HISTÓRIA E LINGUAGEM: ELEMENTOS CONSTITUTIVOS FUNDAMENTAIS DA IDENTIDADE SOCIAL DO ALUNO

 

Ana Maria de A. Santiago

Maria José Maia de Miranda[1]

 

I.

 

“(...) O conhecimento que não faz sentido é prontamente esquecido. A mente não é burra. Esquecimento é prova de inteligência.

   A escola é burra e incompetente porque ela não fala sobre aquilo que é vitalmente importante para as crianças.” [2]

 

 

            Acreditamos que todo professor-educador deva buscar constantes respostas para ter condições de propiciar ao aluno o aprimoramento de habilidades como pensar, raciocinar, valorar, investigar, indagar, relacionar, sintesar, analisar. Tão logo o educador obtenha algumas respostas para suas questões, outras deverão ser buscadas, quer na mesma direção, aprimorando práticas pedagógicas desenvolvidas, quer em outra direção, buscando novos rumos para as mesmas indagações. O processo de investigação responsável por um melhor percurso pedagógico não deve cessar.

 

            Partindo do princípio de que a transmissão do conhecimento não é suficiente para garantir a sólida construção do sujeito histórico, capaz de interferir nos rumos da sua vida e na do grupo social a que pertence, afirmamos que a principal tarefa de todo professor é atingir, através dos seus conteúdos disciplinares, as habilidades acima mencionadas. Neste sentido, conhecer deixa de ser apenas erudição – fato discriminante, na medida que permite estabelecer oposição entre o sábio e o ignorante – para ser instrumento facilitador da vida.

 

            Conhecer as implicações da sucessividade que envolve a narrativa humana, bem como os conhecimentos dos bons textos, das boas estruturas lingüísticas que traduzem tais narrativas não garantem a constituição de um sujeito histórico capaz de agir com adequação para uma sociedade melhor. Levar o aluno a discorrer sobre qualquer processo histórico é só o início d e um percurso para um(a) conhecimento/consciência histórico(a) mais amplo(a). Da mesma forma, o ensino de linguagem, que deve prossibilitar ao aluno tramitar entre as diversas possibilidades formais da língua, está apenas cumprindo uma reduzidíssima parte da tarefa a ser executada pela escola. Em função da diluição dos valores e da construção da identidade em nosso país, a escola assume uma papel de fundamental importância, pois cabe, nesta conjuntura – crise de princípios –, resgatar, reconstruir, redefinir, firmar valores comprometidos, efetevamente, com os interesses de todos.

 

            Por assim entendermos o papel do educador, fomos tomadas pelo desejo de transformar nosso espaço de aula em algo mais amplo do que aquele reservado à transmissão de saberes escolares a serem recebidos passivamente. A conseqüência  desta passividade, quando bem sucedidda, gera no aluno uma vontade de saber, jamais de se apropriar, enquanto valor de verdade, desse conhecimento.

 

            Pela maneira como o currículo estava disposto na nossa escola, uma vez que se tratava de curso de nivelamento para ingresso no Ensino Médio (concomitante com o Ensino Técnico), não havia, naquele momento, no primeiro semestre de 1998, espaço para a disciplina de História, apenas para a de Língua Portuguesa. Nosso projeto, portanto, nasceu a partir da quebra do formalismo escolar, uma vez que introduzimos conhecimentos históricos, sonegados pela matriz currícular vigente. Optamos por uma abordagem histórica que inscrevesse no nosso diálogo com o aluno, não só a apresentação do conhecimento, mas a sua investigação, isto é, em que condição social tal conhecimento foi produzido: o que se diz só pode ser entendido, levando em conta quem diz, por que diz, quando diz, com que matriz ideológica está afinado e a que matriz ideológica se opõe. Dito de outra forma, quais são os processos ideológicos, os interesses sociais, que permitem a criação das verdades.

 

II.

 

“(...) Entendo que a mobilização tem sua principal fonte de energia não na esperança de felicidade (pois sempre duvidamos dos resultados de uma transformação política), mas na cólera contra o sofrimento e a injustiça, considerados intoleráveis. Em outras palavras, a ação coletiva seria mais reação que ação, reação contra o intolerável, mais que ação voltada para a felicidade.” [3]

 

 

            Antes de apresentarmos o encaminhamento geral dado ao longo dos três ano do Ensino Médio, ressaltamos que nossas seleções de conteúdo, em função do caminho escolhido, descartaram “tópicos” correntes dos programas de nossas disciplinas.

