Seleção de meios de ensino.

O caso dos filmes históricos comerciais.

 

 

Arthur Versiani Machado

Doutorando em Educação

Convênio UFOP/ICCP - Havana

 

Torna-se cada vez mais presente, no cotidiano escolar brasileiro, o uso dos recursos audiovisuais, resultado de uma transposição, para a educação formal, de um ambiente extra-escolar no qual proliferam as imagens em movimento. O Brasil, especialmente nas regiões sul e sudeste, está inserido em um contexto globalizado de forte penetração das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC). Redes telemáticas, aparatos multimídia, cinema, vídeo, emissoras convencionais e alternativas de televisão, entre outros meios, representam canais privilegiados em que a imagem ocupa um lugar decisivo no processo de apropriação da mensagem pelo receptor.

Não disposta a competir com os cada vez mais sedutores mecanismos da mídia, a escola os incorpora à sua prática cotidiana, ainda que o faça lentamente, sempre com algum atraso, considerando-se o turbilhão de novidades que surgem a cada instante no campo das NTIC e as dificuldades econômicas pelas quais passam as escolas no Brasil.

Um momento emblemático desta tendência de incorporação das tecnologias imagéticas à educação formal ocorreu quando, ainda em 1995, na primeira ação de impacto do Ministério da Educação, daquele que foi o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, decidiu-se por equipar todas as escolas públicas de ensino fundamental do país com, pelo menos, um vídeo-cassete, uma televisão e uma antena parabólica. Tratava-se de um esforço do governo no sentido de promover a capacitação docente à distância e propiciar uma maior integração da escola - alunos, técnicos e professores - com o contexto cultural veiculado pelos meios audiovisuais de comunicação em massa.

Ao lado desta iniciativa, o Governo Federal assume outras tantas no sentido de incrementar o uso das novas tecnologias audiovisuais na educação. São criados programas especiais que prevêem a concessão de bolsas para pesquisas relacionadas à educação audiovisual à distância; institui-se o Proinfo, visando o fomento do uso da informática educativa no país; as universidades incrementam os seus centros de recursos audiovisuais e educação à distância, entre outras ações.

No ensino de História, a força pedagógica das imagens há muito já se manifesta.

 Primeiramente nas ilustrações exibidas pelos livros didáticos que, com o passar dos anos, são cada vez mais elucidativas e numerosas, tornando-se importante fator de sucesso ou fracasso das editoras no cruento embate anual que travam pelo mercado do livro didático.

Mas também os recursos audiovisuais servem, cada vez com mais frequência, à disciplina História. Hoje é extremamente difundido entre os professores o uso de filmes históricos comerciais (1), gravados e exibidos em vídeo, como recurso didático para o ensino de História, em todos os níveis. Filmes como O Nome da Rosa, A missão, Carlota Joaquina, 1492 – A conquista do paraíso, Guerra do fogo, Giordano Bruno, Coração Valente, entre outros, deixam a esfera do entretenimente e tornam-se, por obra dos professores de História, objetos de compreensão, análise e interpretação histórica em sala de aula.

Seguindo a trilha aberta pelos professores e confirmando esta tendência, o canal Futura, das Fundações Anchieta e Roberto Marinho (Leia-se Rede Globo), apresenta o programa Cine-conhecimento, através do qual pretende-se que o espectador aprenda história, literatura, filosofia, através da exibição de longametragens comerciais comentados durante os intervalos.

No entanto, o uso dos filmes históricos comerciais em sala de aula tem se revelado problemático em muitos sentidos, o que faz com que um recurso tão importante possa conduzir a práticas pedagógicas inócuas, desaconselháveis ou mesmo perniciosas aos alunos.

É muito comum, por exemplo, a utilização dos filmes históricos comerciais como mera ilustração de alguma temática do programa, com o que se resgata, no filme, apenas os pormenores que se relacionam ao que foi tratado previamente em sala de aula. O filme acaba por não agregar valor e conteúdo ao programa. Nestes casos, a nova prática pedagógica revela-se tão somente uma forma renovada de se transmitir e fixar informação, desperdiçando-se as enormes potencialidades pedagógicas do meio. Além disso, a exibição do filme, feita desta maneira, acaba por quebrar a dinâmica da sala de aula, interpondo-se de forma incômoda em meio à execução do programa a ser desenvolvido.

