Arthur Versiani Machado
Doutorando em Educação
Convênio UFOP/ICCP - Havana
Torna-se cada
vez mais presente, no cotidiano escolar brasileiro, o uso dos recursos
audiovisuais, resultado de uma transposição, para a educação formal, de um
ambiente extra-escolar no qual proliferam as imagens em movimento. O Brasil,
especialmente nas regiões sul e sudeste, está inserido em um contexto
globalizado de forte penetração das novas tecnologias de informação e
comunicação (NTIC). Redes telemáticas, aparatos multimídia, cinema, vídeo,
emissoras convencionais e alternativas de televisão, entre outros meios,
representam canais privilegiados em que a imagem ocupa um lugar decisivo no
processo de apropriação da mensagem pelo receptor.
Não disposta a
competir com os cada vez mais sedutores mecanismos da mídia, a escola os
incorpora à sua prática cotidiana, ainda que o faça lentamente, sempre com
algum atraso, considerando-se o turbilhão de novidades que surgem a cada
instante no campo das NTIC e as dificuldades econômicas pelas quais passam as
escolas no Brasil.
Um momento
emblemático desta tendência de incorporação das tecnologias imagéticas à
educação formal ocorreu quando, ainda em 1995, na primeira ação de impacto do
Ministério da Educação, daquele que foi o primeiro governo de Fernando Henrique
Cardoso, decidiu-se por equipar todas as escolas públicas de ensino fundamental
do país com, pelo menos, um vídeo-cassete, uma televisão e uma antena
parabólica. Tratava-se de um esforço do governo no sentido de promover a
capacitação docente à distância e propiciar uma maior integração da escola -
alunos, técnicos e professores - com o contexto cultural veiculado pelos meios
audiovisuais de comunicação em massa.
Ao lado desta
iniciativa, o Governo Federal assume outras tantas no sentido de incrementar o
uso das novas tecnologias audiovisuais na educação. São criados programas
especiais que prevêem a concessão de bolsas para pesquisas relacionadas à
educação audiovisual à distância; institui-se o Proinfo, visando o fomento do
uso da informática educativa no país; as universidades incrementam os seus
centros de recursos audiovisuais e educação à distância, entre outras ações.
No ensino de
História, a força pedagógica das imagens há muito já se manifesta.
Primeiramente nas ilustrações
exibidas pelos livros didáticos que, com o passar dos anos, são cada vez mais
elucidativas e numerosas, tornando-se importante fator de sucesso ou fracasso
das editoras no cruento embate anual que travam pelo mercado do livro didático.
Mas também os
recursos audiovisuais servem, cada vez com mais frequência, à disciplina
História. Hoje é extremamente difundido entre os professores o uso de filmes
históricos comerciais (1), gravados e exibidos em vídeo, como recurso didático
para o ensino de História, em todos os níveis. Filmes como O Nome da Rosa, A missão,
Carlota Joaquina, 1492 – A conquista do paraíso, Guerra do fogo, Giordano Bruno, Coração
Valente, entre outros, deixam a esfera do entretenimente e tornam-se, por
obra dos professores de História, objetos de compreensão, análise e
interpretação histórica em sala de aula.
Seguindo a
trilha aberta pelos professores e confirmando esta tendência, o canal Futura,
das Fundações Anchieta e Roberto Marinho (Leia-se Rede Globo), apresenta o
programa Cine-conhecimento, através do qual pretende-se que o espectador
aprenda história, literatura, filosofia, através da exibição de longametragens
comerciais comentados durante os intervalos.
No entanto, o
uso dos filmes históricos comerciais em sala de aula tem se revelado problemático
em muitos sentidos, o que faz com que um recurso tão importante possa conduzir
a práticas pedagógicas inócuas, desaconselháveis ou mesmo perniciosas aos
alunos.
É muito comum, por exemplo,
a utilização dos filmes históricos comerciais como mera ilustração de alguma
temática do programa, com o que se resgata, no filme, apenas os pormenores que
se relacionam ao que foi tratado previamente em sala de aula. O filme acaba por
não agregar valor e conteúdo ao programa. Nestes casos, a nova prática pedagógica
revela-se tão somente uma forma renovada de se transmitir e fixar informação,
desperdiçando-se as enormes potencialidades pedagógicas do meio. Além disso, a
exibição do filme, feita desta maneira, acaba por quebrar a dinâmica da sala de
aula, interpondo-se de forma incômoda em meio à execução do programa a ser
desenvolvido.
