O ENSINO DE HISTÓRIA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UM FAZER DIFERENTE GERA O QUE PENSAR

ISAÍDE BANDEIRA DA SILVA[1]

Estamos em um mundo de transformações rápidas e desigualdades sociais que parecem estagnadas, sem horizontes de extinção. O Brasil experimenta momentos de exigências para enquadrar-se em um modelo “globalizado” em uma sociedade que ainda não superou problemas básicos como fome, desigualdade social, analfabetismo, entre muitos outros agravantes de uma vida que urge ser transformada com determinação.

Enfocando, porém, o aspecto educacional e especificamente o ensino de História, esta disciplina vem sobrevivendo, em geral, nas propostas curriculares e no cotidiano dos alunos, rotulada como enfadonha, paulificante e cansativa, pois, no intuito de formar um sentimento de nação, como destaca Elza Nadai, uma identidade comum - cidadão nacional[2], entraram em cena nas escolas os “heróis” a serem cultuados, com nomes, datas e fatos a “decorar”, provocando uma “confusão mental” nos alunos e revelando o caráter alienador desta metodologia de ensino há muito praticada, sem nenhum atrativo, como bem expõe Gabriel Pensador, em uma de suas músicas:

Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Decoreba: esse é o método de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos Desse jeito até história fica chato (...) Tá tudo errado (...)[3]

Assim, em trabalho apresentado como exigência para concessão do título de especialista, desenvolvi uma pesquisa[4], na qual, baseando-me em entrevistas dos alunos do ensino fundamental de uma escola pública de Maracanaú - Ceará, cheguei a diagnosticar uma realidade bastante adversa na área do ensino de História.

Pouco interesse por parte dos alunos e baixos rendimentos, tirante as rotulações que a disciplina possui perante os educandos, caracterizando-a equivocadamente como componente de um setor do conhecimento que visa, na sua grande maioria, ao exercício da memorização.

Passemos a refletir sobre o hoje e as propostas que aparecem com o discurso do novo e a esperança da melhoria. Foram aprovados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nestes, os de História, trazem à tona “novas” formas de se trabalhar com o ensino desta disciplina, objetivando romper o tradicionalismo fatual que permeia as salas de aula, em nome de uma construção crítica do saber através da reflexão e utilização de outras fontes e pontos de vistas diferenciados. Assim,

Essas novas percepções, hoje desenvolvidas por docentes e pesquisadores, têm levado a reflexão profundas quanto a interação entre teoria e prática no espaço escolar e às relações estabelecidas entre o currículo formal (...) e o currículo real que, efetivamente, se concretiza na escola e na sala de aula.[5]

Neste contexto, partindo de minha experiência, primeiro como aluna, depois como monitora e hoje como professora  de História, das disciplinas  Prática de Ensino I e II em História, da Universidade Estadual do Ceará (UECE), pretendo desenvolver uma análise do reflexo da práticas do Estágio Supervisionado em História, que se dá através de minicursos[6], em uma escola pública, no caso específico, o Liceu do Ceará, tomando como referencial de análise as avaliações realizadas pelos educando em relação a esses cursos.

Vale ressaltar que, como o Curso de História da Universidade Estadual do Ceará é uma licenciatura (capacita profissionais principalmente para atuar no mercado de trabalho como professores de História), o período do Estágio Supervisionado é fundamental para uma prática coerente.

Assim, como docente da área, tenho a oportunidade, através da interação com os alunos da disciplina de vivenciar todos os passos para a efetivação do Estágio através de minicursos. Com efeito, tenho contato com educandos do ensino médio de escolas públicas que se inscrevem para participar dos mencionados programas e, em virtude desta prática, sou tomada de desagradável perturbação, ao refletir sobre uma forma de melhor compreender e suscitar nos estudantes o  valor efetivo da Ciência histórica a eles transferida.

O anseio de compreender a importância desta prática para os escolares do ensino médio, também, advém do Grupo Interdisciplinar de Estudos de Prática de Ensino (GIEPE) do qual faço parte, com outros professores de licenciatura da UECE, onde são levantados relevantes enfoques sobre o exercício do magistério, via experiências com minicursos, além de debates sobre como pensar, fazer e viver uma sala de aula diferente e “prazerosa”, sem que se seja superficial, nem falsamente profundo, nos conhecimentos necessários à educação sistemática.