Outro problema presente na utilização didática dos filmes históricos diz respeito ao risco da “estandardização” ou padronização do saber. Os meios de comunicação de massa exercem grande poder na determinação do comportamento do homem contemporâneo. Entre os muitos malefícios provenientes deste poder desmesurado está o de criar o consenso em torno de representações mentais nas mais variadas esferas da vida humana. A modernidade fabrica e difunde seus mitos através dos meios de comunicação de massas e, muitas vezes, o professor não está atento a este fato quando exibe filmes históricos para os seus alunos.

Os problemas acima revelam-se ainda mais graves se se considera o fato de que os professores muitas vezes não se nutrem de informações prévias mais detalhadas sobre os filmes que exibem e sobre os contextos históricos dos mesmos. A riqueza do filme se perde numa exposição pobre que não faz mais do que repetir o que já diziam os manuais tradicionais.

Por esses e outros motivos, o uso de filmes históricos em sala de aula ressente-se da falta de uma metodologia de ensino que seja capaz de aproveitar as maiores potencialidades do meio, uma metodologia que incorpore a exibição dos filmes ao processo de ensino e aprendizagem de forma sistêmica, ótima, eficaz, superando definitivamente o empirismo e a improvisação. No bojo desta metodologia de ensino certamente haverá lugar para a proposição de elementos teóricos e práticos relacionados a uma apropriada seleção de filmes históricos comerciais.

            A seleção de meios é tema cada vez mais destacado no âmbito da didática. Já há algum tempo os meios de ensino deixaram de ser encarados como meros objetos inertes de apoio ao professor. Deixaram de servir apenas à ilustração da matéria. Tornaram-se, ao contrário, instrumentos decisivos para uma intervenção mediada do aluno com a realidade, num processo que exige, cada vez mais, a adoção de uma postura crítica e ativa dos alunos diante dos componentes simbólicos que os meios apresentam. A seleção de meios deixa de ser a busca pela mais fiel representação da realidade, para se configurar como um processo complexo que deve levar em consideração muitas outras variáveis.

Serão apontados abaixo alguns fatores relacionados à seleção dos filmes históricos comerciais que podem ser úteis a este debate.

 

A seleção de filmes históricos comerciais

 

Na escolha dos filmes que vai utilizar em classe, o professor deve estar atento às posssibilidades, demonstradas pelas diversas opções de filmes disponíveis, quanto ao cumprimento das funções didáticas que o vídeo pode proporcionar.

Muitas são as classificações feitas pelos diversos autores, especialistas em meios audiovisuais de ensino, sobre as funções educativas do vídeo. Algumas bastante restritivas, como a de A. Sánchez, que limita o uso do vídeo às suas funções ilustrativas e motivadoras (ALMENARA, 1989, p.139). Outros, como D. Rowntree, alargam a abrangência das funções educativas do vídeo, no entanto, enfocam a questão de forma muito específica, deixando lacunas importantes. Este autor elenca os seguintes papéis de utilização do vídeo: “desarrollar la motivación en el estudiante, recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos estímulos de aprendizaje, suscitar respuestas del estudiante, suministrar un rápida retroalimentación, y fomentar una práctica adecuada” (ALMENARA, 1989, p.138).   

Neste trabalho será utilizada a classificação das funções didáticas do vídeo proposta por Joan Ferrés. É uma classificação que atende a todas as possíveis formas de utilização do vídeo no processo de ensino aprendizagem, sem nos parecer exaustiva e sem descer a detalhes que poderiam comprometer o próprio princípio das classificações, que é o de agrupar os elementos segundo um critério pré-definido. O vídeo, segundo este autor espanhol, pode desempenhar sete funções no processo de ensino-aprendizagem: as funções motivadora, informativa, metalinguística, investigativa, avaliadora, expressiva e lúdica (FERRÉS, 1996, p. 45-62).

As três últimas funções didáticas propostas não interessam neste momento. A função expressiva diz respeito à utilização do vídeo como instrumento para a criação estética por parte dos alunos. Pressupõe o uso da câmera e de outros recursos necessários à montagem final das imagens. A função lúdica, da mesma maneira, não dispensa esses mesmos aparatos técnicos - câmera e ilha de edição - para levar os alunos ao jogo, ao ensaio, à descoberta espontânea e livre que caracteriza a atividade lúdica. Da mesma forma, a função avaliadora, segundo Ferrés, exige o uso de câmera, posto que entende o vídeo como um instrumento para o auto-aperfeiçoamento do indivíduo em determinadas atividades, através da possibilidade, fornecida pela câmera, de o sujeito ver a si próprio em ação, podendo com isso julgar o seu desempenho e melhorá-lo nos próximos exercícios.