 

            Num primeiro momento, por se tratar de um curso de nivelamento em que o aluno deveria aprimorar capacidades de escrita e leitura, coube à disciplina de Língua Portuguesa um trabalho que deveria estar centrado no texto. Ainda hoje, existe uma concepção de que para desenvolver tais habilidades basta  um convívio quantitativo com o texto, de tal sorte que, tradicionalmente, o programa básico, relativo a este tipo de aula, cogita a dissertação, a narração, a descrição, a organização paragráfica e frasal, a ampliação do léxico como conteúdo que virá sanar a deficiência escrita do aluno. Acontece que, em um país como o nosso, com um projeto educacional muito “bem sucedido”, subserviente aos interesses imperialistas, a leitura não é um hábito. Logo, não há, para a maioria das pessoas, possibilidade de convívio quantitativo com bons textos.

 

O problema de leitura e escrita evidenciado na escola é assim entendido, apenas, como uma deficiência do aluno na aquisição do código. No entanto, os textos escritos por nossos alunos nos dizem que o problema é mais profundo: falta de consistência em relação ao assunto a ser discutido. Como resultado, além da ausência de domínio das estruturas textuais, detectamos problemas  de coerência, de coesão, de redundância desnecessária. Enfim, podemos perceber que, para cumprir uma burocracia escolar – escrever deixa de ser uma manifestação da condição humana para ser uma obrigação desvinculada da necessidade do aluno –, é comum vê-lo esforçando-se na tarefa de preenchimento de papel, técnica que, nestas condições artificiais, desempenha mal.

 

            Escrever/ler são desdobramentos do falar. Estão estritamente ligados a uma necessidade mais ampla: situar-se no mundo e, por conseqüência, ser situado pelo mundo. Como marcar ponto de vista, como “ler” o ponto de vista do outro se o conhecimento de mundo é restrito? Neste sentido, tem que se entender a linguagem como uma atividade que está para além do lingüístico.  A esse respeito, vejamos as considerações de Fiorin:

 

(...) Se imaginarmos que pensamento seja a “faculdade de se orientar no mundo”, ou o “reflexo subjetivo da realidade objetiva”, ou ainda “a faculdade de resolver problemas” , então podemos concluir que há um pensamento verbal e um pré-verbal, pois todos os animais fundam seu comportamento numa certa orientação no mundo, num certo reflexo subjetivo da realidade objetiva ou numa certa capacidade de solucionar problemas. Mas se dissermos que o que caracteriza o pensamento humano é o caráter conceptual, o pensamento não existe fora da linguagem. (...)

Quando se diz que não há idéias independentemente da linguagem, está-se falando de pensamento conceptual. (...)

Por causa desta indissolubilidade, pode-se afirmar que o discurso materializa as representações ideológicas. (FIORIN, 1998: 33-4. Grifo nosso)

 

Por conseqüência, as formações ideológicas, provenientes das formações sociais, só se consubstanciam nas formações discursivas. “Por isso a aprendizagem lingüística está ligada a  uma identidade ideológica.” (FIORIN, 1998: 44)

 

Portanto, o nível do discurso não pode ser desconsiderado no ensino. Ao ato de falar corresponde uma posição assumida no mundo. Essa posição não advém do nada. Advém do processo cultural do qual somos parte. Ao dizermos algo, estamos simultaneamente afinados e desafinados, respectivamente, com partes do conjunto das idéias circulantes na sociedade. Fala-se de um lugar social. Ouve-se deste mesmo lugar. Dizendo de outra forma, a atribuição do sentido de um texto é historicamente construída.

 

            Leitor/escritor ingênuo não é uma questão de avaliação de subjetividade, mas de falta de maturidade e até de oportunidade. A maturidade é uma habilidade construída que pode trilhar diversos caminhos. Optamos por um. Nesse sentido, é fundamental chamar a consciência do aluno para perceber que a neutralidade não existe. Todo texto é histórico. Na medida em que revela idéias e valores de um grupo social, em uma determinada época, pode-chamar outros discursos, outros textos, por isso remete a duas concepções diferentes – aquela com a qual concorda e, por implícito, aquela em oposição a qual se constrói.