Assim, alguns questionamentos buscam respostas: como os educandos do ensino médio da escola pública percebem a dinâmica das aulas de História antes e depois dos minicursos? Que propostas podem ser suscitadas por estes agentes históricos, de acordo com o seu olhar, para um ensino de História mais atraente? Partindo destes princípios, como favorecer um pensar de um novo paradigma curricular de História, unindo o “útil ao agradável”?

Na verdade um ensino diferenciado, avesso às posições autoritárias e em comunhão com  uma prática democrática, é caminho almejado por muitos que vivem a escola hoje. Precisamos romper com um projeto escolar excludente e neste aspecto, o espaço escolar necessita vislumbrar e valorizar de forma global a vida do educando, respeitando as diferenças que enriquecem e, abrindo espaço para as inovações, para um ensino e um aprendizado diferentes, como devem corretamente acontecer.

Então, faz-se necessário parar e perceber o “olhar” do educando frente ao ensino de História hoje existente e favorecer-lhe vez e voz na construção conjunta, entre educador e educando, de uma metodologia eficaz e atraente nas aulas de História. Isto é possível fazer, repensando o currículo oficial, vivenciado pelos alunos, considerando o sentimento e o desejo dos educandos numa junção coerente com o currículo oculto, favorecendo uma efetivação plena do currículo em ação na sala de aula, possibilitando uma educação “intra e extra-muros”.

Objetivando discutir essa situação, destaco o interesse em pesquisar, analisar e registrar: Um Fazer Diferente Gera o que Pensar - O olhar dos alunos do ensino médio frente à proposta de estágio supervisionado em História, da Universidade Estadual do Ceará, focalizando, em especial, suas expectativas diante dos minicursos e, após sua efetivação, relativamente à percepção das aulas de História, suas possíveis propostas para um ensino de qualidade no cotidiano da sala de aula, em uma escola pública, como o Liceu do Ceará. Convém evidenciar o fato de que o Liceu foi escolhido por ser considerado uma referência no Estado do Ceará, no plano de estabelecimentos escolares públicos de ensino médio.

Importante é ressaltar que os minicursos desenvolvidos pelos estagiários do Curso de História da UECE são aplicados através de oficinas educativas, em que há uma forte interação de todos os participantes no processo, pois os temas trabalhados são sugeridos pelos educandos, numa sondagem prévia realizada na escola onde estas vivências ocorrem, depois transformados em projeto para execução em 20 hora/aulas, através de uma metodologia, procurando diferenciar-se do “convencional” (lousa e giz!). Aqui são utilizadas fontes variadas (músicas, filmes, poesias, artigos de jornais e/ou revistas, gravuras e fotos, textos teóricos de autores diversos, aula de campo, dentre outras) para se trabalhar o assunto, que favorece a dinamização do conteúdo, consequentemente a construção da aprendizagem.

Assim, optei por estudar alunos do ensino médio, desejosa de conhecer melhor esta prática, que sistematicamente já venho desenvolvendo no âmbito profissional, além de considerar a:

...histórica indefinição do ensino médio, espremido entre uma proposta de continuidade do 1º grau (...) e pressionado pela demanda de vir a ser a porta de entrada para o ensino superior.[7]

Desta forma, suponho que esses alunos  tenham preconcebida uma noção de História, e podem analisar este reflexo da dinâmica pedagógica do ensino da matéria por meio  dos minicursos. Por conseguinte, a vivência dessas práticas diferenciadas do cotidiano poderá favorecer uma tomada de posição e um novo modo de entender as aulas de História no mundo destes educandos prestes, quem sabe, a adentrar a Universidade.

Trata-se de uma pesquisa que se propõe  buscar opções de caminhos metodológicos capazes de favorecer uma educação de qualidade com ganhos recíprocos de conhecimentos para educador e educando.