Como o presente trabalho investiga as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento a partir da fruição dos filmes históricos pelos alunos e não em função da criação e expressividade artísticas, do manuseio da câmera e outros recursos, tais funções didáticas, inegavelmente importantes, não são, por hora, objetos de interesse.

O professor deve estar consciente sobre as demais funções didáticas do vídeo quando vai proceder à seleção dos filmes que vão figurar, junto aos demais componentes do seu sistema de meios, na aplicação de determinado processo educativo que se fundamente na fruição de obras em vídeo.

As funções didáticas de um filme não são excludentes. Um único filme pode atender a várias delas. Por isso, quanto mais polivalente for o filme, quanto mais funções didáticas agregar, mais indicado será o seu uso, isso a depender, evidentemente, do objetivo específico que se deseja atingir no momento de seu uso.

Das funções didáticas decorrem elementos importantes para uma escolha madura e eficaz dos filmes históricos. Vejamos:

 

1.          A função informativa

 

Ocorre quando “o interesse do ato comunicativo centra-se no objeto da realidade a que se faz referência” (FERRÉS, 1996, p.46). Uma importante função que os filmes devem cumprir é informar os alunos sobre os diversos aspectos concernentes ao tema com o qual o professor pretende trabalhar. A função informativa diz respeito ao conteúdo das mensagens em vídeo, aquilo que De Pablos chama de “a semântica do filme” (DE PABLOS, J. 1986). Os filmes históricos comerciais podem, segundo esta função, ilustrar elementos previamente colocados em sala de aula, exemplificar situações, colocar dados novos, apresentar modelos de interpretação da realidade, reforçar a memorização através da criação de ambientes históricos simulados, entre outros elementos puramente instrucionais ou informativos.  Neste quesito, o professor deve estar atento a algumas questões para melhor selecionar os seus filmes.

 

1.1.  O volume de informações 

A quantidade de dados e fatos de interesse presentes em um filme deve ser muito bem dosada. O excesso de informações pode levar a uma desmotivação dos alunos e a um comprometimento da obra no que se refere à incitação de uma postura investigadora por parte dos alunos. Muitos dos filmes didáticos tradicionais incorrem neste erro, amontoando dados, tentando esgotar o assunto, como se isso fosse um fator de otimização do processo de ensino-aprendizagem, quando, na verdade, revela-se exatamente o contrário.

Por outro lado, a carência de informações pode fazer com que a atividade proposta acabe por se revelar anti-econômica. A exibição e discussão de um filme histórico comercial demanda muito tempo de trabalho. Deve-se evitar filmes que realizem avanços pouco significativos em termos do programa que se deseja cumprir. É muito comum o uso de filmes que agregam pouquíssimos novos conhecimentos para os alunos, não servindo também a outras funções didáticas. A atividade acaba tornando-se simplesmente uma forma do professor ganhar tempo entre uma matéria e outra.

 

1.2. Ambientação histórica competente

Muitas vezes o enredo, propriamente, de filme histórico comercial pode não ser de interesse para a disciplina. No entanto, a competência da ambientação histórica, a composição dos cenários, a correção dos figurinos, a reprodução fiel dos hábitos, a atenção dada aos regionalismos, são elementos informativos importantes, que muito podem dizer sobre a estrutura sócio-econômica, política e cultural de determinada época e lugar.

Hoje é muito frequente a contratação de historiadores pelas produtoras de cinema e redes de televisão que fazem teledramaturgia histórica (Há casos de pesquisadores célebres, como na contratação de Jacques Le Goff pelos produtores de “O Nome da Rosa”). Isso faz com que elementos aparentemente periféricos do filme, tal como cenografia, figurino, maquiagem, decoração, entre outros, representem dados que podem ser explorados com muita eficácia em meio às atividades acadêmicas.

Por outro lado, há filmes muito bem ambientados que devem ser utilizados com muito cuidado. É que eles situam a trama em meio aos mais conturbados períodos históricos, no entanto o cotidiano das personagens em nada é atingido pelos condicionantes históricos daquele tempo. É como se a história fosse apenas um pano de fundo, um elemento decorativo a mais, a serviço de um enredo de puro entretenimento e de uma concepção absolutamente banalizadora da História.