Outro problema presente na
utilização didática dos filmes históricos diz respeito ao risco da
“estandardização” ou padronização do saber. Os meios de comunicação de massa
exercem grande poder na determinação do comportamento do homem contemporâneo. Entre
os muitos malefícios provenientes deste poder desmesurado está o de criar o
consenso em torno de representações mentais nas mais variadas esferas da vida
humana. A modernidade fabrica e difunde seus mitos através dos meios de
comunicação de massas e, muitas vezes, o professor não está atento a este fato
quando exibe filmes históricos para os seus alunos.
Os problemas acima
revelam-se ainda mais graves se se considera o fato de que os professores
muitas vezes não se nutrem de informações prévias mais detalhadas sobre os
filmes que exibem e sobre os contextos históricos dos mesmos. A riqueza do
filme se perde numa exposição pobre que não faz mais do que repetir o que já
diziam os manuais tradicionais.
Por esses e outros motivos,
o uso de filmes históricos em sala de aula ressente-se da falta de uma
metodologia de ensino que seja capaz de aproveitar as maiores potencialidades
do meio, uma metodologia que incorpore a exibição dos filmes ao processo de
ensino e aprendizagem de forma sistêmica, ótima, eficaz, superando
definitivamente o empirismo e a improvisação. No bojo desta metodologia de
ensino certamente haverá lugar para a proposição de elementos teóricos e
práticos relacionados a uma apropriada seleção de filmes históricos comerciais.
A
seleção de meios é tema cada vez mais destacado no âmbito da didática. Já há
algum tempo os meios de ensino deixaram de ser encarados como meros objetos
inertes de apoio ao professor. Deixaram de servir apenas à ilustração da
matéria. Tornaram-se, ao contrário, instrumentos decisivos para uma intervenção
mediada do aluno com a realidade, num processo que exige, cada vez mais, a
adoção de uma postura crítica e ativa dos alunos diante dos componentes simbólicos
que os meios apresentam. A seleção de meios deixa de ser a busca pela mais fiel
representação da realidade, para se configurar como um processo complexo que
deve levar em consideração muitas outras variáveis.
Serão apontados abaixo
alguns fatores relacionados à seleção dos filmes históricos comerciais que
podem ser úteis a este debate.
Na escolha dos filmes que
vai utilizar em classe, o professor deve estar atento às posssibilidades,
demonstradas pelas diversas opções de filmes disponíveis, quanto ao cumprimento
das funções didáticas que o vídeo pode proporcionar.
Muitas são as
classificações feitas pelos diversos autores, especialistas em meios
audiovisuais de ensino, sobre as funções educativas do vídeo. Algumas bastante
restritivas, como a de A. Sánchez, que limita o uso do vídeo às suas funções
ilustrativas e motivadoras (ALMENARA, 1989, p.139). Outros, como D. Rowntree,
alargam a abrangência das funções educativas do vídeo, no entanto, enfocam a
questão de forma muito específica, deixando lacunas importantes. Este autor elenca os seguintes
papéis de utilização do vídeo: “desarrollar la motivación en el estudiante,
recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos estímulos de aprendizaje,
suscitar respuestas del estudiante, suministrar un rápida retroalimentación, y
fomentar una práctica adecuada” (ALMENARA, 1989, p.138).
Neste trabalho
será utilizada a classificação das funções didáticas do vídeo proposta por Joan
Ferrés. É uma classificação que atende a todas as possíveis formas de
utilização do vídeo no processo de ensino aprendizagem, sem nos parecer
exaustiva e sem descer a detalhes que poderiam comprometer o próprio princípio
das classificações, que é o de agrupar os elementos segundo um critério
pré-definido. O vídeo, segundo este autor espanhol, pode desempenhar sete
funções no processo de ensino-aprendizagem: as funções motivadora, informativa,
metalinguística, investigativa, avaliadora, expressiva e lúdica (FERRÉS, 1996,
p. 45-62).
As três
últimas funções didáticas propostas não interessam neste momento. A função
expressiva diz respeito à utilização do vídeo como instrumento para a criação
estética por parte dos alunos. Pressupõe o uso da câmera e de outros recursos
necessários à montagem final das imagens. A função lúdica, da mesma maneira,
não dispensa esses mesmos aparatos técnicos - câmera e ilha de edição - para
levar os alunos ao jogo, ao ensaio, à descoberta espontânea e livre que
caracteriza a atividade lúdica. Da mesma forma, a função avaliadora, segundo
Ferrés, exige o uso de câmera, posto que entende o vídeo como um instrumento
para o auto-aperfeiçoamento do indivíduo em determinadas atividades, através da
possibilidade, fornecida pela câmera, de o sujeito ver a si próprio em ação,
podendo com isso julgar o seu desempenho e melhorá-lo nos próximos exercícios.