 

            Por estarmos assim orientadas, escolhemos como apoio para o nosso trabalho de formação discursiva o livro Capitalismo para principiantes (texto de Carlos Eduardo Novaes; ilustração de Vilmar Rodrigues). A escolha desta obra está vinculada a muitos fatores, dentre eles destacamos

ü   a linguagem atraente (coloquial, divertida)  – requisito fundamental para fazer o aluno se envolver e querer apropriar-se, aprofundar-se,  do conhecimento ali inscrito;

ü   o trabalho em conjunto da experssão verbal e não-verbal, da referencial e da metafórica;

ü   a introdução, para posterior aprofundamento, do conceito de ideologia, já que a linguagem é por ela permeada, sendo um eixo de unidade fundamental na abordagem dos conteúdos das duas disciplinas;

ü   a possibilidade de traçar uma visão geral do percurso do capitalismo e os tipos de relações humanas decorrentes deste processo.

 

Ressaltada a lógica mais geral de organização das sociedades atuais, o aluno pode ter subsídios básicos para assumir um ponto de vista diante de assuntos como: o lugar do trabalho na concepção do Estado Mínimo; a violência que assusta a classe média; o papel sócio-político das religiões; as questões de gênero; as diferentes motivações das migrações; a banalização da injustiça social; o contexto das privatizações; a política neoliberal e seus reflexos na educação; o problema do menor abandonado; os movimentos sociais autônomos; o investimento na construção de uma comunicação de massa baseada na mediocridade; a reestruturação produtiva; a globalização.

 

Como conclusão preliminar, podemos dizer que o trabalho de desenvolvimento da discursividade, não é tarefa só do professor de Língua Portuguesa, tampouco, do professor de História. É uma tarefa de responsabilidade de todo professor que se reconhece educador. Sem a contextualização do conhecimento, sem compreender as bases históricas da formação de um saber disciplinar é possível aprender mecanicamente o conteúdo, porém, jamais reinventá-lo, quer dizer, construir uma discursividade sobre ele.

 

A propósito de Capitalismo para principiantes, o aluno teve a oportunidade de discutir a posição do narrador face ao capitalismo. Desdobrir as pistas lingüísticas que denunciam esse posicionamento – as palavras constrõem historicamente seu sentido, contribuindo, em função da conotação positiva ou negativa que têm, enquanto pista, para situar a voz do autor. Nessa perspectiva, palavras como subversão, comunismo, terrorista, herói, mocinho, bandido foram investigadas a fim de trazer, do nível de uma percepção abstrata para o de uma percepção concreta, o percurso de construção do sentido das palavras, considerando os diversos momentos históricos.[4]

 

Detectando os elementos constitutivos do modo de produção capitalista, a aluno teve condições de perceber a importância de uma voz que serve de contraponto ao contexto hegemônico do Ocidente capitalista, isto é, relativizar as verdades, “o outro lado da moeda”, já que elas são historicamente produzidas. Perceber, portanto, que não há no dito nenhuma imparcialidade. A neutralidade é uma quimera.

 

Esse trabalho também propiciou, a partir do conceito de interdiscursividade, um caminho para tirar do abstrato o conceito de tema. Ele pôde ver uma mesma discussão ser travada em textos que se organizavam por tipologias diferentes (narrativa/dissertativa). Disfazer equívocos como o conceitual entre argumentação e dissertação. Argumentar é uma atitude diante do mundo. Argumenta-se, por exemplo, através de conto de fadas para interferir no comportamento das crianças a partir de exemplos considerados modelares.

 

Para finalizar este bloco, cumpre repetir que, pela especificidade do curso (livre) de nivelamento, pôde-se priorizar abordagens e conteúdos com maior liberdade. A única exigência era desenvolver a capacidade de falar, ler e escrever para ingresso no Curso Técnico.

 

III.

 

“Tal idéia de uma multiplicidade empírica que em última instância se organiza em um saber uno, justificado por uma razão, um real e um método igualmente únicos, freqüentemente se faz dominante, nos mais diferentes contextos sociais, e atua ideologicamente como valorizadora de alguns saberes (e algumas racionalidades) em detrimento de outros saberes (e de outras racionalidades). Portanto, deve ser questionada em seu próprio processo de constituição.” [5]

 

No segundo semestre de 1998, em que a nossa escola sofreu ajustes para se enquadrar às determinações da Reforma do Ensino Técnico, houve a conversão do curso de nivelamento em 1o ano do Ensino Médio. Língua Portuguesa e História passaram a estar juntas na grade curricular, determinando a aplicação dos conteúdos disciplinares pré-vistos para o último segmento da Educação Básica.

