação entre mídia e sala de aula. Foram raros os relatos e além disso não foram feitas observações de experiências desse tipo o que não possibilitou uma clareza mais efetiva sobre como era a cultura da escola acerca do uso dessa tecnologia.

As análises apontaram que a estrutura em si não promove a relação interativa e construtiva entre a tecnologia e a sala de aula. A estrutura por si só mostrou-se incapaz de transformar o processo de ensino, mesmo quando é compulsório o uso de tecnologias avançadas, como foi o caso do laboratório de informática. Embora houvesse uma grande disponibilidade de equipamentos, foram observados certo estranhamento e afastamento entre os professores e as tecnologias.

Outra análise importante foi a relação entre a capacitação e a mudança de postura docente. Não se pode assegurar o impacto dos cursos e treinamentos porque não foram observados, entretanto havia relatos acerca de sua existência, bem como os professores portavam currículos com citações a respeito. Havia também disponibilidade para a solicitação de treinamentos e havia a possibilidade da oferta de mini-cursos, ou reuniões pedagógicas tanto por parte da escola quanto por parte de empresas prestadoras de serviços educacionais para a escola. Entretanto isso também não assegurou uma aproximação, até o período de investigação, entre o processo de ensino e as tecnologias e mídias.

A cultura da escola, como o conjunto de práticas, valores, normas de conduta, produções e maneiras de interpretar os fenômenos cotidianos, parece ainda ser a maior reguladora da prática docente em sala de aula, por conseguinte a maior organizadora do processo de ensino na escola. As mudanças na estrutura parecem produzir maiores resultados quando incidem da mudança da cultura escolar e por conseguinte alteram a maneira de interpretar o processo educativo. Parecia estar acontecendo uma incipiente transformação na escola particular em função das relações entre os professores, o laboratório de informática e as experiências no ensino superior. Essas relações pareciam mudar a maneira de encarar as possibilidades educativas e ampliar o leque de novas experiências que poderiam ser aplicadas em sala de aula. Isso parecia aumentar tanto a amplitude do rol de inovações como também a ousadia dos docentes em aplicá-las  com maior segurança e serenidade no seu cotidiano na escola particular.

A escola municipal tinha uma trajetória inversa. Havia na escola um conjunto maior de relatos e observações ligados à inovação educacional e havia uma cultura mais próxima da experimentação, da ousadia, da criatividade. A categoria “criatividade” foi a que melhor costurou a compreensão das relações institucionais nessa escola. Embora com uma estrutura mais limitada no nível dos equipamentos, a escola usava com maior freqüência aqueles que tinha, notadamente: o vídeo, a TV, a antena parabólica, a videoteca, a biblioteca, mídia impressa e materiais reciclados.

Os materiais reciclados foram aqui catalogados como tecnologia porque, embora não apresentem aparatos eletrônicos de ponta, eles eram utilizados como recursos de ensino de alteravam o cotidiano de sala de aula, havia criatividade em sua elaboração e utilização e criavam uma dinâmica inovadora. Entretanto, como o objeto de análise é a tecnologia ligada à mídia, o uso dessas técnicas será deixado de lado em detrimento das tecnologias eletrônicas.

Por não haver laboratório de informática, não puderam ser feitas análises ligadas ao uso da informática na sala de aula. O vídeo era bastante utilizado. É importante destacar que o vídeo traz consigo o uso da TV, da antena parabólica e da videoteca, além do trabalho da supervisão pedagógica da escola. Os vídeos, curtos, sobre temas centrais da sala de aula, eram ligados ao centro do processo de ensino, ou seja, da construção da aprendizagem de tal forma que a não exibição do vídeo impossibilitaria o sucesso daquele plano. O que se quer destacar é o papel do vídeo educativo. Ele não era um acessório, mas um elemento efetivamente integrado ao processo de ensino e à construção da aprendizagem. Além disso, foram criadas metodologias para uso do vídeo a partir das condições concretas da escola, sem a importação de uma receita, por exemplo através de um curso ou um método de outra escola, rede de ensino ou contexto.