Como o
presente trabalho investiga as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento
a partir da fruição dos filmes históricos pelos alunos e não em função da
criação e expressividade artísticas, do manuseio da câmera e outros recursos,
tais funções didáticas, inegavelmente importantes, não são, por hora, objetos
de interesse.
O professor
deve estar consciente sobre as demais funções didáticas do vídeo quando vai
proceder à seleção dos filmes que vão figurar, junto aos demais componentes do
seu sistema de meios, na aplicação de determinado processo educativo que se
fundamente na fruição de obras em vídeo.
As funções
didáticas de um filme não são excludentes. Um único filme pode atender a várias
delas. Por isso, quanto mais polivalente for o filme, quanto mais funções
didáticas agregar, mais indicado será o seu uso, isso a depender,
evidentemente, do objetivo específico que se deseja atingir no momento de seu
uso.
Das funções didáticas decorrem elementos importantes para uma escolha madura e eficaz dos filmes históricos. Vejamos:
1.
A função informativa
Ocorre quando
“o interesse do ato comunicativo centra-se no objeto da realidade a que se faz
referência” (FERRÉS, 1996, p.46). Uma importante função que os filmes devem
cumprir é informar os alunos sobre os diversos aspectos concernentes ao tema
com o qual o professor pretende trabalhar. A função informativa diz respeito ao
conteúdo das mensagens em vídeo, aquilo que De Pablos chama de “a semântica do
filme” (DE PABLOS, J. 1986). Os filmes históricos comerciais podem, segundo
esta função, ilustrar elementos previamente colocados em sala de aula,
exemplificar situações, colocar dados novos, apresentar modelos de
interpretação da realidade, reforçar a memorização através da criação de
ambientes históricos simulados, entre outros elementos puramente instrucionais
ou informativos. Neste quesito, o
professor deve estar atento a algumas questões para melhor selecionar os seus
filmes.
1.1. O volume de
informações
A quantidade de dados e fatos de interesse presentes em um filme deve
ser muito bem dosada. O excesso de informações pode levar a uma desmotivação
dos alunos e a um comprometimento da obra no que se refere à incitação de uma
postura investigadora por parte dos alunos. Muitos dos filmes didáticos
tradicionais incorrem neste erro, amontoando dados, tentando esgotar o assunto,
como se isso fosse um fator de otimização do processo de ensino-aprendizagem,
quando, na verdade, revela-se exatamente o contrário.
Por outro lado, a carência de informações pode fazer com que a atividade
proposta acabe por se revelar anti-econômica. A exibição e discussão de um
filme histórico comercial demanda muito tempo de trabalho. Deve-se evitar
filmes que realizem avanços pouco significativos em termos do programa que se
deseja cumprir. É muito comum o uso de filmes que agregam pouquíssimos novos
conhecimentos para os alunos, não servindo também a outras funções didáticas. A
atividade acaba tornando-se simplesmente uma forma do professor ganhar tempo
entre uma matéria e outra.
1.2. Ambientação
histórica competente
Muitas vezes o enredo, propriamente, de filme histórico comercial pode
não ser de interesse para a disciplina. No entanto, a competência da ambientação
histórica, a composição dos cenários, a correção dos figurinos, a reprodução
fiel dos hábitos, a atenção dada aos regionalismos, são elementos informativos
importantes, que muito podem dizer sobre a estrutura sócio-econômica, política
e cultural de determinada época e lugar.
Hoje é muito frequente a contratação de historiadores pelas produtoras
de cinema e redes de televisão que fazem teledramaturgia histórica (Há casos de
pesquisadores célebres, como na contratação de Jacques Le Goff pelos produtores
de “O Nome da Rosa”). Isso faz com que elementos aparentemente periféricos do
filme, tal como cenografia, figurino, maquiagem, decoração, entre outros,
representem dados que podem ser explorados com muita eficácia em meio às
atividades acadêmicas.
Por outro lado, há filmes muito bem ambientados que devem ser utilizados
com muito cuidado. É que eles situam a trama em meio aos mais conturbados
períodos históricos, no entanto o cotidiano das personagens em nada é atingido
pelos condicionantes históricos daquele tempo. É como se a história fosse
apenas um pano de fundo, um elemento decorativo a mais, a serviço de um enredo
de puro entretenimento e de uma concepção absolutamente banalizadora da
História.