 

O curso anterior havia possibilitado amadurecer mudanças no enfoque do ensino. Em História, além de seguir os critérios da sucessividade temporal, os conteúdos foram trabalhados buscando uma contextualização constante do saber a partir dos eixos temáticos estabelecidos no primeiro momento do projeto de formação discursiva. Filosofia do conhecimento (questões metafísicas, epistemológicas, estéticas, éticas) . Cultura e linguagens. Memória, História e Identidade (religiosa, de gênero, étnica, nacional). Aprofundamento sobre o conhecimento das relações capitalistas de produção (trabalho, formas de organização social, exclusão, desigualdade, propriedade, público e privado, autonomia e dominação, meios e modos de divulgação de informação, Estado e sociedade civil).

 

Percebe-se, por esse quadro, o caráter interdiscplinar amplo, ressaltando-se que, no caso de Língua Portuguesa, a entrada pôde se dar, também,  pela Filosofia da Linguagem, que destacou investigações sobre a linguagem  a partir da ótica do mito, da ciência, da arte, do processo comunicativo cotidiano. A Análise do Discurso foi a sustentação teórica deste encaminhamento. Com as palavras de Brandão (1998: 17), fundamentamos esta escolha teórica:

 

Para Maingueneau (1987), a chamada “escola francesa de análise do discurso” (que chamaremos AD) filia-se:

– (...) a reflexão sobre o texto e sobre a história. (...) uma articulação entre a lingüística, o marxismo, a psicanálise. A AD nasceu tendo como base a interdisciplinaridade, pois ela era preocupação não só de lingüistas como de historiadores e de alguns psicólogos.

 

A disciplina de Língua Portuguesa e História costumam, assim como outras, trazer para sala de aula, informações que o aluno pode obter em bibliografia didática. Qual então o papel do professor? Trazer conteúdos e pré-determinar uma discussão? Ou, orientar a busca de informações pelo aluno para que ele possa, em conjunto –  com colegas e professor –,  problematizar vários ângulos das relações históricas?

 

ALVES (1987: 128)  nos dá a resposta.

 

A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-la diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome. Erotizar os olhos. Fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: engorda com idéias. E quando a cabeça engravida não há nada que segure o corpo.

 

No caso da História, privilegiou-se, neste contexto, uma reflexão sobre a sociedade ocidental, sempre com o objetivo de entender a História do Brasil num contexto mais amplo. Para possibilitar este encaminhamento pedagógico, os alunos trabalhavam em grupo na obtenção das informações que, posteriormente, eram trazidas para o grupão, quando então reinventávamos o olhar, indo ao encontro de um conhecimento autônomo.

 

A atividade de ensino-aprendizagem da história não se relacionou apenas com o saber da linguagem, mas necessitou, obrigatoriamente, estabelecer relações mais explicitas com outros saberes: o filosófico, o sociológico, o artístico, o antropológico, o econômico, o biológico. Buscou-se criar, portanto, o maior número de relações possíveis dos saberes disciplinar e interdisciplinar. Os assuntos tiveram um tratamento recorrente, assim, constantemente, retomávamos, num ponto mais avançado da programação, aspectos já visitados, buscando o amadurecimento e a reinvenção, o novo olhar.

 

O ponto nefrálgico desse caminho foi construir um saber sobre a historicidade e uma reflexão sobre a produção do conhecimento histórico, incentivando o aluno, dentro de um processo de coerência – argumento fundamentado –, estabelecer do seu lugar social verdades históricas. A percepção da multiplicidade dessas verdades e de sua existência provisória, historicamente determinada, foi essencial para o desenvolvimento da maturidade do aluno em relação às verdades socialmente determinadas.

 

            Atribui-se,ainda hoje, ao ensino de História, assim como o de língua materna, um papel importante na formação do cidadão. Lamentavelmente, a cidadania tornou-se esvaziada de seu sentido em função da superficialidade com que, corriqueiramente, vem sendo tratada, desgastada tanto na mída, quanto na escola. Tornou-se um jargão para produzir efeito, pois não se contrói cidadania na condição de observador, mas na condição de ator. É preciso politização dos sujeitos envolvidos. A autonômia é um componente de identidade fundamental para a integração consciente – interação – do sujeito histórico no seu grupo social. 