 

1.3. A profundidade da abordagem

Há filmes históricos comerciais que cobrem um largo período de tempo e uma multiplicidade de assuntos, detendo-se, por isso, apenas superficialmente sobre as questões históricas mais importantes. Isso não deve excluir um filme dos planos do professor. Muitas vezes o seu objetivo pode ser exatamente o de fazer um apanhado mais geral sobre a evolução histórica de um país ou região.

O filme “Era uma vez na América”, de Sérgio Leone, por exemplo, é muito útil para nos fornecer um grande painel da sociedade americana da primeira metade do século XX. No entanto, é insuficiente para trabalharmos a questão da crise de 29, momento crucial da história americana deste período. Se o professor desejar abordar a crise econômica e financeira de 29 mais detidamente, deverá optar por outro filme, mais específico, que possibilite uma visão mais aprofundada desta matéria.

            Na escolha do filme, o professor deve estar atento aos seus objetivos e conhecer muito bem o nível de abrangência e profundidade das fitas, para que a atividade não fruste as suas expectativas.

 

1.4  . Possibilidades de integração entre as diversas temáticas

No ensino de História, os conteúdos programáticos se interpenetram totalmente. Ao estudar um tema, professor e alunos devem ter em mente que ele relaciona-se intimamente com outros temas que lhe antecedem ou que lhe são subsequentes, numa concepção de ensino de história que siga o padrão cronológico. Primeira Guerra Mundial, Revolução Russa, Nazi-fascismo, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, por exemplo, mais que uma sequência de temas dispostos no currículo, são momentos apoteóticos de um intrincado processo histórico que deve ser entendido de forma glabal e unificada. A interdependência dos diversos temas exige que a seleção dos meios de ensino não seja feita ao longo do curso, na medida em que são vencidos os temas específicos, apenas como ilustração de uma matéria fechada. Infelizmente, muitos professores procedem desta forma na escolha dos filmes que utilizam, o que apenas comprova o caráter compartimentado, estanque, dos cursos de história no Ensino Médio e Fundamental.

A seleção dos meios de ensino é parte importante do planejamento global do professor que, como todo planejamento, deve ser feito com antecedência e pensado de forma sistêmica. É preciso que os filmes escolhidos sirvam também à integração entre os diversos temas. Quanto mais interfaces com temas passados e futuros o filme apresentar, mais rico ele será. A causalidade, os nexos históricos, os grandes processos evolutivos e revolucionários ainda são o objeto por excelência do saber histórico. Um filme que contribua com esta visão diacrônica da realidade, certamente deve prevalecer sobre um filme que se esgote em uma única e isolada temática.

 

2.      A função motivadora

 

No caso da função motivadora, “o interesse do ato comunicativo passa a centrar-se no destinatário, procurando atingir de alguma maneira sua vontade para aumentar as possibilidades de um determinado tipo de resposta” (FERRÉS, 1996, p. 48). Por si só, os filmes históricos comerciais tendem a ser motivadores, já que, em geral, foram produzidos por uma indústria que visa o mercado, e os produtores sabem que, para vender seus filmes, devem usar de todos os artifícios necessários ao atendimento das necessidades psicológicas do público (isso pode se converter em um problema, como veremos adiante).

São fatores de motivação que devem ser considerados no momento da seleção dos meios de ensino:

 

2.1. Escolha de filmes apropriados à idade dos alunos

            Na seleção de filmes, o professor deve procurar aliar a atividade educativa com o prazer (não são, como normalmente se pensa, duas instâncias incompatíveis), além de dar preferência a ritmos, enfoques e linguagens adaptados à idade dos alunos.

Quando se trabalha com alunos mais jovens, por exemplo, a questão do ritmo do filme é muito importante. O ritmo é dado pela dinâmica do roteiro, duração média dos planos e pelo “calor” da banda sonora. A soma destes elementos faz com que os filmes fiquem mais lentos, “arrastados”, ou mais movimentados. Planos rápidos, menores, reforçam a ação, dão movimento a uma sequência, enquanto planos maiores, mais lentos, reforçam o intimismo, a caracterização psicológica dos personagens. Os jovens têm grande propensão à dispersão. Filmes de ritmo acelerado prendem mais a sua atenção, podendo ser, por isso, mais úteis ao ensino, porque mais motivadores.

Há professores que levam muito a sério essa necessidade de agradar os alunos, colocando tal quesito em primeiro lugar no momento da seleção de filmes. O ímpeto de buscar filmes que agradem faz com que os professores caiam na armadilha da banalização.