1.3. A
profundidade da abordagem
Há filmes
históricos comerciais que cobrem um largo período de tempo e uma multiplicidade
de assuntos, detendo-se, por isso, apenas superficialmente sobre as questões
históricas mais importantes. Isso não deve excluir um filme dos planos do
professor. Muitas vezes o seu objetivo pode ser exatamente o de fazer um
apanhado mais geral sobre a evolução histórica de um país ou região.
O filme “Era
uma vez na América”, de Sérgio Leone, por exemplo, é muito útil para nos
fornecer um grande painel da sociedade americana da primeira metade do século
XX. No entanto, é insuficiente para trabalharmos a questão da crise de 29,
momento crucial da história americana deste período. Se o professor desejar
abordar a crise econômica e financeira de 29 mais detidamente, deverá optar por
outro filme, mais específico, que possibilite uma visão mais aprofundada desta
matéria.
Na
escolha do filme, o professor deve estar atento aos seus objetivos e conhecer
muito bem o nível de abrangência e profundidade das fitas, para que a atividade
não fruste as suas expectativas.
1.4 . Possibilidades de
integração entre as diversas temáticas
No ensino de
História, os conteúdos programáticos se interpenetram totalmente. Ao estudar um
tema, professor e alunos devem ter em mente que ele relaciona-se intimamente
com outros temas que lhe antecedem ou que lhe são subsequentes, numa concepção
de ensino de história que siga o padrão cronológico. Primeira Guerra Mundial,
Revolução Russa, Nazi-fascismo, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, por
exemplo, mais que uma sequência de temas dispostos no currículo, são momentos
apoteóticos de um intrincado processo histórico que deve ser entendido de forma
glabal e unificada. A interdependência dos diversos temas exige que a seleção
dos meios de ensino não seja feita ao longo do curso, na medida em que são
vencidos os temas específicos, apenas como ilustração de uma matéria fechada. Infelizmente,
muitos professores procedem desta forma na escolha dos filmes que utilizam, o
que apenas comprova o caráter compartimentado, estanque, dos cursos de história
no Ensino Médio e Fundamental.
A seleção dos
meios de ensino é parte importante do planejamento global do professor que,
como todo planejamento, deve ser feito com antecedência e pensado de forma
sistêmica. É preciso que os filmes escolhidos sirvam também à integração entre
os diversos temas. Quanto mais interfaces com temas passados e futuros o filme
apresentar, mais rico ele será. A causalidade, os nexos históricos, os grandes
processos evolutivos e revolucionários ainda são o objeto por excelência do
saber histórico. Um filme que contribua com esta visão diacrônica da realidade,
certamente deve prevalecer sobre um filme que se esgote em uma única e isolada
temática.
2. A função motivadora
No caso da função motivadora, “o interesse do ato
comunicativo passa a centrar-se no destinatário, procurando atingir de alguma
maneira sua vontade para aumentar as possibilidades de um determinado tipo de
resposta” (FERRÉS, 1996, p. 48). Por si só, os filmes históricos comerciais
tendem a ser motivadores, já que, em geral, foram produzidos por uma indústria
que visa o mercado, e os produtores sabem que, para vender seus filmes, devem
usar de todos os artifícios necessários ao atendimento das necessidades
psicológicas do público (isso pode se converter em um problema, como veremos
adiante).
São fatores de motivação que
devem ser considerados no momento da seleção dos meios de ensino:
2.1. Escolha de filmes apropriados à idade dos
alunos
Na
seleção de filmes, o professor deve procurar aliar a atividade educativa com o
prazer (não são, como normalmente se pensa, duas instâncias incompatíveis),
além de dar preferência a ritmos, enfoques e linguagens adaptados à idade dos
alunos.
Quando se trabalha com
alunos mais jovens, por exemplo, a questão do ritmo do filme é muito
importante. O ritmo é dado pela dinâmica do roteiro, duração média dos planos e
pelo “calor” da banda sonora. A soma destes elementos faz com que os filmes
fiquem mais lentos, “arrastados”, ou mais movimentados. Planos rápidos,
menores, reforçam a ação, dão movimento a uma sequência, enquanto planos
maiores, mais lentos, reforçam o intimismo, a caracterização psicológica dos
personagens. Os jovens têm grande propensão à dispersão. Filmes de ritmo
acelerado prendem mais a sua atenção, podendo ser, por isso, mais úteis ao
ensino, porque mais motivadores.