 

            No que se refere ao objetivo tradicional do ensino da linguagem (aquisição do padrão institucional da língua em confronto como suas variantes), cabe insistir  numa leitura crítica, de base sóciolíngüística, sobre a relação de poder na linguagem. Nunca é demais repetir que a interpretação sobre as várias facetas da língua está atrelada a juízos de valores, determinados pelas relações de poder estabelecidas pelos diversos grupos sociais.

 

            Se considerarmos a função primeira da linguagem verbal – entendendo a língua como um conjunto de signos arbitrários, convencionalmente estabelecidos e organizados a partir de regras com finalidades comunicativas –, podemos dizer que qualquer modalidade é igualmente boa, desde que cumpra a função de comunicar. Assim, chamamos norma culta aquela que registra a fala da classe dominante. A partir dela estabelece-se um critério de correção e erro – obviamente, ideológico.

 

            As questões estruturais frásticas, necessárias a um saber normativo,  foram discutidas a partir da investigação prévia  pelos alunos desses saberes. Passada a etapa de discussões mais abrangente, pautamo-nos no texto para verificar a efetiva funcionalidade da teoria discutida (seus efeitos de sentido). Muitas vezes, os alunos, amadurecidos, perceberam que a teoria não prescreve todas as situações comunicativas. Ela representa um esforço institucional para normatizar o certo e o errado que resulta em reducionismo.

 

Alves (1997:101), sobre esta questão, assim se coloca:

 

(...) Não sei quantas horas gastei estudando a análise sintática. Mas eu não tenho a menor idéia da sua utilidade. Se me disserem que é para falar e escrever português melhor eu contesto. Eu aprendi a escrever lendo e escrevendo. As crianças pequenas aprendem a falar falando.

 

IV.

 

“A memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a servidão dos homens.[6]

 

 

            Neste bloco vamos nos remeter às considerações finais.

 

Há vários caminhos para construir a interdisciplinaridade. Apesar de termos escolhido uma fundamentação teórica que nos permitisse seguir o rumo da construção do conhecimento a partir da percepção de que o discurso é historicamente determinado, outros caminhos existem, alguns, inclusive, em muitos momentos, foram possibilidades de ação e reflexão pedagógica.

 

O caminho para a prática interdisciplinar é arduo, mas muito prazeroso, pois rompe, subverte relações de poder, desobedecendo as verdades autoritárias. Desafia a inteligência – do professor e do aluno – e só se constrói se houver, forçosamente, interação entre todos os parceiros – professor/professor, aluno/aluno e aluno/professor. Afinal, trata-se de se constituir conhecimento em rede.

 

Outro aspecto que cabe ressaltar é a estrangulada grade curricular das disciplinas que investigam a ação do homem. Na verdade, esta é uma outra pista para ler, no nosso contexto, um projeto educacional “bem sucedido”, a serviço, é claro, do poder hegemônico capitalista. O estrangulamento fica minimizado a partir da solidariedade entre disciplinas na medida que o tempo escolar se redimensiona na recriação consistente do conhecimento.

 

Retomando a epígrafe, o objetivo máximo de uma filosofia educacional que se pretende instrumento de combate é subverter a identidade nacional construida. A construção, pelo poder constituído – especialmente num país elitista, desigual, antidemocrático e segregador como o Brasil – da memória coletiva tem um efeito devastador. Os símbolos, os mitos, os heróis, os fatos e os feitos demarcados pelas solenidades, festas e comemorações são, quase sempre, desprovidos de apelo e repercussão verdadeiramente popular. Os “lugares de memória” são vazios, não ecoam no inconsciente coletivo e, quando ecoam o fazem de forma forçada, perversamente planejada.

 

BIBLIOGRAFIA:

 

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[1] Ana Maria de Almeida Santiago é Mestre em História pela UFF e leciona no CEFETEQ/RJ  (Unidade de Nilópolis) e no CAp-UERJ. Maria José Maia de Miranda é Mestre em Língua Portuguesa  pela UFF e leciona no CEFETEQ/RJ RJ  (Unidade de Nilópolis).

[2] Rubem Alves. Cenas da Vida. p. 102.

[3] Christophe Dejours. A banalização da injustiça social. p. 24)

 

[4] Aqui fazemos uma diferenciação entre significação e sentido. A primeira é o aspecto conceitual mais estável do signo, passível inclusive de registro em dicionário. O segundo é fluido, contextual, depende de quem diz e de quem ouve e de suas historicidades.

[5] Alice Ribeiro Casemiro Lopes. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. p. 19.

[6] Jacques Le  Goff. História e memória. p. 477.