Também a mídia impressa era utilizada de maneira interativa e criativa. Era dada ênfase aos textos, sua interpretação e sua significação. Isso possibilitou inclusive a reelaboração de textos e a produção de novas redações sobre temas que conectavam a sala de aula à mídia e ao cotidiano dos alunos. Esse contexto pareceu-nos mais uma vez confirmar a importância da cultura escolar como organizadora dos processos educativos. Além disso, reiterou a tese de que a estrutura por si só não garante a inovação educacional, embora seja indispensável para o surgimento de novos padrões pedagógicos. Na escola municipal isso se mostrou de modo claro quando foi analisada a estrutura que surgiu a partir da antena parabólica, da TV e do vídeo, ou seja, a videoteca, a mudança do trabalho da supervisão, a maneira como os professores incorporaram novas tecnologias ao processo de ensino e a recepção dos alunos a essas inovações.

 

·        TV Escola: entrevistas com professores sobre o uso da TV em sala

Foram entrevistados 53 professores de ensino fundamental de Juiz de Fora, mas que também atuam em cidades vizinhas, e que afirmavam que utilizavam em algum momento a TV e o vídeo em sala de aula. Todos acham produtivo, entretanto ninguém utiliza como estratégia de apresentar e construir um conteúdo novo, mas uma maneira de ampliar conhecimentos, fixar conteúdos, diversificar as aulas, ou seja, como uma metodologia que ainda ocupa um espaço marginal, mesmo dentre aqueles que utilizam , afirmam seu valor e reconhecem sua utilidade.

Dentre as fontes de vídeos mais utilizados estão a TV Escola (33%) e o Programa Vídeo Escola (40%).  Os professores com mais tempo de carreira utilizam em geral mais do que os mais jovens. Os professores de 5ª à 8ª série afirmam utilizar mais do que os de 1ª à 4ª série. Entretanto alegam que essa utilização se aplica apenas aos momentos que são considerados propícios, ou “sempre que posso” – o que é uma freqüência muito subjetiva. Foi uma incursão incipiente, devendo ser aprofundados os estudos em breve.

 

·        Transferência de métodos presenciais para métodos de Educação à Distância.

Em relação a experiências de Educação à Distância, categorizamos os desafios de mutação de um curso formal e presencial para um curso à distância em quatro etapas: acesso ao conhecimento (disponibilização de conteúdos sem a presença do professor), acompanhamento pedagógico (diálogo sobre dúvidas dos alunos e orientações para os estudos feitos de maneira remota), exercícios de fixação (atividades de avaliação contínua), avaliação formal (com vistas à certificação, percebida como a etapa mais delicada).

Não importa apenas possibilitar o estudante o acesso ao saber. Sendo assim, um leitor assíduo de livros técnico poderia obter um diploma – uma vez que ele consegue apreender os conteúdos básicos principais de uma determinada área do saber. O curso deve ser pensado como uma experiência pedagógica completa, que ultrapassa a simples transmissão de conhecimento. Importa compreender o conjunto de habilidades mais importantes a serem plenamente assimiladas. Importa acompanhar e estimular o educando na busca dessas habilidades, bem como e outras que também compõem a formação plena. Importa avaliar de maneira criteriosa e assegurar a qualidade da formação. Importa possibilitar ao educando um conjunto de possibilidades de formação – preferencialmente únicas, exclusivas e especiais, que tornam o curso uma experiência sui generis. Importa utilizar os meios tecnológicos e metodologias pedagógicas de modo a ampliar as possibilidades de oferta de educação de qualidade sob novas formas e também ampliar essa qualidade dessa formação, incluindo novas atividades que acrescem inovações ao conjunto já existente.

Foram observados e/ou relatados quatro formas diferentes de gradualmente se realizar a transição do modo presencial para o formato à distância. Num primeiro momento o professor trabalha um módulo de sua disciplina à distância, permanecendo os demais da maneira usual. Depois, além de um módulo isolado, uma disciplina, um conjunto coerente de módulos passa a ser ofertado à distância ou de forma mista. Numa terceira etapa, uma parte do curso pode ser organizada remotamente, com um conjunto de conteúdos sendo ofertado à distância (tipo curso seqüencial). Por fim, um curso é ofertado e gerenciado à distância.