 

2.2.  O ponto de vista dos filmes

Um mesmo tema histórico pode ser apresentado sob diversos enfoques. Por exemplo, há filmes que mostram a ascensão do fascismo na Itália do ponto de vista das classes rurais. Ora, se lecionamos para trabalhadores rurais, talvez seja mais interessante adotar este filme do que qualquer outro. Há filmes que  valorizam o ponto de vista dos jovens ou das crianças sobre o mesmo fenômeno - o fascismo. Outros o apresentam sob o enfoque da classe operária. Será fator de motivação e propiciará maior valor à função investigativa (como veremos a seguir) a escolha de filmes com os quais os alunos venham a se identificar, porque já vivenciam situações similares, transitam com maior desenvoltura naquela sub-cultura, dominam elementos específicos de linguagem.  

 

2.3. Peculiaridades relativas à produção dos filmes

            O professor, para motivar seus alunos, deve apresentar os filmes fazendo referência a qualidades que eles eventualmente possuam, ainda que tais qualidades não sejam de interesse histórico. O grande desempenho de um ator famoso, uma cena antológica, efeitos especiais surpreendentes, curiosidades relacionadas à sua produção, possíveis inovações de linguagem, o brilhantismo da trilha sonora podem fazer com que os alunos sintam-se mais motivados para assistir o filme, dando maior atenção à atividade. A apresentação de um filme certamente é fator de motivação. Por isso, todas as suas qualidades, mesmo as extra-históricas, merecem atenção no momento da seleção dos filmes.

 

3.      A função investigativa

 

Joan Ferrés apresenta a  função investigativa do vídeo como um momento em que os alunos saem com a sua câmera a fim de registrar fenômenos da realidade para “desentranhar seu mecanismo” (FERRÉS, 1996, p.57). É uma espécie de coleta de dados para posterior análise, uma complementação da observação direta, que se faz com a vantagem da repetição ilimitada do fenômeno.

Não é esta a compreensão da função investigativa do vídeo que se deve adotar quando se deseja referir à fruição do filme. Os filmes históricos comerciais podem ser mais ou menos úteis ao desenvolvimento de uma postura investigativa por parte dos alunos, não através da operação da câmera, e sim através das possibilidades de interação entre o espectador e a obra. Uma interação que permita a adoção de uma postura ativa e crítica do aluno diante de seu objeto de estudo, como veremos abaixo.

 

3.1. Nível de abertura da obra

Para Umberto Eco, semiólogo italiano, as autênticas obras de arte possuem uma natureza fundamentalmente ambígua, trazendo em si uma infinidade de significados a serem interpretados com relativa liberdade pelos espectadores. Realizada por seu autor com determinada intenção comunicativa, a obra atinge um resultado final que nunca chega a representar fielmente o que estava sendo por ele projetado. Alíás, o resultado final não está na obra em si, mas nos momentos de fruição da obra, que são vivenciados pelos espectadores. Cada “olhar” que se dirige para a obra revela uma nova realização, única, individual, posto que estes olhares são determinados pelas sensibilidades particulares moldadas por gostos, preconceitos, tendências e uma gama de sentimentos, de estados afetivos específicos anteriores à experiência (ECO, 1968). Isso, sem desconsiderar que, na recepção estética, há um forte componente sócio-cultural que se revela em formas específicas de compreensão das obras adotadas pelas diversas classes sociais e grupos culturais. 

Mas de que forma esta teoria, fincada no campo da Estética, pode se relacionar com o desenvolvimento de uma postura investigativa dos alunos diante de filmes históricos comerciais?

Os filmes históricos comerciais também são obras de arte e possuem as características acima descritas, podendo se configurar como obras mais ou menos abertas. Este nível de abertura pode incidir sobre as possibilidades investigativas dos alunos diante do filme e sobre o método a ser utilizado pelo professor. Consideraremos aqui três níveis de abertura da obra cinematográfica: as obras relativamente fechadas (já que toda obra possui, sempre, algum nível de abertura), obras abertas e obras excessivamente abertas.