Há professores que levam
muito a sério essa necessidade de agradar os alunos, colocando tal quesito em
primeiro lugar no momento da seleção de filmes. O ímpeto de buscar filmes que
agradem faz com que os professores caiam na armadilha da banalização.
2.2. O ponto
de vista dos filmes
Um mesmo tema histórico pode
ser apresentado sob diversos enfoques. Por exemplo, há filmes que mostram a
ascensão do fascismo na Itália do ponto de vista das classes rurais. Ora, se
lecionamos para trabalhadores rurais, talvez seja mais interessante adotar este
filme do que qualquer outro. Há filmes que
valorizam o ponto de vista dos jovens ou das crianças sobre o mesmo
fenômeno - o fascismo. Outros o apresentam sob o enfoque da classe operária.
Será fator de motivação e propiciará maior valor à função investigativa (como
veremos a seguir) a escolha de filmes com os quais os alunos venham a se
identificar, porque já vivenciam situações similares, transitam com maior desenvoltura
naquela sub-cultura, dominam elementos específicos de linguagem.
2.3. Peculiaridades relativas à produção dos filmes
O
professor, para motivar seus alunos, deve apresentar os filmes fazendo
referência a qualidades que eles eventualmente possuam, ainda que tais
qualidades não sejam de interesse histórico. O grande desempenho de um ator
famoso, uma cena antológica, efeitos especiais surpreendentes, curiosidades
relacionadas à sua produção, possíveis inovações de linguagem, o brilhantismo
da trilha sonora podem fazer com que os alunos sintam-se mais motivados para
assistir o filme, dando maior atenção à atividade. A apresentação de um filme
certamente é fator de motivação. Por isso, todas as suas qualidades, mesmo as
extra-históricas, merecem atenção no momento da seleção dos filmes.
3.
A função investigativa
Joan Ferrés apresenta a função
investigativa do vídeo como um momento em que os alunos saem com a sua câmera a
fim de registrar fenômenos da realidade para “desentranhar seu mecanismo”
(FERRÉS, 1996, p.57). É uma espécie de coleta de dados para posterior análise,
uma complementação da observação direta, que se faz com a vantagem da repetição
ilimitada do fenômeno.
Não é esta a compreensão da função investigativa do vídeo que se deve
adotar quando se deseja referir à fruição do filme. Os filmes históricos
comerciais podem ser mais ou menos úteis ao desenvolvimento de uma postura
investigativa por parte dos alunos, não através da operação da câmera, e sim
através das possibilidades de interação entre o espectador e a obra. Uma
interação que permita a adoção de uma postura ativa e crítica do aluno diante
de seu objeto de estudo, como veremos abaixo.
3.1. Nível de
abertura da obra
Para Umberto Eco, semiólogo italiano, as autênticas obras de arte possuem
uma natureza fundamentalmente ambígua, trazendo em si uma infinidade de
significados a serem interpretados com relativa liberdade pelos espectadores. Realizada
por seu autor com determinada intenção comunicativa, a obra atinge um resultado
final que nunca chega a representar fielmente o que estava sendo por ele
projetado. Alíás, o resultado final não está na obra em si, mas nos momentos de
fruição da obra, que são vivenciados pelos espectadores. Cada “olhar” que se
dirige para a obra revela uma nova realização, única, individual, posto que
estes olhares são determinados pelas sensibilidades particulares moldadas por
gostos, preconceitos, tendências e uma gama de sentimentos, de estados afetivos
específicos anteriores à experiência (ECO, 1968). Isso, sem desconsiderar que,
na recepção estética, há um forte componente sócio-cultural que se revela em
formas específicas de compreensão das obras adotadas pelas diversas classes
sociais e grupos culturais.
Mas de que forma esta teoria, fincada no campo da Estética, pode se
relacionar com o desenvolvimento de uma postura investigativa dos alunos diante
de filmes históricos comerciais?