 

·        RPG em aulas de história

O uso do RPG em aulas de história já existia em Juiz de Fora em projetos pessoais de alguns professores. A investigação consistiu em acompanhar uma dessas experiências, selecionada por ser a mais tradicional e a tida como a mais bem sucedida.

A relação entre o RPG e o ensino da História foi estabelecida a partir das conexões enter os objetivos e métodos indicados para o ensino da História no Ensino Médio e as características do RPG. Segundo o PCN de História, uma construção cognitiva fundamental a é elaboração da estrutura de tempo e suas relações com a ação humana, individual e principalmente coletiva na criação dos processos sociais

“O tempo histórico, compreendido nessa complexidade, utiliza o tempo cronológico, institucionalizado, que possibilita referenciar o lugar dos momentos históricos em seu processo de sucessão e em sua simultaneidade. Fugindo à cronologia meramente linear, procura identificar também os diferentes níveis e ritmos de durações temporais. A duração torna-se, nesse nível de ensino e nas faixas etárias por ele abarcadas, a forma mais consubstanciada de apreensão do tempo histórico, ao possibilitar que alunos estabeleçam as relações entre continuidades e descontinuidades. A concepção de duração possibilita compreender o sentido das revoluções como momentos de mudanças irreversíveis da história e favorece ainda que o aluno apreenda, de forma dialética, as relações entre presente-passado-presente, necessárias à compreensão das problemáticas contemporâneas, e entre presente-passado-futuro, que permitem criar projeções e utopias” (MEC - PCNEM, 1998, p.4)

No RPG, são vivenciadas pelos jogadores situações de cronologia, contextualização de eventos, constituição de atores e diferentes identidades, inovação e criatividade, ação e reação. Sendo assim, criar-se-ia um momento educativo em que poderiam ser trabalhadas estruturas fundamentais para a História através de atividades que resgatam a ludicidade e utilizam métodos inovadores e criativos, com técnicas semelhantes aos jogos de vídeo game e softwares de games de computador.

Outro importante dado sobre a aplicação do RPG em sala de aula é o fato de observar os alunos como atores, sua leitura de contextos e sua tomada de decisões a partir de informações e dados da realidade. A História portanto passaria a ser vista como algo próximo da vida e orientação das atitudes do aluno frente à realidade e seu contexto mais geral, o que é um dos objetivos centrais da formação em nível médio.

A utilização do RPG em eventuais aulas em que fossem trabalhados contextos distantes do cotidiano dos alunos estaria fazendo uso de metodologias criativas e dinâmicas, próximas também ao contexto de alunos de classe média que possuem acesso a vídeo games e computadores e convivem com a realidade digital. São exatamente estes grupos aqueles que também são mais assíduos praticantes de RPG. Foram observadas e analisadas, a partir da visão de alunos e do professor, aulas preparatórias, as sessões de RPG propriamente ditas e algumas aulas seguintes, antes de se iniciar um novo conteúdo. Metodologicamente, o projeto foi aprovado, recebendo muitos elogios principalmente em função de sua ludicidade e criatividade. Entretanto, não foi obtido o resultado não foi tão positivo como o esperado.

De acordo com as observações, entrevistas e análises, isso se deveu à maneira como foi feita a adaptação do jogo à atividade em sala, discutindo-se a viabilidade em si de uma transposição integral dos processos. Devido ao número limitado de jogadores, ao tempo de jogo, e à lógica intrínseca à dinâmica da partida, os aspectos historiográficos foram gradativamente sendo deixados de lado e não foram obtidas as produções intelectuais potencialmente aguardadas.

Cabe contudo destacar que sendo uma experiência piloto, resta muito ainda a se desenvolver nesse campo e o êxito parcial de um caso não indica a impossibilidade de outras tentativas e nem mesmo a elaboração de outros projetos que atuem sobre as dificuldades metodológicas de implantação e transposição da dinâmica do jogo para um contexto mais próximo de sala de aula.