 

a.       Obras relativamente fechadas

Filmes concebidos conforme uma narrativa clássica, extremamente didáticos em sua exposição, que tendem a emitir uma versão completa, acabada, definitiva dos eventos históricos, tendem a ser fechados a interpretações pessoais. Os personagens parecem cumprir uma missão histórica pré-estabelecida, sendo movidos por seu destino heróico ou vilanesco, e não pela incerteza, pela indefinição, que certamente permeiam os grandes momentos históricos. Predominam os “clichês”, os lugares comuns, as fórmulas consagradas de linguagem. Filmes assim, relativamente fechados, tendem a não dar muitas oportunidades para a participação criativa do espectador, incitam-no à passividade, não instigam o pensamento.

Na seleção dos filmes históricos comerciais que utilizará em sala de aula, os professores devem estar atentos ao fato de que os filmes históricos comerciais relativamente fechados podem ser utilizados em sala de aula, mas requerem uma maior intervenção do professor na direção do processo de ensino-aprendizagem. São poucos os elementos de inquietação presentes nos próprios filmes, daí a necessidade do professor estar direcionando o processo mais do que o desejável. O professor deve selecionar os filmes de modo tal que, diante das fitas escolhidas, o próprio aluno venha a formular as problematizações e elaborar um juízo pessoal sobre o filme.

 

b.      Obras abertas

Os filmes históricos abertos são aqueles que possibilitam um diálogo do espectador com a fita. Mesmo conhecendo de antemão toda a trama histórica que virá, o espectador/aluno é levado, a qualquer momento, a surpreender-se. Um movimento de câmera, uma angulação inusitada, uma hesitação da personagem podem suscitar interpretações diversas. As falas podem chocar-se contra a tese central do autor, porque as falas são ambíguas, porque as teses são ambíguas, porque o mundo é ambíguo. Cabe ao espectador interpretá-las. Diante das lacunas, das ambiguidades, da falta de respostas evidentes, o espectador é chamado a participar, conferindo sentido ao que vê.

Toda obra cinematográfica possui um determinado nível de abertura que tende a aumentar na medida em que o tempo passa, na medida em que os códigos linguísticos e as convenções sociais mudam. A mudança de ambiente cultural, enseja a possibilidade de novas leituras.

O trabalho do professor, no caso dos filmes abertos, não é menos extenuante. O caráter aberto da obra contribui para que adote uma metodologia que faça com que os alunos explorem, eles mesmos, ao máximo, as brechas da narrativa.

Haverá um diálogo que resume as opiniões do autor - os alunos, bem orientados, deverão detectá-lo. Haverá uma imagem que contradiz esta mesma opinião, mostrando a insegurança da assertiva original - os  alunos deverão justificá-la. Haverá uma frase em que os espectadores são remetidos a outras realidades históricas, em geral, o seu próprio tempo - os alunos deverão reconhecê-la e serão levados a compreender melhor este tempo. Haverá situações em que pretensos elementos da natureza humana vão se sobrepor aos fatos históricos - os alunos deverão mensurar a pertinência desta supremacia. O autor do filme fará escolhas, para fazer com que o filme se enquadre no tempo ideal de projeção, deixando à margem aspectos que considera pouco significativos - os alunos serão levados a julgar se tais escolhas foram pertinentes. O autor conscientemente projetará soluções atuais para eventos antigos - os alunos serão levados a detectá-lo. Os atores, diante de um primeiro plano, poderão denotar expressões contraditórias ou ambíguas em relação ao que esperávamos na ação; haverá sempre uma lacuna, algo sem explicação; uma metáfora importante despontará; uma elipse sugestiva; uma hesitação ... muitas interrogações. 

Os espaços de interpretação e crítica numa obra aberta são muitos e variados, por isso os filmes históricos comerciais que possuam um grau razoável de abertura devem ter a preferência no momento da escolha dos recursos didáticos a serem utilizados.

 

c.       Obras excessivamente abertas

Se as obras relativamente fechadas implicam em uma objetivação de determinadas concepções de mundo, tomadas como verdadeiras, as obras excessivamente abertas tendem a ser, ao inverso, leituras abusivamente pessoais da História. O autor, sob o álibe da “licença poética”, a ele concedida por sua condição de artista, dá-se o pleno direito de contar a história segundo o seu gosto e interpretação pessoal, sem, muitas vezes, se ater aos fatos e às conjunções históricas já consagrados pela literatura específica. O seu compromisso não é com a verdade histórica, mas com o fazer artístico.