Para analisar a problemática do ensino de História, busco subsídios em autores que trabalham com a temática da Educação, História e Currículo, visando a uma compreensão ampla e intrínseca desses fatores.

No âmbito da Educação, destaco, dentre muitos, Paulo Freire, com Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa, onde nos lembra de que a educação é um forma de intervenção no mundo [8], que exerce um papel de impacto para transformação reflexiva frente à realidade.

Então, a potencialidade e a percepção dos educandos precisam ser urgentemente entendidas como pontos cruciais a  observar em sala de aula, com o intuito de se trabalhar a autonomia tão propalada por Paulo Freire, como tarefa político-pedagógica, revertendo o quadro educacional caótico, considerando que:

... uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.[9]

Esta conscientização da autonomia na educação precisa estar na essência do processo educativo, de modo especial nas escolas públicas, que recebem educandos, os quais, na sua maioria, procedem de famílias com baixa renda familiar e vivem sob condições de grande instabilidade econômica, social e psicológica, muitas das quais situadas abaixo da linha de pobreza, o que naturalmente interfere no ensino-aprendizagem, principalmente se não houver atrativos para se conquistar o interesse destes para o que se tenta ensinar.

Acredito que, na sala de aula, é essencial o reconhecimento desses educandos como agentes ativos da própria História, portadores dos mesmos direitos educacionais, já que a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado[10], e este precisa ser de qualidade e ensinar para a vida a todos, sem distinção.

Por isso, todo e qualquer locus educativo deve ter um caráter “formador” do espaço pedagógico (consciente), onde a educação integral do ser humano favoreça a superação das estruturas injustas, permeada na relação professor-aluno (e não educador e educando!), num método ativo, dialogal, critico e critizador[11], na qual o exercício da reflexão seja constantemente exercido.

A preocupação com o futuro do País permeia os discursos da verborragia, no que se refere a educação, pois na maioria das vezes não passam de palavras sem nenhum impacto social concreto. Entretanto, é necessário ir plano do nível discursivo e proporcionar uma prática efetiva da teoria voltada para o melhor desempenho do ensino, favorecendo espaços para indagações e posicionamento ativo dos educandos diante da realidade.

Ultrapassar as condições mecânicas de um ensino curricular que dificulta o desenvolvimento da criatividade e promove a letargia na ignorância se faz urgente na educação, em especial no ensino de História, tendo em vista a construção de uma sociedade em que os direitos inalienáveis sejam garantidos para todos, como verdadeiros sujeitos da História.

Com relação à História, um dos autores no qual busco suporte é Eric Hobsbawm, na obra: Sobre História, onde analisa a História social, muito relevante para compreensão da História do ser humano como sujeito do seu conhecimento; afinal, descortinar o homem e a mulher populares é prioridade na História que ora se manifesta nas academias. A sala de aula precisa ser um  espaço onde o educando pode, deve e há de revelar seu mundo e expectativas no processo ensino-aprendizagem.

Creio, o educando que chega à escola está buscando, talvez até de forma inconsciente, o porquê dessa instituição, o motivo do ensino de História, na ânsia, quem sabe, de compreender o seu meio e  as mudanças que ocorrem.

Assim, o ensino de História precisa ir além da superficialidade dos conteúdos trabalhados pela historiografia tradicional dos livros didáticos, com uma interação com outras fontes e ramos disciplinares, numa multiplicidade de documentos, como músicas, poesias, artigos, fatos etc., pois a dinâmica própria à pesquisa histórica atual força ao diálogo[12], que transcende o óbvio.