 

·        O uso a mídia impressa no ensino da língua portuguesa.

As novas tecnologias também impactam sobre meios tradicionais de informação e realizam interações inovadoras.  A TV e a internet, como meios de comunicação e informação, acabam por interagir com os meios tradicionais da imprensa escrita, jornais e revistas, criando uma leitura de mundo dispersa, fragmentada, mas também múltipla, instantânea, diversa e imprevisível.

Senda essa a realidade a que os alunos estão submetidos por estarem inseridos no mundo globalizado, o ensino da língua portuguesa acaba por ser também influenciado por esses contextos e precisa ser repensado a partir dos referenciais contemporâneos. Em algumas escolas particulares de Juiz de Fora, esse repensar se deu principalmente a partir do vestibular para as universidades públicas, notadamente da UFJF.

Com a mudança na cobrança de conteúdos de língua portuguesa de questões tradicionais mais ligadas à gramática, ortografia, sintaxe, para questões mais interativas de compreensão e interpretação de textos, e lá discutir as regras da língua, algumas escolas começaram a também rediscutir o método de ensino da língua pátria. Em algumas escolas surgiram projetos que procuravam inserir todo o conteúdo do português em situações que partiam de textos escritos, e além disso priorizavam textos da mídia impressa, que versavam sobre temas cotidianos e a realidade imediata.

Além de despertar a motivação para essas temáticas, os textos também indicavam uma nova lógica de aprendizagem contextualizada e produção de comunicação. De regras estáticas para lógicas comunicativas, objetivava-se melhorar a aprendizagem do português, auxiliam no desenvolvimento de outros conteúdos pela facilidade em compreender e se expressar, competência fundamental por exemplo para a História, e com isso melhorar o desempenho dos alunos no vestibular.

Foram acompanhados dois projetos em duas escolas de ensino médio, uma particular e uma pública, ambas com tradicionais bons resultados de seus alunos no vestibular e ambas enfrentando a queda gradativa de rendimento, dos primeiros lugares (entre 1º e 3º) para posições inferiores (5º ao 10º) entre as melhores escolas do município em percentual de alunos aprovados no vestibular da UFJF. Vale destacar que a área de línguas representa 1/3 da primeira fase e pelo menos 30% da segunda, podendo chegar a 70%.

Os projetos já haviam se iniciado há alguns anos e as turmas em que foi iniciado, na 8ª série fundamental numa escola e no 1º ano médio na outra,  já estavam chegando ao vestibular e o que se pretendia era acompanhar se o projeto fora realmente aplicado como previsto, e se o rendimento desses alunos seria melhor que os antecedentes.

Em ambas as escolas, o projeto foi aplicado conforme previsto, usando textos em todos os conteúdos e unidades, dando ênfase à leitura e interpretação, aumentando a carga horária dedicada à produção de textos e valorizando lógicas comunicativas. Os resultados também foram muito positivos, com as escolas saindo de posições intermediárias e voltando ao s primeiros lugares, sendo que a turma que iniciou o projeto na 8ª série fundamental foi a que obteve o maior percentual de aprovados dentre os que concorreram ao vestibular da UFJF, comparadas com outras escolas de Juiz de Fora.

A melhoria de rendimento se deu principalmente na pontuação de língua portuguesa, mas também foi observada uma melhoria de desempenho em outras disciplinas, principalmente ligadas  às Ciências Humanas. Além disso vale destacar que o uso de textos não impediu nem dificultou ou piorou a aprendizagem de conteúdos tradicionais do idioma, como regras gramaticais e de sintaxe, apenas alterou a lógica de construção desses conhecimentos – com melhoria dos resultados.

 

Considerações finais

A partir dos estudos e da investigação dos contextos, observou-se que a educação escolar tornou-se um processo mais complexo ao se considerar as novas modalidades de interação com o conhecimento, notadamente em função das mídias contemporâneas. Entretanto, ainda confunde-se informação, comunicação e conhecimento. Disponibilizar informações, ou oferecer meios diversos de interação e comunicação social, por si só não constrói conhecimento. É importante compreender a Educação, a Comunicação e a Pedagogia como elementos integrantes de um mesmo processo de construção cultural e que devem utilizar suas interfaces como meios inteligentes de melhor formação humana.