Umberto Eco já nos havia alertado sobre isso. Disse que a arte moderna e contemporânea partira para uma abertura consciente da obra (ECO, 1968). Incorporaram-se à canônica da arte moderna a ambiguidade, a dúvida, as lacunas, a contradição. Hoje, a abertura da obra é consciente e amplamente realizada, porque tornou-se condição para um fazer artístico reconhecido pela crítica. Os filmes experimentais, o cinema de autor, os filmes de arte, são a expressão cinematográfica desta tendência que se espalhou por todas as artes.

Filmes históricos comerciais excessivamente abertos podem ser trabalhados em sala de aula com êxito. Há muito espaço de interlocução entre o espectador e as imagens. No entanto, há o risco de se cair na dispersão total. É preciso haver algum nível de coerência no discurso, algo que permita uma linha mínima de investigação, uma tese a se defender ou combater, elementos de lógica na narrativa proposta pelo autor. O filme deve cumprir o papel de um enunciado histórico que sirva ao fomento do exercício da análise, interpretação e crítica por parte dos alunos. Um enunciado excessivamente dispersivo, que não possibilite um grau mínimo de inteligibilidade por parte dos alunos, certamente não contribuirá para o desenvolvimento das habilidades almejadas.

 

3.2. O filme como instrumento da luta político-ideológica

Todos sabemos que o cinema revelou-se um dos mais utilizados e eficazes instrumentos de propaganda político-ideológica da modernidade. Não só devido ao seu longo alcance, posto que atinge todo o mundo e as diversas camadas sociais, mas, inclusive, pelo alto poder de convencimento que este meio exerce sobre as pessoas.

Nenhum filme histórico escapa totalmente de uma leitura ideológica da História, uma vez que a História é um palco privilegiado das lutas políticas e da luta de classes, um lugar onde todas as facções buscam formas de justificação e legitimação de suas idéias e práticas políticas. Os discursos históricos, todos eles, mesmo os pretensamente científicos, trazem embutidas a concepção de mundo de seu autor.

Mas é importante lembrar que estamos trabalhando em sala de aula e que mesmo os filmes de propaganda política que os nazistas, por exemplo, faziam tão bem, podem ser utilizados com êxito em sala de aula, desde que os professores saibam orientar seus alunos no sentido de que eles resgatem do filme os elementos válidos, rechassem as deturpações históricas e emitam ao final um juízo crítico, uma opinião pessoal.

Eis um momento sublime do caráter investigativo de um filme. O aluno procurando no seu objeto, em função de sua compreensão anterior, o que pode ser verdadeiro e o que não passa de fantasia, o possível e o improvável, além das pistas que denotam uma intenção ideológica na construção de uma visão de mundo.

Esta característica dos filmes históricos exige um tipo específico de análise por parte de professores e alunos em sala de aula. Até aqui falamos especialmente de uma análise que incide sobre os elementos internos dos discursos históricos: aquela que analisa tais discursos buscando mensurar sua coerência interna, avaliar sua pertinência com relação aos dados da observação, verificar a validade de suas premissas, confrontá-los com o conhecimento histórico já produzido. Entretanto, o caráter marcadamente ideológico dos filmes exige, adicionalmente, um outro tipo de análise, que se refere aos elementos “externos” aos discursos. Trata-se da confrontação do discurso com o contexto no qual ele foi produzido, buscando-se apreender as intenções ocultas ou declaradas dos seus produtores, seus preconceitos, seu ponto de vista.

Por isso, na seleção dos filmes históricos que vai utilizar em sala de aula, o professor deve estar atento ao fato de que deve dispor de informações mínimas sobre o contexto de produção dos filmes. Em que época foi produzido, por qual país, quais eram as questões políticas mais prementes naquele período, quais os agentes financiadores do filme, que postura político-ideológica o autor adotava naquele período, que relações a temática do filme guarda para com o contexto da época de sua produção, entre outras questões pertinentes.

A análise dos fatores internos e externos aos discursos materializados em filmes históricos pode se revelar um material riquíssimo para o desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte dos alunos. Para tal, cabe ao professor, em primeiro lugar, estabelecer os objetivos específicos que deseja obter com relação a determinada temática. Selecionará os filmes em função destes objetivos, mas buscando sempre um adequado nível de abertura da obra ou, se assim o desejar, selecinando filmes que possuam caráter marcadamente ideológico para tentar fomentar o exercício da crítica externa. Pode-se também atuar em ambas as esferas com um mesmo filme, já que elas não são incompatíveis entre si.