Sendo assim, favorecer a compreensão do ensino de História como subsídio para uma nova prática de ministério escolar se faz a priori urgente, porque, uma vez inserto o estudante numa instituição educacional, ele necessita que seja ouvida a sua voz e o que este busca e anseia na História é essencial. Como bem diz Hobsbawn:

...os aspectos sociais ou societais da essência do homem não podem ser separados dos outros aspectos dos seu ser, exceto à custa da tautologia ou da extrema banalização[13]

Afinal, a História não é determinismo, e sim um constante vir-a-ser no processo social. De acordo com Circe Bittencourt, as atuais propostas curriculares sugerem uma efetiva participação do educando, numa abordagem do cotidiano no ensino de História, com vistas a uma reflexão do hoje em nome de uma sala de aula diferenciada, onde se possa refletir à concepção de cotidiano no sentido de superar o tempo único, homogêneo e linear oriundo do ensino tradicional[14], em que permeiam as “aulas-espetáculo” do conhecimento do professor, o qual, como diz Pinsky,  não admite revisão na biografia dos heróis[15]. Contudo,

A transição de um modelo estabelecido de fazer história para novas maneiras, nem sempre bem definidas, cria um sentimento de insegurança, um receio de fragmentação, de perda de referencial.[16]

Com efeito, o problema a questão é mais metodológico do que relativo a conteúdos, pois, utilizando-se estratégias e instrumentos diversos dos tradicionais lousa e giz, provavelmente novos sujeitos histórico serão descortinados, sem cair em uma superficialidade do saber sistematizado.

Enfim, na perspectiva de currículo, dentre vários autores, saliento o posicionamento de José Alberto Pedra, em Currículo, conhecimento e suas Representações, onde se percebe que a valorização das experiências de cada participante no processo educativo, englobando  fatores sociais-afetivos-cognitivos faz a diferença em relação à mesmice contunaz que é praticada há longos anos.

Nesta tríade (currículo, conteúdo e representações), percebe-se que o saber constrói-se na relação educador e educando, numa constante interpretação crítica do conhecimento científico e cotidiano, contextualizando-o e interangindo-o com o meio, o que em geral não ocorre nas salas de aula. Por isso Pedra, destaca:

Acreditamos, no entanto, que tal paradigma, ao estabelecer uma separação entre o conhecimento cotidiano (as representações sociais) e o conhecimento científico ou acadêmico, acaba fixando uma dicotomia que joga à sombra o muito de semelhante que há entre os dois.[17]

Por esse prisma fica clara a necessidade de perceber o currículo como representações sociais do conhecimento científicos, interligadas às práticas cotidianas, permitindo uma interação e reflexão de ambos na vida escolar, ou seja, pôr em ação um currículo que possa representar os anseios dos educandos, para se chegar ao estádio de autonomia desejada, capaz de transformar o meio social, conseqüentemente ir além da objetivação do conhecimento.

É tempo de vislumbrar uma idéia de ensino curricular capaz de favorecer a aquisição de conhecimento necessário ao convívio social, diferenciado do que  a conjuntura atual impõe, quer dizer, estudar o que permite a compreensão e intervenção do hoje.

Assim, segundo Pedra currículo é um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares[18]. Por isso, resgatar, analisar e inserir o estudo das micro-histórias no currículo escolar é primordial para um ensino de História renovado e crítico, capaz de gerar impacto favorável à realidade social.

Baseando-se no que já foi exposto, tenho a pretensão de analisar a prática educativa do Ensino Curricular de História , através dos Minicursos,  instrumentalizando uma reflexão do processo educativo em História, a partir da percepção dos educandos do Ensino Médio. E identificar possíveis propostas suscitadas por estes agentes históricos, para um ensino de História mais atraente.

Então, metodologicamente com vistas a compreender a importância do ensino de História para os estudantes de escola pública, além dos autores que lidam com a temática da Educação, História e currículo, fazendo um contraponto de idéias, tenciono trabalhar na análise de alguns documentos oficiais, como a Nova LDB, os PCNs de História e a Grade curricular de História do Liceu do Ceará.

Intento empregar também os instrumentos de avaliação dos minicursos e questionários, a serem aplicados junto a 30% dos alunos escolhidos aleatoriamente de 3 minicursos a serem desenvolvidos pelos estagiários da disciplina Prática de Ensino II em História da UECE, no Liceu do Ceará. Vale ressaltar que estes questionários serão aplicados antes e depois dos minicursos, para captar as diferenças favorecidas pela prática desenvolvida, conseqüentemente, adquirir informações sobre as visões que os estudantes vivenciam em classse no cotidiano das aulas de História, e nos minicursos.