Os filmes históricos comerciais também são obras de arte e possuem as
características acima descritas, podendo se configurar como obras mais ou menos
abertas. Este nível de abertura pode incidir sobre as possibilidades
investigativas dos alunos diante do filme e sobre o método a ser utilizado pelo
professor. Consideraremos aqui três níveis de abertura da obra cinematográfica:
as obras relativamente fechadas (já que toda obra possui, sempre, algum nível
de abertura), obras abertas e obras excessivamente abertas.
a. Obras relativamente fechadas
Filmes concebidos conforme uma narrativa clássica, extremamente
didáticos em sua exposição, que tendem a emitir uma versão completa, acabada,
definitiva dos eventos históricos, tendem a ser fechados a interpretações
pessoais. Os personagens parecem cumprir uma missão histórica pré-estabelecida,
sendo movidos por seu destino heróico ou vilanesco, e não pela incerteza, pela
indefinição, que certamente permeiam os grandes momentos históricos. Predominam
os “clichês”, os lugares comuns, as fórmulas consagradas de linguagem. Filmes
assim, relativamente fechados, tendem a não dar muitas oportunidades para a
participação criativa do espectador, incitam-no à passividade, não instigam o
pensamento.
Na seleção dos filmes históricos comerciais que utilizará em sala de
aula, os professores devem estar atentos ao fato de que os filmes históricos
comerciais relativamente fechados podem ser utilizados em sala de aula, mas
requerem uma maior intervenção do professor na direção do processo de
ensino-aprendizagem. São poucos os elementos de inquietação presentes nos
próprios filmes, daí a necessidade do professor estar direcionando o processo
mais do que o desejável. O professor deve selecionar os filmes de modo tal que,
diante das fitas escolhidas, o próprio aluno venha a formular as
problematizações e elaborar um juízo pessoal sobre o filme.
b. Obras abertas
Os filmes históricos abertos são aqueles que possibilitam um diálogo do
espectador com a fita. Mesmo conhecendo de antemão toda a trama histórica que
virá, o espectador/aluno é levado, a qualquer momento, a surpreender-se. Um
movimento de câmera, uma angulação inusitada, uma hesitação da personagem podem
suscitar interpretações diversas. As falas podem chocar-se contra a tese
central do autor, porque as falas são ambíguas, porque as teses são ambíguas,
porque o mundo é ambíguo. Cabe ao espectador interpretá-las. Diante das
lacunas, das ambiguidades, da falta de respostas evidentes, o espectador é
chamado a participar, conferindo sentido ao que vê.
Toda obra cinematográfica possui um determinado nível de abertura que
tende a aumentar na medida em que o tempo passa, na medida em que os códigos
linguísticos e as convenções sociais mudam. A mudança de ambiente cultural,
enseja a possibilidade de novas leituras.
O trabalho do professor, no caso dos filmes abertos, não é menos
extenuante. O caráter aberto da obra contribui para que adote uma metodologia
que faça com que os alunos explorem, eles mesmos, ao máximo, as brechas da
narrativa.
Haverá um diálogo que resume as opiniões do autor - os alunos, bem
orientados, deverão detectá-lo. Haverá uma imagem que contradiz esta mesma
opinião, mostrando a insegurança da assertiva original - os alunos deverão justificá-la. Haverá uma frase
em que os espectadores são remetidos a outras realidades históricas, em geral,
o seu próprio tempo - os alunos deverão reconhecê-la e serão levados a
compreender melhor este tempo. Haverá situações em que pretensos elementos da
natureza humana vão se sobrepor aos fatos históricos - os alunos deverão
mensurar a pertinência desta supremacia. O autor do filme fará escolhas, para
fazer com que o filme se enquadre no tempo ideal de projeção, deixando à margem
aspectos que considera pouco significativos - os alunos serão levados a julgar
se tais escolhas foram pertinentes. O autor conscientemente projetará soluções
atuais para eventos antigos - os alunos serão levados a detectá-lo. Os atores,
diante de um primeiro plano, poderão denotar expressões contraditórias ou
ambíguas em relação ao que esperávamos na ação; haverá sempre uma lacuna, algo
sem explicação; uma metáfora importante despontará; uma elipse sugestiva; uma
hesitação ... muitas interrogações.
Os espaços de interpretação e crítica numa obra aberta são muitos e
variados, por isso os filmes históricos comerciais que possuam um grau razoável
de abertura devem ter a preferência no momento da escolha dos recursos
didáticos a serem utilizados.
c. Obras excessivamente abertas
Se as obras relativamente fechadas implicam em uma objetivação de
determinadas concepções de mundo, tomadas como verdadeiras, as obras
excessivamente abertas tendem a ser, ao inverso, leituras abusivamente pessoais
da História. O autor, sob o álibe da “licença poética”, a ele concedida por sua
condição de artista, dá-se o pleno direito de contar a história segundo o seu
gosto e interpretação pessoal, sem, muitas vezes, se ater aos fatos e às
conjunções históricas já consagrados pela literatura específica. O seu
compromisso não é com a verdade histórica, mas com o fazer artístico.