 

4 – A função metalinguística

 

            Nesta função, “o interesse do ato comunicativo centra-se fundamentalmente no próprio código” (FERRÉS, 1996 p.59). Os meios audiovisuais de comunicação, em especial o cinema, ao associarem as imagens em movimento aos sons (ruídos, trilha sonora e falas) desenvolveram linguagens próprias, códigos particulares de comunicação. Movimentos de câmera, iluminação, angulação, uso de planos variados, efeitos especiais, música de fundo, não servem apenas para registrar com máxima objetividade a ação que se desenrola diante das câmeras. Tais elementos podem possuir também um caráter expressivo e dramático, comunicando sentimentos dos personagens, opiniões do autor, elementos sutis da diegese, chamando atenção para algum fator que terá importância na trama, entre outras situações que os autores nos oferecem de forma não necessariamente verbal.

            Como toda forma de linguagem, a linguagem cinematográfica se aprende com o próprio uso. Por isso, os alunos dos centros urbanos do sudeste brasileiro não têm muita dificuldade em lidar com os elementos desta linguagem, uma vez que estão imersos em uma sociedade em que os recursos audiovisuais são amplamente utilizados, em especial pela ação da televisão. Entretanto, há sempre elementos da linguagem do cinema que os jovens têm mais dificuldades de assimilar, seja por sua maior complexidade, por um uso mais raro, ou mesmo porque tal linguagem não é, como já se pensou, formada por símbolos fixos que tenham uma correspondência direta com os respectivos significados. Tudo é muito variável e fluido, dependendo enormemente do conjunto do filme, da interação entre todos os aspectos que compõem seus planos, cenas e sequências, tanto aspectos formais, quanto de conteúdo.

            Por isso, a construção de uma metodologia voltada para o uso de filmes históricos comerciais no ensino de História não deve virar as costas para as potencialidades dos filmes no que se refere aos aportes que podem ser dados aos alunos quanto ao aprendizado das formas específicas de comunicação audiovisual. Isso para que, com o tempo, estejam aprimorando a sua capacidade perceptiva e fazendo com que a fruição de filmes históricos seja cada vez mais produtiva.

 

Conclusão

 

Os meios de ensino não devem ser utilizados sem que se observe uma série de procedimentos necessários à estruturação de um sistema que, ao final, apresente unidade, coerência, integridade. Caso contrário, a atividade pode vir a se constituir como um conjunto anárquico de imagens desconexas, redundâncias desnecessárias, exercícios que não logram resultados, experiências banais e não significativas para o aluno. Como componente de um sistema, o filme histórico comercial deve exercer papel complementar em relação aos outros componentes e, ademais, deve ser absolutamente necessário e suficiente no interior do contexto teórico e metodológico em que se encerra.

Como componente de um sistema - o processo de ensino e aprendizagem - o filme histórico comercial deve estar em perfeita consonância com os objetivos, conteúdos, métodos e demais meios de ensino utilizados na disciplina. Se, na seleção dos filmes históricos comerciais, o professor seguir sempre o horizonte dos objetivos gerais e específicos traçados de antemão,  comprometer-se de fato com os conteúdos previamente estabelecidos, articular suas escolhas com métodos de ensino compatíveis a cada caso e evitar a redundância negativa (2) no uso dos variados meios de ensino, certamente estará a caminho de obter resultados plenamente satisfatórios no seu trabalho.

 

NOTAS

 

(1)     Filmes comerciais são, neste artigo, os filmes produzidos para exibição em larga escala nos circuitos comerciais tradicionais, especialmente o cinema e a televisão. Históricas não são apenas as narrativas baseadas em fatos verídicos, mas também aquelas que, por sua ambientação histórica, servem ao ensino de história.

(2)     Por redundância negativa entende-se a repetição desnecessária de uma informação feita através de canais diferenciados. Não uma repetição que aporta novos pontos de vista ou informações mais profundas sobre um objeto já pesquisado, o que caracterizaria uma redundância positiva, enriquecedora. A redundância negativa é aquela que não agrega valor ao sistema, tornando o uso do meio algo absolutamente dispensável.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

ALMENARA, Júlio Cabero. Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo.    

         PPU: Barcelona; 1989.

DE PABLOS, Juan. Cine y enseñanza. Ministério de Educación y Ciencia: Madrid; 1986

ECO, Umberto. A Obra Aberta. Perspectiva: São Paulo; 1968.

FERRÉS, Joan. Vídeo e educação. Artes Médicas: Porto Alegre; 1996.