Ainda praticarei - para alcançar de forma eficaz os objetivos da pesquisa - observação, no decorrer de cada etapa da execução dos minicursos em sala de aula, objetivando perceber de perto conteúdos trabalhados, estratégias de ensino utilizadas para viabilizar a dinâmica do ensino em sala, materiais didáticos usados, inovações das fontes utilizadas, relação estagiários e aluno (educador e educando), participação dos educandos, dentre outros aspectos.

Com todo o material coletado e com subsídios suficientes para análise do ensino de História, segundo a óptica dos educandos sujeitos da investigação, visa um repensar na prática metodológica do ensino de História na escola pública, confrontando teoria e prática no processo educacional em foco e, posteriormente, favorecer a construção de um currículo diferenciado do ensino de História de acordo com a percepção e perspectivas dos estudantes, além de engrandecer, através da pesquisa científica a prática de ensino do Curso de História da Universidade Estadual do Ceará e demais universidades, como também a comunidade no geral.

Estou ciente de poder desse modo contribuir para a revitalização do Ensino de História no grau médio, analisando novas práticas e o olhar de educandos sobre essas vivências, as vezes, ou quase sempre bem diferenciadas de sua realidade.

Enfim, é como bem destaca Nikitiuk, só uma coisa é certa: é preciso buscar[19]. E acreditar que o novo é possível e se faz fundamental.

BIBLIOGRAFIA

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[1] Professora da Universidade Estadual do Ceará, especialista em Metodologia do Ensino e mestranda especial do núcleo de Currículo e Ensino da Universidade Estadual do Ceará.

[2] NADAI, Elza. O Ensino de História e a ‘Pedagogia do Cidadão’. In: PINSKY, Jaime. (org.) O Ensino de História e a Criação do Fato. 5ª ed . São Paulo: Contexto, 1992:25

[3] PENSADOR, Gabriel. CD: Ainda é só o começo. Faixa 6: “Estudo Errado”. Rio de Janeiro: Sony Music, s/d.

[4] SILVA, Isaíde Bandeira. O Ensino de História sob o Olhar de Alunos e Professores do Instituto São José de Maracanaú: 8ª série em questão. Monografia de Especialização apresentada a Universidade Vale do Acaraú, junho de 2000.

[5] BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs): História. 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998:28.

[6] Esta proposta de redimensionar o Estágio Supervisionado, através de minicursos, foi estruturada pela professora Maria Socorro Lucena Lima, do Curso de Pedagogia da UECE; A princípio, esta proposta foi aplicada no Curso de Pedagogia e posteriormente em outros cursos de licenciatura, como no de História.

 

[7] FRANCO, Maria Laura P.B. Ensino Médio: desafios e reflexões. Campinas, São Paulo: Papirus, 1994:13.

[8] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Cortez: Paz e Terra, 1998, p. 110.

[9] Idem. Ibidem, p. 121.

[10] SAVIANI, Dermeval. A pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/associados, 1992: 22

[11] FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terrra,1983:107

[12] LE GOFF, Jacques. História: Novos Obejtos. Direção de Jacques Le Goff e Peirre Nora. Tradução de Terezinha Marinho, revisão técnica de Gadiel Perruci. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1995:71

[13] HOBSBAWN, Eric J. Sobre História. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998:97.

[14] BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Resgatanto o sujeito histórico  - Cotidiano e produção didática em Hsitória”. In: História: Cotidiano e Mentalidades. São Paulo: Atual, s/d:09

[15] PINSKY, Jaime (org.) O ensino de história e a criação do fato. 6ª edição. São Paulo: Contexto,1992:15

[16] CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. “O ensino de história no contexto das transições paradigmáticas da História e da Edcuação.” In: NIKITIUK, Sônia L. (org.). Repensando o Ensino da História. São Paulo: Cortez, 1996:74.

[17] PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e sua representações. 3ª edição. São Paulo: Papirus, 1997., p.27.

[18] Idem. Ibidem. p. 38.

[19] NIKITIUK, Sônia L. (org.). Repensando o Ensino de História. SP: Cortez, 1996. (Coleção Questões da Nossa Época). P. 10.