Os avanços tecnológicos possibilitam, ainda que potencialmente, uma revolução da metodologia de ensino, uma reformulação radical na organização da sala de aula. No entanto, isso só será implementado quando o profissional responsável pela organização do espaço escolar (o professor) conseguir apreender em sua prática cotidiana o instrumental metodológico que incorpore as mídias à aula regular. Para tanto, é preciso destacar os benefícios advindos com este diálogo entre as mídias (principalmente a TV) e a escola.

A aproximação entre o sujeito aprendiz e o objeto do conhecimento é um princípio básico da aprendizagem. No entanto, as escolas não têm como colocar a realidade em sala de aula através de aulas expositivas, textos e desenhos. A TV abre a possibilidade de expansão do espaço escolar para muito além dos muros e grades de segurança. O mundo invade a sala de aula (e é muito bem vindo) através de uma tela que resgata uma série de experiências humanas revividas pelos espectadores.

O exercício da abstração torna-se mais vívido quando se apreende mais características do objeto. A TV proporciona uma relação mais próxima entre aluno e conhecimento e proporciona o acesso a informações que, não fosse a TV, estariam naturalmente distantes geograficamente do educando. A utilização de recursos modernos estimula em muito os sentidos, o que  também facilita a apropriação das características do objeto em estudo. A imagem, o som, o movimento, a narração, dentre outros elementos, são artifícios que promovem o maior envolvimento com o conteúdo, prendem a atenção e aproximam mais o aluno do saber. A aprendizagem passa pela experiência sensorial mais vívida antes de ser submetida à abstração formal. Tal processo proporciona uma construção mais rica do conhecimento uma vez que respeita o funcionamento natural do cérebro articular a apropriação de novos saberes.

A estimulação acentuada pela exposição de imagens, articulada com sons,  efeitos especiais e movimentos diversos, sinaliza para a construção de fantasias, que por sua vez constituem um exercício de abstração orientada. Diz-se orientada porque a direção, o sentido da fantasia é dado pelo professor através da seleção de imagens, de sua disposição e da interpretação incipiente promovida pelas palavras do professor, pelas leituras prévias, pelos pré-conceitos construídos a respeito do tema. O trabalho com a imagem constitui um exercício de reflexão sobre a realidade e sobre o senso comum – sinalizando para a construção de uma consciência científica do mundo, passando pela fantasia, pelo sonho, pela imaginação.

Contribui também para este exercício outra característica das imagens utilizadas em vídeo: o tratamento estético, a beleza. O belo estimula os sonhos e atrai a atenção. Embora desconsiderado por muitos docentes, a estética do material didático é um fator importantíssimo para a estimulação do cérebro do aluno. O rigor científico e a “frieza” das ciências naturais, herança da impessoalidade e da neutralidade, acabaram por ofuscar a relevância de atrativos estéticos para a difusão da ciência, em prol de modelos matemáticos, gráficos e figuras que visavam incitar uma abstração já amadurecida. No entanto, com crianças e adolescentes, a estética deve merecer atenção especial: tanto para prender a atenção quanto para estimular um exercício de abstração sobre as ciências que ainda é incipiente. A estética torna a aproximação sujeito e objeto mais atraente, vívida e por isso mais eficiente.

Além de aproximar sujeito e objeto, a TV proporciona a repetição da aula em diversos momentos, o que viabiliza a extensão da aula para momentos além do horário regular:  fora do turno fixo em casa, aproveitando o espaço da biblioteca, dentre outras possibilidades. Isso auxilia na fixação da matéria e respeita também o ritmo de cognição do aluno, que pode rever o conteúdo e a explanação numa hora e velocidade que viabilizem a aprendizagem efetiva – às vezes dificultada no momento específico da aula regular.