Umberto Eco já nos havia alertado sobre isso. Disse que a arte moderna e
contemporânea partira para uma abertura consciente da obra (ECO, 1968). Incorporaram-se
à canônica da arte moderna a ambiguidade, a dúvida, as lacunas, a contradição. Hoje,
a abertura da obra é consciente e amplamente realizada, porque tornou-se
condição para um fazer artístico reconhecido pela crítica. Os filmes
experimentais, o cinema de autor, os filmes de arte, são a expressão
cinematográfica desta tendência que se espalhou por todas as artes.
Filmes históricos comerciais excessivamente abertos podem ser
trabalhados em sala de aula com êxito. Há muito espaço de interlocução entre o
espectador e as imagens. No entanto, há o risco de se cair na dispersão total. É
preciso haver algum nível de coerência no discurso, algo que permita uma linha
mínima de investigação, uma tese a se defender ou combater, elementos de lógica
na narrativa proposta pelo autor. O filme deve cumprir o papel de um enunciado
histórico que sirva ao fomento do exercício da análise, interpretação e crítica
por parte dos alunos. Um enunciado excessivamente dispersivo, que não
possibilite um grau mínimo de inteligibilidade por parte dos alunos, certamente
não contribuirá para o desenvolvimento das habilidades almejadas.
3.2. O filme como
instrumento da luta político-ideológica
Todos sabemos que o cinema revelou-se um dos mais utilizados e eficazes
instrumentos de propaganda político-ideológica da modernidade. Não só devido ao
seu longo alcance, posto que atinge todo o mundo e as diversas camadas sociais,
mas, inclusive, pelo alto poder de convencimento que este meio exerce sobre as
pessoas.
Nenhum filme histórico escapa totalmente de uma leitura ideológica da
História, uma vez que a História é um palco privilegiado das lutas políticas e
da luta de classes, um lugar onde todas as facções buscam formas de
justificação e legitimação de suas idéias e práticas políticas. Os discursos
históricos, todos eles, mesmo os pretensamente científicos, trazem embutidas a
concepção de mundo de seu autor.
Mas é importante lembrar que estamos trabalhando em sala de aula e que
mesmo os filmes de propaganda política que os nazistas, por exemplo, faziam tão
bem, podem ser utilizados com êxito em sala de aula, desde que os professores
saibam orientar seus alunos no sentido de que eles resgatem do filme os
elementos válidos, rechassem as deturpações históricas e emitam ao final um
juízo crítico, uma opinião pessoal.
Eis um momento sublime do caráter investigativo de um filme. O aluno
procurando no seu objeto, em função de sua compreensão anterior, o que pode ser
verdadeiro e o que não passa de fantasia, o possível e o improvável, além das
pistas que denotam uma intenção ideológica na construção de uma visão de mundo.
Esta característica dos filmes históricos exige um tipo específico de
análise por parte de professores e alunos em sala de aula. Até aqui falamos
especialmente de uma análise que incide sobre os elementos internos dos
discursos históricos: aquela que analisa tais discursos buscando mensurar sua
coerência interna, avaliar sua pertinência com relação aos dados da observação,
verificar a validade de suas premissas, confrontá-los com o conhecimento
histórico já produzido. Entretanto, o caráter marcadamente ideológico dos
filmes exige, adicionalmente, um outro tipo de análise, que se refere aos
elementos “externos” aos discursos. Trata-se da confrontação do discurso com o
contexto no qual ele foi produzido, buscando-se apreender as intenções ocultas
ou declaradas dos seus produtores, seus preconceitos, seu ponto de vista.
Por isso, na seleção dos filmes históricos que vai utilizar em sala de
aula, o professor deve estar atento ao fato de que deve dispor de informações
mínimas sobre o contexto de produção dos filmes. Em que época foi produzido,
por qual país, quais eram as questões políticas mais prementes naquele período,
quais os agentes financiadores do filme, que postura político-ideológica o
autor adotava naquele período, que relações a temática do filme guarda para com
o contexto da época de sua produção, entre outras questões pertinentes.
A análise dos fatores internos e externos aos discursos materializados
em filmes históricos pode se revelar um material riquíssimo para o
desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte dos alunos. Para tal,
cabe ao professor, em primeiro lugar, estabelecer os objetivos específicos que
deseja obter com relação a determinada temática. Selecionará os filmes em
função destes objetivos, mas buscando sempre um adequado nível de abertura da
obra ou, se assim o desejar, selecinando filmes que possuam caráter
marcadamente ideológico para tentar fomentar o exercício da crítica externa. Pode-se
também atuar em ambas as esferas com um mesmo filme, já que elas não são
incompatíveis entre si.