Um fator importante de ser considerado é o tempo de duração dos vídeos. Como esse tipo de recurso pedagógico prende muito a atenção e estimula vários sentidos, ele também provoca mais fadiga e cansaço – tanto visual quanto mental. Os conteúdos expostos em vídeos devem ser curtos, tendo uma média de 10 a 15 minutos de explanação. Isso não significa que o vídeo todo tenha este tempo. Entre um tópico e outro podem ser colocados sons, imagens e outros elementos que não devam merecer a atenção dos alunos mas apenas estimular a reflexão ou revisão do material exposto anteriormente, como uma música enquanto fazem exercícios, um vídeo com uma experiência simples (que não exija muita atenção e não contenha novos conteúdos).

Sobre o conteúdo dos vídeos pedagógicos, é importante destacar que há alguns temas em que este recurso deve ser mais explorado. Esses temas são variados e tendem ao infinito, mas guardam características comuns. São várias essas características, e serão destacadas aqui algumas tidas como principais.

A primeira delas foi bem explorada anteriormente: a aproximação entre sujeito e objeto. Todos os conteúdos, de quaisquer ciências, em que o educando tem dificuldade de ter um contato mais próximo com o tema em sua realidade imediata devem ser alvo de atenção especial de vídeos pedagógicos. Os conteúdos que são de abstração complexa e que nem sempre são respeitados com a devida atenção pelos alunos também devem merecer atenção especial. Os vídeos devem conferir sentido e significado ao conteúdo.

O sentido se refere à importância daquele conteúdo para a vida do aluno. Se aquela matéria foi selecionada para o ensino em escolas é porque ela tem grande importância. Entretanto, muitas vezes a maneira como é tratado o conteúdo faz com que o aluno não observe para que serve aquela aula, qual seu sentido, enfim qual sua aplicabilidade no mundo, na vida cotidiana. O sentido pode ser mostrado de maneiras bem simples, como sua aplicação no processo de fabricação de algum produto, sua importância para o ciclo da vida, ou seu uso em alguma atividade cotidiana, sem que se tenha consciência de sua aplicação.

Conferir significado ao conteúdo é um exercício de linguagem. Refere-se em transmitir a matéria de um modo que o aluno compreenda a mensagem. É comunicar uma informação tendo em vista a construção de conhecimento através da reflexão consciente do educando. Neste aspecto, a imprensa tem muito a contribuir com a linguagem empolada das ciências, e a separação entre os mundos do professor e dos alunos. A linguagem jornalística, a organização de programas de TV, as produções diversas sobre temas científicos, dentre outros, são exemplos claros de que é possível transmitir os conteúdos  complexos para uma grande população, dizendo tudo em linguagem compreensível, agradável e interessante.

Um fator importante de ser destacado é que a linguagem não significa apenas a organização de palavras, mas a organização coerente de diversos elementos da cultura. Conferir significado se refere a transmitir um conteúdo respeitando a cultura do grupo, falando na língua dos alunos, e para isso é preciso compreender e imergir na cultura das novas gerações – um exercício freqüente na imprensa e uma tarefa onde é imprescindível a contribuição do jornalismo para a educação.

A terceira característica a ser destacada nos conteúdos preferenciais para a utilização de vídeos pedagógicos é a invisibilidade. O que se quer dizer com invisibilidade é a dificuldade de visualizar processos em situações normais, ou seja, conteúdos complexos, referentes a processos invisíveis a olho nu ou que dificilmente são observados (raros), são aqueles em que o vídeo tem mais a contribuir com a cognição. Guerras e fatos passados, observações no fundo do mar ou em locais de difícil acesso, processos microscópicos ou moleculares, cirurgias, o trabalho em diferentes fábricas e profissões, curiosidades naturais, dentre outros, são exemplos do que aqui se chamou de invisíveis e processos complexos. Tais processos são passíveis de registro cinematográfico e arquivo. A referência a tais conteúdos depende em muito de sua visualização e por isso devem ter sempre o auxílio do vídeo.

 


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[1] Pedagogo (UFV) e  Mestre em Educação (UFJF). Graduando em Psicologia – UFJF.