4 – A função
metalinguística
Nesta função, “o interesse do ato
comunicativo centra-se fundamentalmente no próprio código” (FERRÉS, 1996 p.59).
Os meios audiovisuais de comunicação, em especial o cinema, ao associarem as
imagens em movimento aos sons (ruídos, trilha sonora e falas) desenvolveram
linguagens próprias, códigos particulares de comunicação. Movimentos de câmera,
iluminação, angulação, uso de planos variados, efeitos especiais, música de
fundo, não servem apenas para registrar com máxima objetividade a ação que se
desenrola diante das câmeras. Tais elementos podem possuir também um caráter
expressivo e dramático, comunicando sentimentos dos personagens, opiniões do
autor, elementos sutis da diegese, chamando atenção para algum fator que terá
importância na trama, entre outras situações que os autores nos oferecem de
forma não necessariamente verbal.
Como toda forma de linguagem, a
linguagem cinematográfica se aprende com o próprio uso. Por isso, os alunos dos
centros urbanos do sudeste brasileiro não têm muita dificuldade em lidar com os
elementos desta linguagem, uma vez que estão imersos em uma sociedade em que os
recursos audiovisuais são amplamente utilizados, em especial pela ação da
televisão. Entretanto, há sempre elementos da linguagem do cinema que os jovens
têm mais dificuldades de assimilar, seja por sua maior complexidade, por um uso
mais raro, ou mesmo porque tal linguagem não é, como já se pensou, formada por
símbolos fixos que tenham uma correspondência direta com os respectivos
significados. Tudo é muito variável e fluido, dependendo enormemente do
conjunto do filme, da interação entre todos os aspectos que compõem seus
planos, cenas e sequências, tanto aspectos formais, quanto de conteúdo.
Por isso, a construção de uma
metodologia voltada para o uso de filmes históricos comerciais no ensino de
História não deve virar as costas para as potencialidades dos filmes no que se
refere aos aportes que podem ser dados aos alunos quanto ao aprendizado das
formas específicas de comunicação audiovisual. Isso para que, com o tempo,
estejam aprimorando a sua capacidade perceptiva e fazendo com que a fruição de
filmes históricos seja cada vez mais produtiva.
Os meios de ensino não devem
ser utilizados sem que se observe uma série de procedimentos necessários à
estruturação de um sistema que, ao final, apresente unidade, coerência,
integridade. Caso contrário, a atividade pode vir a se constituir como um
conjunto anárquico de imagens desconexas, redundâncias desnecessárias,
exercícios que não logram resultados, experiências banais e não significativas
para o aluno. Como
componente de um sistema, o filme histórico comercial deve exercer papel
complementar em relação aos outros componentes e, ademais, deve ser
absolutamente necessário e suficiente no interior do contexto teórico e
metodológico em que se encerra.
Como componente de um sistema - o processo de ensino e aprendizagem - o
filme histórico comercial deve estar em perfeita consonância com os objetivos,
conteúdos, métodos e demais meios de ensino utilizados na disciplina. Se, na
seleção dos filmes históricos comerciais, o professor seguir sempre o horizonte
dos objetivos gerais e específicos traçados de antemão, comprometer-se de fato com os conteúdos
previamente estabelecidos, articular suas escolhas com métodos de ensino
compatíveis a cada caso e evitar a redundância negativa (2) no uso dos variados
meios de ensino, certamente estará a caminho de obter resultados plenamente
satisfatórios no seu trabalho.
NOTAS
(1) Filmes comerciais são, neste
artigo, os filmes produzidos para exibição em larga escala nos circuitos
comerciais tradicionais, especialmente o cinema e a televisão. Históricas não
são apenas as narrativas baseadas em fatos verídicos, mas também aquelas que,
por sua ambientação histórica, servem ao ensino de história.
(2) Por redundância negativa
entende-se a repetição desnecessária de uma informação feita através de canais
diferenciados. Não uma repetição que aporta novos pontos de vista ou
informações mais profundas sobre um objeto já pesquisado, o que caracterizaria
uma redundância positiva, enriquecedora. A redundância negativa é aquela que
não agrega valor ao sistema, tornando o uso do meio algo absolutamente
dispensável.
BIBLIOGRAFIA
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Educativa: utilización didáctica del vídeo.
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Umberto. A Obra Aberta. Perspectiva:
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FERRÉS,
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